В. Н. Ярская-смирнова, и. И. Лошакова

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛИЗАЦИЯ:

КОНТЕКСТ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

С МОЛОДЕЖЬЮ

Учебное пособие по курсам

Проблемы социальной работы с молодежью,

Молодежные субкультуры

САРАТОВ 2007

УДК

ББК

Авторы:

Валентина Николаевна Ярская-Смирнова,

Инаргина Ивановна Лошакова

Под редакцией: Почетный работник высшего профессионального образования, профессор В. Н. Ярская

Рецензенты:

- доктор социологических наук, профессор Ю.Г. Быченко

- кафедра социальной антропологии и социальной работы СГТУ

Рекомендовано Редакционно-издательским советом Саратовского государственного технического университета

	Образование как социализация: контекст социальной работы с молодежью: Учебное пособие / Под ред. В. Н. Ярской. Саратов: СГТУ, 2007. 120 с.
С __

ISBN

Учебное пособие представляет до сих пор никем не осуществлявшееся объединение тематических полей социологии образования и социологии молодежи в аспекте социальной работы с молодежью в высшем учебном заведении и в системе довузовского образования. Содержание пособия развернуто в методологии решения важных практических вопросов функционирования образования как института социализации, перспектив расширения доступности образования, в том числе для лиц из отдаленных территорий. В пособии обращено внимание на современное толкование молодежных субкультур. Рекомендуется для лицеистов, студентов, магистрантов, аспирантов, докторантов, преподавателей всех направлений и специальностей университетов и школ, чиновников и специалистов соответствующих министерств и ведомств.

ББК

© Автор, 2007 © Издательство СГТУ, 2007

СОДЕРЖАНИЕ

Введение Раздел 1. Образование как социальный институт Теории, модели и парадигмы, реформирование. Глобализация и регионализация образования
Раздел 2. Социальные функции довузовского образования Образование как социализация, проблема доступности образования. Институциализация довузовского образования
Раздел 3. Социальная работа с молодежью Соотношение образования и молодежной политики. Механизмы социальной интеграции учащейся молодежи в программах образования. Адаптация вузовской молодежи к рынку труда.
Библиография

ВВЕДЕНИЕ

По свидетельству социологов и историков развитые страны достигли своих социальных и научно-технических показателей, прежде всего, за счет приоритетного внимания государства к проблемам образования. Погоня за механическим знанием, за огромными объемами, авторитарная педагогика, невнимание к инновационным процессам превратили школу в фабрику, подрывающую здоровье нации.

Важными факторами развития отечественного образования в последние десятилетия стали инновационные проекты в образовании, Болонский процесс как интеграция в мировое образовательное пространство, сфера образования – естественное поле социального партнерства, солидарной ответственности личности, общества, государства. Кроме обновления содержания стандартов, курсов и учебных планов существенно меняется методология обучения – переход к интерактиву, самостоятельной работе, формированию конкурентоспособного, экономически активного, способного к межкультурному общению гражданина.

Новая роль государства складывается за счет создания благоприятных условий и стимулов, сокращения сферы прямого участия в финансировании и предоставлении услуг. Реформа – это не мгновенное действие, а неравномерное формирование рынка образовательных услуг, здесь и предложение рождает спрос, и спрос – предложение.

Мы стараемся показать связь двух мощных потоков деятельности общества и государства – образования и молодежной политики, социальных проблем отечественной высшей школы и довузовского образования, доступности образования. В отличие от имеющихся учебных пособий на данную тематику делается акцент на социализирующей функции института образования, реализации методологических подходов к обеспечению и совершенствованию учебного процесса в подготовке специалистов, в том числе по социальным профессиям.

Вместе с тем учебное пособие оказывается многоадресным, так как содержит полезные сведения для преподавателя вуза, аспиранта, куратора студенческой группы и самого студента, руководителей учреждений университетского и довузовского образования. В данном пособии мы используем также фрагменты и материалы учебника «Социология образования. Саратов, СГТУ, 2005, под ред. Д. Зайцева», в написании которого мы участвовали в качестве соавтора.

Раздел первый

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

Ключевые слова: социальный институт, образование, функции образования, образовательное пространство, социальное и гендерное неравенство,

Теории образования

Нет сомнения в том, что образование определяет положение нации в мировом сообществе и человека в обществе: не только экономический, но и научный потенциал, система образования закладывают контуры глобальной ситуации и должны иметь абсолютный приоритет в бюджетах государств. Известны достижения российской науки, традиции отечественного образования: Россия первой вышла в космос, заняла передовые позиции фундаментальной науки, обогатила мировую культуру. Однако нет секрета и в том, что на повестку дня остро поставлены вопросы модернизации института образования, которые должны быть представлены в комплексе, и вряд ли реорганизация высшего образования возможна без реформы школьной системы, а номенклатура научных специальностей окажется абсолютно независимой от классификатора профессий.

Вместе с тем любой из сложившихся социологических подходов обеспечивает собственное ценностное понимание системы образования, например, инновационная концепция базируется на познавательных моделях, выдвижении на передний план междисциплинарности и проблемно ориентированных, интенсивных формах деятельности. В ключе постмодернизма образование предстает моделью социальной идентификации и социального конструирования, изменения жизненных стилей; удовлетворения социальных, интеллектуальных и экзистенциальных потребностей, реконверсии культурного капитала. Даже краткий экскурс в недавнюю историю отечественной школы делает очевидным взаимосвязь образования и политики: практически каждый новый период в стране начинался с заявления властей о необходимости реформы образования.

Вслед за сменой власти и форм социального контроля, эволюцией научной рациональности неизбежно меняются характер межкультурного взаимодействия, престижность профессий и парадигмы образования. Если власть становится открытой, гибкой, сменяемой, ее новым принципам начинают следовать прозрачные стратегии образования, высшая школа становится на службу экзистенциальному субъекту, в том числе теперь уже и при помощи виртуальных средств.

Образовательная программа как часть процесса конструирования и воспроизводства культурной реальности, определяется, с одной стороны, потребностями социума, а с другой – поиском свободы, экзистенциальным фактором диалога обучающий - обучаемый.

Понимание образования как социального процесса включает проблемы учащейся молодежи, взаимоотношений преподавателей и студентов, доступности образования для различных групп как канала социальной мобильности, участия в формировании правового общества и рыночной экономики. Чем больше соискателей из различных научных специальностей будут разрабатывать проблемы образования на диссертационном уровне, тем скорее новые идеи заполнят белые пятна в поле реформ.

