- •§ 2. Инновационные технологии
- •Игровые технологии
- •Глава 8 I
- •§ 1. Основы I
- •§ 2. Технологии развивающего обучения
- •Система развивающего обучения л.В. Занкова
- •Технология Эльконина—Давыдова
- •1 Терминологический словарь
- •К главе 3
- •Тезисы статьи кандидата экономических наук л. Зеленова «о чем говорит школьная отметка?»
- •Тезисы статьи директора частной школы Санкт-Петербурга и. Олендзской «Приемы достижения успеха»
- •Тезисы статьи директора школы № 1 г. Фрязино н. Тюриной «Безоценочный метод: эксперимент»
- •Материалы к зачету
деятельность той или иной группы в зависимо- ; сти от учебной задачи; — урок может быть активно-ролевым, когда ведущая роль в учебном взаимодействии отдается уча- . щимся с высоким уровнем активности для обучения остальных. И еще один совет учителю. Прежде чем предлагать ^ что-то ребенку (новую игру, задачу, упражнение, ситуацию), сначала испробуй это на себе. Тогда, с одной стороны, обнаружатся все нюансы и неточности инструктажа, а с другой -- наметится линия творче- .; ОКОЙ коррекции данной ситуации, контрольного задания и т.д.
§ 2. Инновационные технологии
Любая педагогическая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. К ним можно отнести техноло- : гию перспективно-опережающего обучения (С.Н. Лы-сенкова), игровые, проблемного, программированного, индивидуального, раннего интенсивного обучения и совершенствования общеучебных умений (А.А. Зайцев). Рассмотрим некоторые из них.
Технология перспективно-опережающего обучения
Ее основными концептуальными положениями можно назвать личностный подход (межличностное сотрудничество); нацеленность на успех как главное условие развития детей в обучении; предупреждение ошибок, а не работа над уже совершенными ошибками; дифференциация, т.е. доступность заданий для каждого; опосредованное обучение (через знающего человека учить незнающего).
С.Н. Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых
82
вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Так, трудную тему можно затрагивать заранее в какой-то связи с изучаемым в данный момент материалом. Перспективная (последующая после изучаемой) тема дается на каждом уроке малыми дозами (5—7 мин). Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, со всеми необходимыми логическими переходами.
В обсуждение нового материала (перспективной темы) вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Получается, что все дети понемногу учат друг друга.
Другой особенностью этой технологии является комментируемое управление. Оно объединяет три действия ученика: думаю, говорю, записываю. Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает, чем помогает включить в работу весь класс.
При этом развиваются логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления; ученик ставится в положение учителя, управляющего классом и предвосхищающего результат.
Третий «кит» системы С.Н. Лысенковой — опорные схемы, или просто опоры, — выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформления в виде таблиц, карточек, чертежей, рисунков. Младшие школьники мыслят конкретно, образами. Для них опорные схемы — естественный переход от ярких картинок-игрушек к условному наглядно-образному представлению элементов задачи, абстрагированию от конкретных предметов.
Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь опорой (читает ответ), снимаются скованность, страх ошибок. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и осмысление связей.
С.Н. Лысенкова предлагает педагогам соблюдать «педагогические мелочи»:
— в первом классе — без домашних заданий;
83
домашнее задание по новой теме дается тогда, когда оно становится доступным для самостоятельного выполнения каждым;
исключить механическое зазубривание правил и формулировок;
каждого ученика спрашивать только тогда, когда он может ответить.