45. Психологическая готовность к школьному обучению.

Понятие «психологическая готовность к школе»

«Готовность к школе», представленное в работах психологов, которые вслед за. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие. Т.е. для успешного обучения в школе имеет значение не столько совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, сколько определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. Это понимание «готовности к школе» и обозначают как «психологическая готовность к школе».

Божович рассматривает два аспекта психологической готовности к школе: личностную и интеллектуальную готовность.

1. При характеристике интеллектуальной готовности к школе акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. Ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира.

К психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления.

2. Характеризуя личностную готовность к школьному обучению, прежде всего, имеют в виду развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка. Очень важным при этом является формирование «внутренней позиции школьника», когда сочетаются познавательные и социальные мотивы учения у ребенка.

Структура учебно-важных качеств, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, которые приводят к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка.

Практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Т. о., Психологическая готовность к школе — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Психологическая готовность детей 6-7 летнего возраста: сходство и различия. 6-ти летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Сохраняет особенности мышления присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизвольная память (не то, что нужно, а то, что интересно); специфика внимания такова, что реб может заниматься одним делом не более 10-15 минут. Особенности Л 6-тилеток создают особые трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения еще неустойчивы и ситуативны. Завышенная самооценка не дает понимать критику педагогической оценки. Они воспринимают ее как оценку личности. Неустойчивость поведения зависящая от эмоц состояния реб, осложняет его отношения и с учителем и с др детьми. Что включает в себя щадящий режим, сокращение продолжительности урока, физкультурные разминки, игры, прогулки, дневной сон, отсутствие дом задания и т.д. Обучение 6-тилеток надо строить с учетом специфики их развития. Учебу таких детей надо проводить в наглядно-действенном и наглядно-образном планах, много времени отводить практическим занятиям с предметами. 6-ти летка лучше усваивает программу в игровой форме, проводить специальные дидактические и развивающие игры. У 6 летнего ребенка еще не сформирован механизм регуляции Д , опирающийся на соц нормы и правила. Авторитарный стиль общения с 6-тилеткой недопустим. Иследования Эльконина показали, что у 6-тилеток в школе быстрее формируется умение подчиняться правилам поведения, но при этом дети испытывают не удовольствие, а боязнь их нарушить. Все 6-тилетки испытывают трудности адаптации, Они напряжены не только физически, но и психологически. Одни становятся вялыми, плаксивыми, нарушается сон, аппетит, другие становятся раздражительными, вспыльчивыми. Утомление приводит к срывам в поведении капризам и т.д.

Психологическая готовность к школе - это целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в развитии других, если вовремя не провести соответствующую работу.

Методы диагностики психологической готовности к школе условно можно разбить на три группы.

1. Тесты школьной зрелости. В качестве примеров здесь могут быть названы «Ориентировочный тест школьной зрелости» Керна—Йирасека (ЙирасекЯ., 1978) и интеллектуальные шкалы П. Я. Кеэса (1983). Тест Керна—Йирасека дает представление о степени созревания мозговых структур ребенка через развитие его сенсомоторной координации, и тонкой моторики руки. Шкалы Кеэса определяют развитие вни-_анпя, памяти, логического, пространственного мышления и др.

2. Тесты готовности к школе. Эти методы диагностики объединили в себе две группы тестов: тесты обученности в дошкольном возрасте (тесты достижений), и тесты способностей, (прогностические тесты), для оценки готовности ребенка к обучению в первом классе школы.

Отмечается, что тесты готовности к школе хорошо коррелируют с тестами достижений, проводимыми в конце первого учебного года.

3. Методы определения сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью.

К наиболее известным отечественным способам определения психологической готовности к школе относят диагностический инструментарий, выявляющий сформированность психологических предпосылок к обучению.

Например, Методика «Узор» (Цеханская Л. И., 1978). Это средство направлено на выявление сформированности умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и, кроме того, умения внимательно слушать говорящего.

Материалом методики служат геометрические фигурки, расположенные в три ряда. Верхний ряд состоит из треугольников, нижний — из квадратов, средний — из кружков. Квадраты находятся точно под треугольниками, кружки — в промежутке между ними. Треугольников и квадратов по 17 в ряду, кружков — 16. Все три ряда геометрических фигур в дальнейшем называются «полоской».

Перед ребенком ставится задача — рисовать узор, следуя правилу: соединять треугольники и квадраты через кружок (способ действия). При этом он должен следовать диктанту, который дается экспериментатором и где указывается, какие фигурки и в каком порядке следует соединять (треугольник-квадрат, квадрат-треугольник, два квадрата и т. д.).

Вначале ребенку предлагается образец узора и дается инструкция. Затем следует этап обучения способу действия, после чего дети переходят к выполнению основного задания.

Эксперимент состоит из трех серий, отличающихся друг от друга конфигурацией узора.

При оценке результатов правильными считаются соединения, соответствующие диктанту. Штрафные очки начисляют за лишние соединения, не предусмотренные диктантом, и за «разрывы», или пропуски «зон соединения» между правильными соединениями. На момент создания методики были получены нормы выполнения задания шестилетними детьми.

Психологическая помощь детям, недостаточно готовых к шк. обучению.

Практики, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического развития, большая часть которых является лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания.

Нельзя забывать и о том, что некоторые трудности в поведении детей носят возрастной характер и связаны с переживанием ребенком одного из кризисов развития..

Наиболее часто встречающиеся трудности в поведении и развитии детей дошк. возраста: нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи). Подчеркнем еще раз, что работа с детьми, имеющими те или иные неврологические отклонения, не входит в компетенцию практического психолога, ибо требует специальных профессиональных знаний в области медицины и детской психиатрии. Однако психолог должен уметь дифференцировать подобные случаи, для того чтобы своевременно направить ребенка к специалисту.