Известны ключевые аспекты трех основных теорий в социологии образования: функционализма, интеракционизма и теории конфликта. Эти подходы сосредоточены на различных уровнях анализа: функционалистский и конфликтный подходы склонны к макрокосмическому взгляду на социальные отношения и культуру школ, в то время как интеракционистская методология фокусируется на взаимодействии между индивидами и малыми группами. Функционализм является одним из влиятельных теоретических подходов в социологии, рассматривает общество как систему, состоящую из взаимозависимых частей, необходимую для выживания общества. Социологи фокусируют внимание на структурных частях организации, субсистемах и позициях внутри структуры, их функционировании для достижения определенных целей.

Первая научная интерпретация образования как социального института принадлежат Э. Дюркгейму. Его социологический подход к изучению образования является уникальным, работы «Мoral Education», «The Evolution of Educational Thought» и «Education and Sociology» описывают историю образования Франции, акцентируют внимание на том, что образование тесно связано с другими институтами и существующими в обществе ценностями и верованиями, нельзя отделить систему образования от общества. Поэтому обозначаются функции школы, утверждаются моральные ценности как основа социального порядка, общество утверждается через свои институты образования. Любое изменение в обществе ведет к изменению в образовании, образование является активной частью процесса изменений, а школьные классы возможно анализировать в качестве маленьких обществ, посредников, то есть агентов социализации.

Школа служит связующим звеном между моралью семьи и суровой жизненной моралью в обществе, основная функция образования - в передаче общественных норм и ценностей. Общество может выжить тогда, когда среди его членов существует достаточная степень однородности, а индивиды представляют собой единое целое, то есть существует общественная солидарность. Образование способно увековечить и усилить эту однородность путем фиксирования, закрепления в ребенке того существенного, в чем нуждается коллективная жизнь. Образование, в особенности обучение истории, обеспечивает связь между индивидуальным и общественным: дети поймут, что являются частью мировой цивилизации, возникнет чувство обязательства перед социальной группой и обществом.

В индустриальных обществах школа обеспечивает функцию, которую не может обеспечить ни семья, ни группы, к которым принадлежит индивид. Школа выступает как общество в миниатюре, модель социальной системы, помогая приобрести индивидам навыки кооперации с теми, кто не является ни родственниками, ни друзьями. Дюркгейм полагает, что на школьные правила следует оказывать строгое давление, наказания должны отображать серьезность ущерба, нанесенного социальной группе путем оскорбления, чтобы правонарушители поняли, почему они были наказаны.

Таким образом, студенты усвоят, что выступать против интересов социальной группы как единого целого неправильно. Им следует учиться быть дисциплинированными не потому, чтобы избежать наказания, они должны понять, что плохие поступки наносят вред обществу. Социальные науки, особенно социология, призваны помочь ребенку понять рациональную основу, на которой построено общество. Некоторые аспекты образования, которые представляют большой интерес сегодня - функция выбора и распределения взрослых ролей, разрыв между социетальными ожиданиями школы и фактическим действием - Дюркгейм не рассматривал. Он интересовался процессом передачи ценностей, который необходим для стабильности общества, но не рассматривает возможный конфликт между устойчивыми ценностями и возможностями, необходимыми для изменения индустриальных обществ.

Взгляды Дюркгейма оказали влияние на других социологов и педагогов. Американский социолог Т.Парсонс показывает, что школа является своеобразным мостом, соединяющим семью и общество в целом, подготавливает детей к взрослой жизни. В семье ребенок осуждается и подвергается воздействию частных, особых стандартов. Родители чаще поощряют ребенка, нежели наказывают, в то время как в обществе индивиды обрабатываются и осуждаются в соответствии с общепринятыми стандартами, которые распространяются на всех членов, независимо от уз родства. В семье статус ребенка является приписанным и дается ему при рождении. Однако в развитых индустриальных обществах статус во взрослой жизни является в большинстве достигнутым, например, профессиональный. Поэтому ученик должен быть способным принять общественные стандарты и достичь статуса в обществе. Школа подготавливает молодых людей к этому переходу, являясь важным механизмом отбора, селекции индивидов и их подготовки к выполнению взрослых ролей в обществе.

К.Дэвис и В.Мур видят в образовании средство подготовки молодых людей к исполнению ролей в обществе, но проводят прямую связь между образованием и социальной стратификацией. Они усматривают в стратификации механизм гарантии того, что более талантливые и способные члены общества займут функционально важные для общества позиции. Система образования является наиболее значительной частью процесса стратификации, обеспечивает основание возможностей и играет роль селективного агентства, которое способствует размещению индивидов по различным статусным позициям, в соответствии с их способностями.

Функциональный подход критикуется за консервативную направленность. Структурный функционализм рассматривает любые процессы, в том числе связанные с функционированием школы, в связи с категорией социальной системы. В качестве такой первичной системы как организованного множества элементов, сохраняющих устойчивую связь и взаимодействие, рассматривается школьный класс. Функционализм абсолютизирует устойчивость системы и не объясняет нестабильность социальных институтов в условиях социального изменения. Кроме того, эта парадигма не рассматривает индивидуальных взаимодействий в системе образования на уровне учитель – учащийся или учащийся - учащийся в классе, не интересуется содержанием образовательного процесса.

Функционализм доминировал в социологии образования в 60-е, но был поставлен под сомнение сторонниками теории конфликта. Они считали, что образование можно рассматривать как воплощение групповых конфликтов, что между группами возникают конфликты по поводу содержания образования. Этот подход базируется на том, что социальные группы имеют принципиально различные интересы, и некоторые люди будут иметь большую выгоду от образования, чем другие. Значительные улучшения могут быть достигнуты только в сопровождении более широких социальных изменений. Вариации конфликтологического подхода берут начало в работах Маркса и Вебера, борьба за власть помогает определить структуру, функционирование организаций и их иерархию, которая эволюционирует как результат властных отношений. Конфликт интересов ведет к свержению властных структур.

М.Вебер не создал систематизированную концепцию образования, но его работы внесли определенный вклад в понимание многих аспектов образования. В своих работах о бюрократии и идее отношения статусных групп он писал, что главное назначение школы – обучать особенным статусным культурам (status cultures) внутри и вне школьного класса. Отношения власти и конфликтующие интересы индивидов и групп в обществе влияют на систему образования; интересы и цели доминантных групп в обществе формируют школы. Образование вырабатывает дисциплинированные трудовые силы для военных, политических и других сфер, которые контролируются и эксплуатируются элитой. Используя кросскультурные примеры доиндустриального и современного обществ, Вебер объясняет роль образования в различных типах культур различных эпох.

В доиндустриальную эпоху образование служило дифференцирующим средством, обучало людей тому, как находить свой жизненный путь и место в обществе. Однако с процессом индустриализации образование начинают оказывать давление на высоко мобильные члены общества, соперничающие за высшие позиции в экономической системе. Возрастает ценность институтов образования в обучении людей новым ролям в обществе. В своей работе «The Rationalization of Education and Training» Вебер отмечает, что рациональное образование развивает человека-специалиста, тогда как прошлый тип – это человек культурирующий. Сегодня опять актуальна дискуссия о ценностях профессионально ориентированного образования и всесторонне образованного индивида.

К.Маркс же считал, что система образования увековечивает существующую классовую структуру, а путем контроля видов образования и знания, которые имеются в распоряжении различные групп, контролируется и доступ к позициям в обществе. Таким образом, система готовит детей к их ролям в капиталистическом технологическом обществе, контролируемым доминантными, то есть господствующими группами в обществе. Подход может быть очень полезным в попытке дать объяснение ситуаций, где имеют место конфликты, но не предлагает позитивного объяснения стабильности и равновесия, которые существуют между сегментами системы, или взаимодействия между членами системы.

Основные различия между подходами функционалистов и сторонников теории конфликта заключаются в том, что функционалисты склонны рассматривать процесс социализации как одно из проявлений универсальных ценностей, сплачивающих общество. Конфликтологи исследуют интересы, лежащие в основе ценностей и отмечают, что социализация различается в зависимости от классовой принадлежности людей. Функционалисты полагают, что система образования создает возможность индивидуальной мобильности, конфликтологи подчеркивают роль образования в сохранении структурного социального неравенства. Если функционалисты настроены оптимистично и подчеркивают позитивное воздействие образования на развитие общества, то сторонники теории конфликта рисуют более мрачную картину, считая, что образование способствует эксплуатации и угнетению групп, находящихся в неблагоприятных условиях.

Переход к новой социологии образования происходит в 1970-е, когда социологи ищут ответы на вопросы, что именно считать образованием, что значит быть образованным. Появились социологи, исследующие территории, сами школы, классные комнаты и учебные программы стали объектами социологического анализа. Происходит замещение прежней парадигмы интеракционистской теорией. Общее изменение методологии вместе с изменившимся теоретическим подходом обусловили изменения и в методологии эмпирических исследований, когда социологические опросы сменились включенным наблюдением и неструктурурованным интервью.

Интеракционистская теория делает акцент на социально-психологических вопросах обучения. Социологи, используя этот подход в сфере образования, уделяют внимание взаимодействию учитель – ученик, отношение между учащимися; установкам, ценностям и достижениям учащихся, изучают зависимость между достижениями учащихся и их социально-экономическим статусом. Представители интеракционизма разъясняют процессы внутри системы образования как результат различных уровней достижения. Сторонники этого подхода в большей степени, чем социологи других направлений, исследуют повседневную жизнь в школе, рассматривая факт детерминированности человеческого поведения силами, владеющими контролем индивидов. Индивиды реагируют на внешние стимулы определенным образом, в зависимости от культуры, которой они принадлежат, или от гнета стратификационной системы.

Существует несколько основных идей, одна из них Я-концепция (self). Интеракционизм в объяснении человеческого поведения учитывает субъективное отношение индивидов и то значение, которое индивиды приписывают внешним стимулам. Например, ученик, который получил плохой результат по тесту, может интерпретировать его различными способами и наделять различными смыслами. Он может воспринять это как результат собственной неспособности и отказаться от продолжения провалов в образовании; или, наоборот, прилагать усилия, упорно работать, или вообще не придавать значения полученному результату, или усомниться в валидности данного теста и продолжать верить в свои способности. Я-концепция ученика подвергается влиянию других учеников и тех преподавателей, с кем он взаимодействует.

Другая важная идея – социальная роль. Внутри школы существуют очевидные роли учеников и преподавателей, но эти роли не являются фиксированными и неизменными. Учителя могут иметь разное мнение по поводу того, каким должен быть идеальный учитель и какое поведение должно быть у учеников. Аналогично и ученики могут иметь различные точки зрения по вопросу об идеальном учителе и идеальном ученике. Они могут быть неспособными, чтобы следовать учительской модели идеального ученика. В результате ученики могут начать создавать новые образцы поведения. Они могут формировать субкультуру, в которой роль ученика становится измененной, и типичное поведение, которое наказывается учителями, будет вознаграждаться сверстниками.

В социологии образования используются две основные интеракционистские теории: теория обмена и теория навешивания ярлыков. Один из наиболее важных аспектов теории взаимодействия в образовании касается тех сторон, которым учителя придают значение и которые отвечают поведению учеников. Учителя классифицируют своих учеников таким образом, что сначала они просто догадываются, с какими учениками имеют дело. Существуют критерии, по каким происходит оценивание: внешность, степень дисциплинированности, отношения с другими учащимися, способности и энтузиазм в работе. Затем эти представления подтверждаются или опровергаются. Но в любом случае учителя становятся более уверенными, их типологизация совершенствуется. К определенному времени они начинают чувствовать, что знают учеников, понимают, ожидают от них определенного поведения. Некоторые ученики будут определены как девиантные, то есть имеющие отклонения в развитии, в поведении. Особое значение имеет понимание современных молодежных субкультур, которые не всегда оцениваются положительно. Эволюция отношения к молодежным субкультурам хорошо иллюстрируется изменением отношения общества к музыкальным рок-культурам, рокерам, панкам, а также более трезвого и критичного отношения к скинхедам.

Некоторые интеракционисты понимают, что не все действия учеников согласуются с их ярлыками. Например, те ученики, которых наделяли негативными параметрами, могут не соглашаться с ними и пытаться опровергнуть. Но у этого подхода есть свои преимущества по сравнению с другими, он базируется на более детальном эмпирическом основании, обеспечивает понимание повседневной жизни школы и других образовательных институтов. Этот подход дает информацию, которая способствует лучшему обучению, снижению конфликта и девиаций в школе. Однако в других областях интеракционистский подход имеет ограничения, часто подобные исследования имеют тенденцию быть описательными и не всегда объясняют феномен, который описывают. Теория обмена, в свою очередь, основывается на предположении, что во взаимодействии есть цена и вознаграждение, вознаграждаемое поведение, вероятно, будет продолжаться и повторяться.

Все эти методологии и теоретические подходы полезны для того, чтобы понимать стратифицирующую роль института образования в целом. Социологи либо предпочитают использовать какой-то один подход в своей работе, либо выбирают подход, который подходит для решения данной проблемы. Цель состоит в том, чтобы артикулировать вклад, который каждый подход может сделать, один может оказаться полезнее другого в исследовании определенных частей систем или проблем, даст возможность увидеть внутренние связи между ними. Так, исследования с точки зрения конфликтного подхода имеют тенденцию к акцентированию внимания на напряженных конфликтных состояниях, в конечном счете, являющихся причиной изменений социальной системы. Общество контролирует доступ в высшие сферы образования через функцию отбора и распределения, манипулирует массами, делая школу своим инструментом.