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами:

1) ошибками воспитания;

2) определенной незрелостью или минимальными поражениями нервной системы.

Очень важно поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним.

Развивающая работа с детьми, не готовыми к школе, должна проводиться еще до начала систематического школьного обучения. Такая работа успешно проходит в специальных группах развития, в которых реализуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа.

Для того чтобы группа развития принесла ожидаемый результат, необходимо соблюдение:

1) развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной сферы ребенка;

2) субъектное отношение к ребенку;

3) развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего «зону ближайшего развития» ребенка;

4) занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у участников группы живой интерес;

5) отношения с детьми должны быть доброжелательными и дружелюбными;

6) ребенок должен иметь право на ошибку;

7) успех должен переживаться ребятами как радость;

8) большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.

Очень важен эмоциональный фон, потому что он способствует усвоению информации, идущей от взрослого.

Главная методика, разработанная специально для такой группы, — развитие познавательной мотивации и произвольности в учебной ситуации для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Основная задача группы развития — формирование познавательной мотивации и на ее основе развитие детей в целом. В итоге у ребенка появляется учебная мотивация.

Основной содержательный материал, используемый в группах развития, — развивающие игры, среди которых обязательно должны быть следующие:

- игры, расширяющие кругозор и словарный запас ребенка;

- логические игры;

- игры с правилами;

- игры, развивающие фонематический слух;

- игры, развивающие внимание и память;

- игры, развивающие мелкую и крупную моторику ребенка; игры на ориентацию в пространстве.

В связи с тем, что многие сегодняшние дошкольники не умеют играть в сюжетно-ролевые игры, взрослому приходится организовывать эти игры в группе развития и обучать детей ролевой игре, в ходе которой развиваются символическая функция, внутренний план действия фантазия и др.

Но кроме всевозможных игр существенное место в программе групп развития должно быть уделено занятиям по литературе, на которых дети знакомятся с хорошими детскими книгами. На этих же занятиях ребята учатся правильно и литературно говорить. Нa занятиях обязательно надо уделять время составлению детьми рассказов по сюжетным картинкам.

По мере появления познавательного интереса у детей и улучшения их психического развития в целом, после того как они с удовольствием начнут слушать книги, будут справляться с играми на фонематический слух и с логическими играми, можно начинать обучение чтению и счету. Но азы чтения и счета также должны даваться в игровой форме, а не в виде уроков.

Предлагаемые группы развития лучше всего проводить с ребятами в возрасте от 5,5 до 7 лет до начала обучения в I классе школы. Группа развития, функционирующая параллельно с учебой в I классе, дает эффект только в том случае, если действия психолога и учителя согласованы. Но это не всегда получается.

Группы развития обладают еще и диагностической функцией. Через год занятий они достаточно точно позволяют выделить детей, которым требуется обучение в специальной школе или коррекционно-развивающем классе.

Диагностика и развитие интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению рассматривается нами как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, обеспечивающий переход к учебной деятельности, развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

· дифференцированное восприятие;

· аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

· рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

· логическое запоминание;

· интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

· овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

· развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Диагностика: используются различные методики, например:

Методика А. Р. Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести.

методика А. Л. Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта.

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:

а) «Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано.

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Он должен выстроить из рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами.

Образный компонент

1. Способность воспринимать многообразные свойства, признаки предмета.

2. Зрительная память на образной основе.

3. Способность обобщать имеющиеся представления о предмете (явлении).

4. Развитие мыслительных операций аналогии, сравнения, синтеза.

5. Эвристичность мышления.

Вербальный компонент

1. Способность перечислять различные свойства предметов, выделять из них су- щественные.

2. Слуховая память на речевой основе.

3. Способность обобщать множество единичных понятий при помощи знакомых или самостоятельно подобранных терминов.

4. Развитие мыслительных операций классификации, анализа.

5. Критичность мышления.

Диагностика и развитие коммуникативной готовности к школьному обучению

Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам.

Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Коммуникативное поведение в процессе наблюдений за ребенком подвергается анализу по следующим  параметрам:

1.Характеристика коммуникативной активности (легко ли вступает в контакт).

2.Предпочитаемый адресат общения (направлен на взрослого, сверстника, младшего).

3.Содержание общения (о чем спрашивает, сообщает, эмоц. окраска). Внимательно наблюдают за содержанием общения ребенка со взрослым (о чем спрашивает, сообщает).

4.Степень сформированности «схемы беседы».

5.Характеристика используемых в процессе общения неречевых средств (жесты, мимика).

6.Анализ речевых средств (уровень речевой активности ребенка).

 Результаты наблюдения за коммуникативным развитием позволяют выявить его проблемные стороны,  в соответствии с этим  конструировать индивидуальную программу коммуникативного развития, то есть сделать обучение коррекционным.

Диагностика и развитие мотивационной готовности к школьному обучению

Мотивац.(личностная)готовность– важная составляющая психологической готовности реб. к шк. С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение. Должна сфомироваться готовность к принятию новой «социальной позиции» – положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе.

Различают внешнюю и внутреннюю мотивацию. Внешняя мотивация связана с внешней атрибутикой, например, «хочу портфель, как у брата», ребенок ориентирован на вознаграждение от родителей или оценку, похвалу, или уступает давлению родителей. Внутренняя мотивация связана с непосредственным желанием учиться, обретать знания. В самом широком смысле она определяется как система потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Определить сформированность учебной м-ции позваляют специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Нежновой, Н. И. Гуткиной), и экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности – прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.