Можно дать разъяснение этому тезису, опираясь на идеи Э.Гидденса и поддерживая понимание школы как института просвещения, основаного на явных функциях по увеличению воспроизводства и потребления знания и неких латентных функциях конструирования самой индустрии знаний, экономики образования. Явной функцией школы выступают социализация, выполнение формального учебного плана как процесса культурной репродукции, на который влияют неформальные аспекты обучения, а латентной функцией является реализация скрытого учебного плана. Не столько с целью распространения грамотности, сколько в целях глобализации культуры, понимания школы как компонента системы массовой коммуникации освоение мировой культуры и развитие дистанционного обучения традиционно выступают явными функциями, а унификация, подавление локальной идентичности - латентными функциями образования.

В случае ценностной доминанты школы как социокультурного проводника, посредника между семьей и обществом целью образования выступает удовлетворение потребностей в грамотной и дисциплинированной рабочей силе. Явными функциями здесь выступают процессы социального нормирования, а латентными - социальный контроль, дисциплинирование и карание. Цели запланированных качеств, стандартов рекрутируют унифицированное мышление, набор формул, сохраняется примат информированности и стандартизации над культурой и правом выбора. Явные функции перехода к новым технологиям обучения, развития навыков письма, счета, чтения, компьютеризации дополняются латентными функциями дифференциации жизненных шансов по стартовому потенциалу, способностям и возможностям обучения.

В осуществлении равенства возможностей школа выступает как аксиологический агент социальной справедливости, гарант прав человека, явной функцией оказывается предоставление равных возможностей детям из разных социальных классов, но при этом латентно сохраняется социальная стратификация, проявление и воспроизводство социального неравенства. В целях достижения гендерного равенства школа выступает в ценностной шкале как институт эмансипации и позитивной коммуникации между полами, где явно предоставлены равные возможности обучения мальчикам и девочкам, но латентно присутствуют тендерная стратификация, проявление и воспроизводство гендерного неравенства. Латентной функцией выступает культурная стандартизация способностей и навыков, реализация принципа полезности, стигматизацию и ограничение возможностей тех, кто представляет другую культуру, нетипичных.

Приведение знаний в соответствие с требованиями формальной академической системы образования обнаруживает явную функцию как подготовку учащихся к дальнейшему обучению, освоению усложненных языковых кодов. Вместе с тем скрытый учебный план, в конечном счете, играет значительную роль в диалоге нравственных принципов и взаимодействии субкультур. Отечественная школа как звено авторитарного государства сохраняет властную дистанцию, регламентацию и принудительность обучения. Эта концепция формирует образовательное пространство, отграниченное от нестандартных, вариативных, инновационных форм, успешной профессиональной карьеры. Часто не задумываются о том, что именно латентные функции образования формируют личности, нужные обществу и государству, что анализу этих функций и должны посвящать свое научное старание педагоги и преподаватели - те, кто несет ответственность за воспитание подрастающего поколения.

Образование - одновременно цель и условие развития общества, хотя сегодня под образованием чаще понимается формальный процесс, на основе которого общество передает ценности, навыки и знания от одного человека или группы другим. Процесс передачи знаний и навыков технологизирован, организационно оформлен в виде много ступенчатой системы учебных заведений. Одновременно это и воспитательный процесс. Возможности самого образования неразрывно связаны с целостно понимаемым процессом социально-экономического и культурного развития конкретной страны. Как приблизить субъекты образования и весь театр обучающих процедур к серьезным задачам изменения общества - вопрос значимости данного социального института.

Демократические интонации дискуссий по проблемам образования оказались в фокусе реформирования высшей школы и методологического перевооружения науки об образовании. Эти процессы позволяют анализировать стратификационные предпочтения и культурные коммуникации, обозначить закрепленный в языке и социальных институтах, формирующихся в экзистенциальной, индивидуальной истории качественно новых адаптационных нишах виртуальный хабитус. Прошлый опыт университетов гарантирует правильность привычных обучающих практик, их постоянство во времени гораздо надежнее, чем даже формальные правила и нормативные требования.

Сегодня несомненна престижность социального и гуманитарного образования, совпадающая с антропологическим поворотом в науке, философии. Хотя модернизму соответствовали тенденции урбанизации, индустриализации, боготворения технологий, прикладных наук, однако в лучших формах проявления он вызывал разрыв с традиционной жизнью посредством нововведений. Но ХХI век - это век образования, междисциплинарности, сближения технократического и гуманистического образования - не по росту объемов часов, а внутренней трансформации. Хотя пропасть между точными и естественными науками и науками социальными велика, законы и практики тех и других одинаковы. При этом несомненна приоритетная функция трансляции культуры, формализованного процесса передачи знаний и ценностей от поколения к поколению.

Возникновение постмодернизма связано с поколением 60-х годов ХХ в., когда людей с высшим образованием стало больше чем в предыдущих поколениях. Это привело к тому, что интеллектуалы оказали решающее влияние на сознание публики и представителей деловых элит. Традиционные ориентации на бизнес, промышленность, науку сменились эстетизацией жизни, отмечается появление новых культурных посредников, как части среднего класса, которые вовлечены в процесс производства символических товаров, их распространение, продажу, рекламу, а также в поддержку представителей искусства и культуры. Они создают новые направления, определяют моду и стиль жизни, в итоге определенные предпосылки сделали эту группу среднего класса более открытой к эстетическому опыту. Постмодернизм по Бауману означает новый тип общественно-культурной системы, противопоставляющий себя модернизму и всему, что с ним связано. Модернизм обозначает современность, новое время, но мы прошли современность и находимся за ней, то есть в, пост-современности. В качестве основной характеристики постмодернити определяется принятие множественности мира; множественности, которая является не временным состоянием, но составляющим качеством существования.

Традиционно социология образования анализирует конституирование социальной мобильности, стандартизации, качества, особенности мотивации в деятельности института образования, активно привлекая категории социального статуса, социальных функций, социальных процессов. Вместе с тем любой из сложившихся социологических подходов обеспечивает собственное ценностное понимание системы образования, например, инновационная концепция базируется на познавательных моделях, выдвижении на передний план междисциплинарности и проблемно ориентированных, интенсивных форм обучения. Реализуется методологический подход, своеобразным архетипом которого выступает требование интеграции наук и дисциплин, преобразования знаний в обучающие технологии.

Если основной фокус социологии образования 50–60 годов находился в значении образования для социальной мобильности и карьеры, то предмет социологии образования 70-х рассматривается уже в более широкой перспективе: - этнография образования в аспекте социальной значимости отношений преподаватель – студент, успеха обучения; - образовательное учреждение как агент культурной репродукции; - феминистическая социология в анализе гендерных стереотипов учащихся; - эмпирические исследования методов обучения в оценке эффективности стилей преподавания.

Термин образование происходит из учений средневековых мистиков и определено Гердером как возрастание гуманности. В век Просвещения подготовил благоговейно-религиозное отношение к образованию в XIX веке. Тогда же сложился корпус понятий, близких образованию: просвещение, обучение, культура. Они связаны воедино, ибо образование отвечает на потребность человека определить смысл жизни, место и роль в обществе, нравственные обязательства по отношению к себе и другим.

Другой методологической традицией выступает социологический анализ общезначимых социальных, экзистенциальных функций образования, но не в философских абстракциях, а с приложением к реалиям образовательного пространства концепций власти, профессиональной идентификации, социального партнерства, этики успеха. Сменить очки, избрать другой оптический прицел означает поменять методологию, подходы к проблеме отношений контингента высшей школы: преподаватель – студент, кафедра – администрация. Эта версия методологии оказывается гуманистической в силу того, что в ней аксиологически обусловлен окончательный выбор в пользу человека.

В социологии образования используются еще интересные интеракционистские теории: теория обмена и теория навешивания ярлыков. Один из наиболее важных аспектов теории взаимодействия в образовании касается тех сторон, которым учителя придают значение и которые отвечают поведению учеников. Учителя классифицируют своих учеников таким образом, что сначала они просто догадываются, с какими учениками имеют дело. К определенному времени они начинают чувствовать, что знают учеников, понимают, ожидают от них определенного поведения. Общество контролирует доступ в высшие сферы образования через функцию отбора и распределения, манипулирует массами, делая школу своим инструментом.

Все эти теоретические подходы полезны для того, чтобы понимать стратифицирующую роль пространства и времени образования, равно, как и взаимодействие антропологических и глобальных процессов этой сфере. Современный тезаурус социологии образования взаимодействует с моделями социальной идентификации, теорией социального конструктивизма, интервенцией информационных технологий, социокультурной поддержкой. Погружение жизненного, социального пространства в антропологический дискурс образования позволяет вскрыть характеристики его социальных и экзистенциальных функций, отношений контингента высшей школы: преподаватель - студент, администрация - кафедра. Субъект образования выступает как целостная личность с его девиациями, потребностью в поддержке, он - не абстрактный объект воздействия. В ключе постмодернизма образование предстает как институт социальной идентификации, конструирования реальности, социального интеллекта, культурного инвайронмента и плюрализма жизненных стилей; взаимодействия мировых и региональных потоков культуры; удовлетворения статусных социальных, интеллектуальных и экзистенциальных потребностей.

Социальное пространство как среда социальных отношений формирует образовательное пространство, от хорошей организации которого зависит успешная социальная мобильность молодежи, эффективная занятость. Модернистская парадигма, устремленная к набору рациональных знаний и экстенсивным параметрам обучения, устоявшаяся структура довузовского, вузовского и поствузовского образования имеют солидный социальный опыт, правовое, территориальное обоснование в системе средней и высшей школы. Эта система сориентирована на стандарты, но слабо учитывает рынок профессий, диалог культур, прикладные аспекты, что выступает барьером для социальной мобильности и успешной профессиональной карьеры, свидетельствует о недостаточной цивилизованности и функциональности других социальных институтов, узости образовательных стратегий. Пока не отрефлексирована роль образования в качестве центральной в перспективе раскрытия человеческих ресурсов на пересечении культурной и социально-экономических сфер социальной жизни.

Ведь глобализация дает новые возможности для позитивной стратификации в механизмах образования, занятости, социального благополучия, но в другом случае она создает социокультурный и экологический дисбаланс, коррупцию и теневую экономику. Концентрация власти, капитала, информации, образовательно-профессионального потенциала в благополучных городах может сопровождаться культурным, экономическим, демографическим и профессиональным упадком в отдельных районах, нарушением баланса между классическими и неклассическими моделями образования.

Предупредить эти процессы могут организационные, образовательные и социокультурные программы, обеспечивающие возможности горизонтальной мобильности, индивидуализации жизненных путей, изменений в обществе, поиск совокупности факторов, стабилизирующих и формирующих целостную образовательную систему. Необычайная по сравнению с советским периодом широта предложений в сфере образования становится новым дифференцирующим фактором.

Организация образования в глобальном и региональном масштабах возможна при переходе от декларирования идеологии социального государства к управлению человеческими ресурсами, социальной защите через профессию, конкурентоспособному образованию. Актуализируется социальный контекст формирования образованного среднего класса, ведь одностороннее проведение реформ вызывает маргинализацию социального статуса, эрозию нравственности, ослабление образовательных структур, идентификации в социальном пространстве, разрушая общую привлекательность жизни и профессиональной карьеры.

Возникает потребность модернизации, изменения качества самих образовательных учреждений в приближении к рынку, конкурентоспособности и социальной компетентности выпускников. Возможно создание комплексной координирующей программы дополнительного образования.

Иначе выпускники вузов, плохо ориентируясь в социальной ситуации, пополнят ряды безработных, сохранится разрыв между жизненными ценностями и рынком профессий, нарушатся этические принципы образования, усилится дисбаланс социального пространства. Еще не проанализированы основные черты, типология потребителя образовательных услуг, культуртрегерская функция образования в сближении сельских и городских профессий, обмене духовных ценностей, основ эффективной занятости. Отчасти поэтому региональные программы дополнительного образования формируются медленно, сами учреждения такого рода не всегда отвечают государственным стандартам, хотя проводят неклассическую образовательную парадигму и могли бы участвовать в разработке профессионального национального стандарта.

Социальные обещания модернизма не были выполнены, индустриальное общество превратилось в индивидуализированное общество, известное идеологией гомо экономикус, технократическим обобществлением материальных средств, поведения и нравственности. Постнеклассические принципы образования исторически связаны с переходом к информационному обществу, новому типу образования, стратификационному, географическому и демографическому обогащению социального пространства.

Так называемые экзистенциальные параметры образования и расширение поля социального действия связаны с эмансипацией от конвейерного, монокультурного, экстенсивного и эволюцией к поликультурному, интенсивному типу образования, от отдельных шагов реформирования к расширению сферы образовательных услуг, новым этическим принципам. Новое образование погружено в культуру как гипертекст, мозаику постмодернизма, информационной открытости, плюрализма жизни, разнообразия парадигм потребления, антропологического поворота, гедонизации, то есть открытого обращения к радостям жизни. Высвобождение внутренних и привлечение внешних в процессе образования смягчают социальное неравенство, снимают дискриминацию.

В то же время наполнение социального пространства не сводится к интегральной системе социально-экономических, психологических, культурных, профессиональных отношений и параметров, так как его топология включает также ущербность и аномалии образовательных и социальных стратегий. Российская социальная политика пытается вырваться из социальных рамок неосуществленной welfare и перейти к модели workfare, предполагающей ресурсный подход и свободу выбора образовательной траектории.

Выполняя функции социального института по формированию социально-профессиональной структуры, осуществлению горизонтальной мобильности, образование транслирует экзистенциальные цели, в том числе нетипичной части контингента, имеющей тенденцию к возрастанию. Важными функциями образования выступают рекреационный и стабилизирующий эффекты, социально-терапевтическое воздействие на обучаемого, культура демократии и прав человека. Это помогает уйти от социального риска, трансформаций нравственности, стрессов урбанизации, анонимности жизни, жесткой альтернативы оценок. Роль системы постнеклассического образования - преодоление монолога культур, перехода к конструктивному диалогу, а с точки зрения косвенных следствий - оттеснение лагерных, девиантных, суицидальных субкультур.

Поэтому экономические реформы важны с точки зрения повышения профессионализма, социального благосостояния, хотя в определенном смысле сохраняется оторванность образовательного пространства от конкретного социального и географического контекста. Сформулируем обобщенно параметры инновационной демократической образовательной модели в системе принципов постнеклассического образовательного пространства. Принцип антропологизма и демократизма означает синтез знаний о человеке, антропологический поворот в науке и образовании, этические ценности демократии, толерантности, социального благополучия - это основание идеологии партнерства, сотрудничества студента и преподавателя в процессе обучения. Учебный процесс не должен оставаться звеном в авторитарной цепи управления, где отсутствует гласность, но сохраняется властная дистанция, дискриминация по отношению к студентам, академическим кругам, профессуре, научным лидерам.

Необходимы обращение к правам человека, привлечение этических принципов образования, социотерапевтического арсенала социальной работы, новых гуманистических идеологий общения. Другими словами, в своей социально-конструирующей роли постнеклассическое образование синтезирует новую этику образования, осуществляя поиск, способствуя позитивной стратификации социального пространства, стабилизации духовного и социального статуса. Диалог культур становится основой образовательных программ, осуществляется подлинное, а не декларированное совершенствование управления образованием, переход к антиавторитарной концепции на демократической и правовой основе.

Смысл принципа демократизма - в оптимизации взаимодействия субъектов образовательного процесса, диверсификации образовательных услуг; принцип антропологизма выступает в качестве центрального методологического принципа профессиограмм и образовательных программ, интеграции наук о человеке. Классическая схема передачи знания от преподавателя к ученику сопровождается неклассическим фоном субъективации самого объекта обучения, где действует принцип социального конструирования, активного взаимного изменения системы преподаватель - студент. Цели улучшения социума дополняются экзистенциальными целями совершенствования субъектов образовательного пространства. Современное образование становится эмансипирующим, поддерживающим, интегрирующим, предполагает открытость, гибкость, включает индивидуальный контакт и сокращение властной дистанции.

Принцип универсальности, фундаментальности и синтеза артикулирует единство классической и неклассической моделей в образовательном пространстве на базе университетского образования. С истоков функционирования института образования центральная, доминирующая роль принадлежит университетам. В современной ситуации университет выступает как фокусированный имидж и воплощение этических принципов высшего образования, взаимоотношения преподавателя и студента, развития их личностных ресурсов, формирования новой социокультурной среды. Фундаментальное образование в терминах федерального государственного стандарта универсально, эквивалентно, не ориентируется на узкую специализацию, соответствует международным стандартам.

В качестве региональной составляющей стандарта может быть выделена специализация, ориентация на регион с целью реализации направленных программ социально-экономического развития. Специализация на общей фундаментальной базе университетского образования осуществляется в соответствии с оптимальным соотношением глобального и регионального факторов, потребностями социального заказа с конвертацией диплома и влиянием на траекторию профессиональной карьеры. Университетское образование черпает содержание из синтеза моделей базового и дополнительного образования, интеграции теорий, единства универсального и уникального, фундаментальной и специальной подготовки.

Принцип инновационности, непрерывности, информационности утверждает изначально инновационный тип образования, меняющий облик цивилизованного общества, социокультурный инвайронмент субъектов образования, дающий расширение выбора образовательных программ, профессиональных и личностных возможностей, осуществление плюрализма жизненных стилей, достижение конкурентоспособности и жизненного успеха. Концепция непрерывного образования ЮНЕСКО дополняется современной моделью социально-профессиональной и психологической поддержки, включает модальность обучения, учитывает спрос и предложение, социальный заказ на профессии.

В этих условиях перестает работать монокультурная доминанта просвещенческой системы классической модели образования, включающая в качестве основных ориентирующих принципов сциентизм, дифференциацию знания, утилитаризм, управленческий и педагогический диктат. В постнеклассической модели гибко реализуются различные варианты программ переобучения и повышения квалификации. Применительно к развитию профессионального образования инновационный метод вбирает в себя продуктивные идеи информатики, социологии, технологии психологических тренингов.

Траектория многоуровневого образования дает большую возможность модальных изменений, осуществления выбора специализации, переквалификации, мобильного перехода к новому знанию, инновационного обучения. При этом реализация постнеклассического образования основывается на существующих социальных реалиях, а не идеальных утопиях, исходит из реальных экономических условий современного вуза. Внедрение инновационных форм и проведение демократических реформ в образовании должно быть организационно-адаптивным, не носить характер катастроф и разрушительных революций.

Инвайронментальный принцип региональности означает, что учебное заведение должно быть не только подготовкой к жизни, но и самой жизнью, пространством адаптации молодого человека к социальным изменениям. Выступая в качестве условия самореализации и жизненного успеха человека, образование осуществляет свою институциальную функцию в сотрудничестве преподавателя и студента, среде поддержки, артикуляции свободы и прав человека. Переход к постнеклассическому образовательному пространству нельзя отрывать от общих социально-экономических процессов. Происходящее на местном уровне определяется воздействием глобальных и региональных факторов, этот процесс зависит от наличия природных ресурсов, состояния коммуникаций, социальных услуг, качества образования, существования торговых барьеров. Наблюдаются и противоположные тенденции универсализации образования, глобально ориентированной экономики и образовательных проектов на фоне местных процессов. Необходим акцент не только на местных факторах, но и отношениях между центром и регионом, имеющих правовой и этический аспекты. Выгоднее, например, осуществлять при поддержке региональных властей различные формы обучения непосредственно на базе вузов региона, поддерживая квалифицированные преподавательские кадры, нежели перекачивать эти средства в центр. Инвайронмент образования включает профессиональную ориентацию, социальную адаптацию, социальную интеграцию личностных интересов. Поэтому региональная образовательная политика выступает в качестве связующего звена между стратегиями центра и процессами функциональной специализации на местах.

Стратегии образования, реформирования общества, утверждения нового этоса образования осуществляются в переходе к инновационной демократической образовательной модели, универсализации, синтеза междисциплинарных программ, свободы выбора, активному изменению инвайронмента, использованию университетского потенциала в региональной инфраструктуре социального пространства. Социология образования анализирует его социальные, экзистенциальные функции с привлечением концепций власти, профессиональной идентификации, социального конструирования, социального партнерства, социокультурной поддержки, реализации права на высокий профессионализм и жизненный успех.

Приоритеты образования, профессиональные предпочтения, модели интеграции культур всегда соответствовали культурно-исторической ситуации: греческая античность обучала изящным искусствам и философии, римляне готовили государственных мужей и полководцев, средневековая школа закладывала основы европейских стандартов университетского образования, тогда же на смену автономным дисциплинам приходит школа как полидисциплинарное обучение. Просвещение фокусировало интерес к естествознанию и математике, развивая европейские матрицы культуры и линейные представления о мире. Доминирующие ценности в образовании находились в физике, биологии, классовой идеологии, кибернетике, экономике, менеджменте, смена приоритетов заметна в маятнике конкурсов и рейтингов от физиков к лирикам, от инженерных профессий – к социальным.

Социальное расслоение является особенностью социальной жизни современной России. Новый социальный слой, состоящий из обеспеченных людей, которые сделали свое состояние в условиях экономических реформ. С одной стороны, их обвиняли в криминальном прошлом, не менее криминальном настоящем, плохом образовании и низком уровне культуры, а с другой, с ними связывают теперь развитие рыночной экономики, необратимость политических реформ, культурное возрождение России. Стремление представителей нового слоя обеспеченных людей дать своим детям западное образование, несомненно, социально значимо, но все еще не имеет в обществе однозначной оценки.

История образования демонстрирует его конверсионный характер: любая эпоха не только меняла приоритеты образования, но и утверждала необходимость модернизации самого этого института, смены ценностных приоритетов и свободу межкультурной коммуникации, которая в прежних условиях была бы просто невозможной. Обновление образовательных программ открывает и новые, ранее невозможные горизонты свободы, а практики обучения одновременно и воспроизводят порождающий их принцип, и, с другой стороны, соответствуют требованиям ситуации. Институт образования, подобно другим институтам, представляет собой механизм устойчивого воспроизводства определенных практик, диспозиций и социальных ситуаций. В этих процессах происходит реконверсия ресурсов каждого участника образовательной встречи в решение жизненных, экзистенциальных проблем, хотя изначально для этого процесса в обществе нет ни традиций, ни посредников.

Каков окажется эффект от встречи культур, зависит не только от самих субъектов этой встречи, общей культурной парадигмы образования, типа властного контекста, но также и от посреднической роли хабитуса: прошлый опыт университетов гарантирует правильность привычных обучающих практик, их постоянство во времени гораздо надежнее, чем даже формальные правила и нормативные требования. Раньше в Росси все, кто занимал хоть какое-то приличное положение в обществе, отправляли своих детей в другие страны.

Образование как культурный капитал

П.Бурдье рассматривал реконверсию экономического капитала в образовательный капитал как основную стратегию французской буржуазии для воспроизводства своего социального положения. Но общество, которое он исследовал - стабильное, со сложившейся социальной структурой, с сильными культурными традициями, российское и французское общества существенно отличаются друг от друга. Социальное пространство выступает пространством противопоставления, различений и дистанцирования, через которые определяет себя каждый класс от другого класса в социальном пространстве. Весь образ человека, от стиля потребления до его манеры держаться, является основным признаком, позволяющим определять своих и чужих. Символический капитал - это другое название различий, так как различия функционируют в социальном пространстве символически как пространство. Важно иметь квартиру в престижном районе, престижную марку машины, отдыхать на престижном курорте, посылать ребенка учиться в престижные учебные заведения. Наиболее престижной страной является Швейцария, где обучение в школе стоит примерно 40 тыс. долларов в год. Слово лучшее употребляется как синоним престижному, образование детей - это престижное потребление.

В современных условиях реформы образовательной системы и в контексте социально-экономических преобразований имеет значительную объяснительную силу концепция человеческого капитала. Концепция человеческого капитала появилась в 1960-х годах и связана с именем Р. Беккера и работами В.В. Радаева. Согласно этой концепции человек принимает решение увеличить доходы путем инвестирования времени и средств в образование. На первом этапе человек несет убытки, но со временем потери должны окупиться. Человеческий капитал связывают с инвестициями в человека через затраты на образование, восстановления и охрану здоровья, миграцию, оптимальное размещение и подготовку рабочей силы на производстве. Человеческий капитал является главным компонентом национального достояния России, важнейшей частью национального богатства.

С помощью образования своего ребенка человек дистанцируется от других, создавая образ надежного партнера, который заботится о своем добром имени, будущем своей фирмы, детей, поэтому реконверсия вполне оправдана в мире бизнеса. Такая стратегия характерна для людей, которые являются собственниками предприятий, созданных на основе собственного капитала, они относятся к нему, как к своему детищу, делу всей своей жизни. Как правило, они имели честолюбивые амбиции, но не смогли реализовать их в советское время. Для таких людей кроме материального благополучия важны стратегии, посредством которых намереваются установить свое видение социального мира и своих позиций в этом мире. Важна официальная номинация, звание, социальный статус, реконверсия может быть рассмотрена как стратегия увеличения символического капитала, который обладает самоценностью.

Для сохранения доминирующих позиций в обществе, в процессе создания новых социальных позиций важную роль играет культурный капитал, который складывается из чтения книг, посещения музеев, театров, образовательного капитала - личной собственности обладателей дипломов и ученых степеней. Зеликова подчеркивает, что собственники используют стратегию реконверсии экономического капитала в культурный (хорошее образование для детей, закрепления позиции своих наследников). С помощью приобретения культурного капитала французская буржуазия стремилась подражать французской аристократии. В дореволюционной России богатые купеческие фамилии стремились дать детям образование, похожее на то, которое получали дети в дворянских семьях. Для французской буржуазии референтной группой является аристократия, для российского купечества - дворянство.

С привлечением идеи социально-конструирующей миссии образования меняется соотношение ролей, которые преподаватели и студенты играют в качестве участников изменения. Вместе с тем можно реконструировать тип образования, который ожидается в результате обучения в развитых западных странах, образ воспитанного культурного западного человека, который существует в сознании представителей обеспеченного слоя. Навыки, которые считаются престижными и западными для представителей обеспеченного слоя: знание иностранных языков, этикет, владение элитными видами спорта. В этот список не входят профессиональные знания и общая эрудиция, речь идет о наборе знаний и умений, с помощью которых можно выглядеть своим среди западных людей.

Происходит социальное конструирование нового образовательного идеала и соответствующих новых моделей управления образованием, переход к которым связан с психологическими трудностями его субъектов. Осуществляется реконверсия капитала, например, в решение психологических проблем, так как в обществе нет ни традиций, ни посредников для их решения. Выбор стратегии реконверсии капитала зависит от опыта, полученного в процессе социализации в обществе с другой социальной структурой, другими нормами поведения и ценностями, от занимаемой рыночной позиции. Реконверсия экономического капитала в образовательный капитал ребенка может быть интерпретирована как стратегия реконверсии в культурный капитал, выраженный в приобретении манер и усвоении правил этикета больше, чем в приобретении профессиональных знаний.

Подавляющую часть нового обеспеченного класса России составляют предприниматели, менеджеры и работники кредитно-финансовой сферы, то есть люди, занятые в сфере бизнеса. Здесь есть люди, не связанные с новыми профессиями, возникшими в результате рыночных реформ, а выступающие профессионалами высокого уровня в других областях. Выбирая школу или университет для своих детей, они исходят из приоритета качества образования выбранного профиля. От образования ждут профессиональных знаний и навыков, которые помогут, во-первых, реализоваться профессионально, а во-вторых, обеспечить стабильное материальное положение. Часть нового обеспеченного класса составляют высокооплачиваемые наемные работники, которые являются директорами предприятий, управляющими банками и менеджерами высокого уровня. Они не владеют собственностью, а только управляют ею, следовательно, не могут передать детям в качестве наследства ни собственность, ни собственное дело, но могут дать детям такое образование, которое поможет им в будущем найти высокооплачиваемую работу или в России, или в другой стране. Скоро богатым будет тот, кто умнее, талантливее, образованнее.

Инвестирование в образование свидетельствует о стремлении к повышению социального статуса, вхождению в состав определенных групп, даже в том случае, когда это не выражается в росте благосостояния. К этой же стратегии можно отнести использование образования детей для последующей эмиграции. Человек вкладывает деньги в образование ребенка для того, чтобы обеспечить себе комфортную жизнь в эмиграции так же, как он вкладывает деньги в развитие своего предприятия в России, чтобы потом дороже продать.

У людей, богатых в первом поколении, нет привычек, оценок и ощущений, вкуса, чувства позиции богатых людей. Поэтому они отправляют своих детей жить и учиться в развитые западные страны, чтобы их вторичная социализация прошла среди людей, родившихся богатыми, которые имеют это чувство позиции, которое необходимо для формирования групповой идентичности новой социальной группы. Выбор стратегии реконверсии капитала зависит от опыта, полученного в процессе социализации в обществе с другой социальной структурой, другими нормами поведения и ценностями, от занимаемой рыночной позиции.

Реконверсия экономического капитала представителей обеспеченного класса в образовательный капитал является на деле реконверсией в символический капитал. Такую реконверсию можно рассматривать как реконверсию в культурный капитал, ее применяют люди, чья деятельность связана с западным капиталом, чтобы они сами, их дети выглядели в глазах партнеров западными людьми. В данном случае имеет место реконверсия экономического капитала родителей в образовательный капитал детей.

В трансформируемом обществе ситуации быстрой мобильности, конструирования идентичности с помощью демонстрации помимо желания агентов формируется, по Бурдье, новый хабитус. Понятие реконверсии капиталов можно рассматривать как центральное в анализе института образования периода трансформации, эта теория применима к современной российской ситуации. Наблюдается тенденция, что дороговизна и недоступность множества образовательных организаций не становится препятствием для людей, готовых освоить новые для них жизненные формы - Я тот, кто живет на Елисейских полях, а не на окраине, кто слушает классическую музыку, а не рок, хожу в костюме, а не в джинсах.

Между тем, следуя М.Веберу, различные сферы неравенства - экономическая (класс), социальная (статус, престиж), политическая (власть) - представляют собой необходимые измерения стратификационного анализа. Неэкономические социокультурные переменные являются зачастую более влиятельными, чем экономические факторы, при распределении материальных и символических благ. Менее понятны при этом последствия неопределенности для образовательных программ, хотя в условиях рыночной экономики, тесно связанной с деперсонализацией отношений обмена, образование все более связывается с индивидуализацией обучения, новым этосом образовательных институций. Эффективность и достигаемый уровень профессиональной подготовки должны учитываться при формировании бюджета кафедр и факультетов. Именно таким образом может поддерживаться высокий научный уровень преподавателей, высокий уровень тех вузов, в которых они работают. Насколько будущая система сможет соответствовать встрече культур, взаимодействию культурных и психологических ареалов, настолько будет жизнеспособной новая децентрализованная система образования. Ведь трудно изменить психологию тех людей, которые отвечают за управление в этой сфере.

Психологический онтогенез времени человека проходит под прессингом филогенетической истории культуры, причем всех ее пересекающихся сфер. Глубинные нравственные принципы, надындивидуальные общечеловеческие правила поведения и архетипы культуры являются бесспорным регулятором социализации личности и экзистенциальным каналом трансляции культурной парадигмы. Так, социальное поведение индивида и общества, разграничение функций социальных институтов и политической системы государства вписаны в социокультурный контекст ситуации, детерминировано объективными и субъективными факторами. Помимо регулятивных действий институтов власти и субъектов общественного влияния, детерминантами поведения социальных субъектов служат сложившиеся типы организационных культур, правосознания, ценности, стереотипные поведенческие реакции, составляющие целостный континуум гражданской культуры.

Образование расширяет социальное пространство, включает жизненный путь в хронотоп культуры, становится статусной характеристикой социального субъекта, обеспечивает духовность свободного гражданина, сочетающего личные интересы с интересами народа. Скорее всего, в основе принятия такого решения будет лежать материальная заинтересованность. Однако можно утверждать, что процесс децентрализации административного государственного управления стимулирует и децентрализацию образования, а развитие институтов гражданского общества демократизирует отечественную школу. Надо иметь в виду, что увеличившаяся финансовая и культурная независимость регионов России в постсоветское время, изменение экономических отношений иногда приводят к недееспособности старой образовательной системы по отношению к новым потребностям регионов. Интересно, что сам центр попытался разрушить старую иерархию, однако эта попытка сводилась к косметическим исправлениям: на место старой иерархии предлагалась новая, столь же централизованная.

В новом ключе образование предстает как институт социальной идентификации, оно делает возможным реконверсию культурного капитала, а с привлечением идеи социально-конструирующей функции образования меняется соотношение ролей, которые преподаватели и студенты играют в качестве участников изменения. Надо помнить, что социальный контекст, трудности интеграции знания и диалога культур детерминированы существованием тенденции социально-идеологической конфронтации с реалиями постиндустриального общества. Образовательные учреждения, которые рассчитаны на формирование среды жизнеобеспечения региона - медицинские, педагогические, аграрные, технические.

Для них тенденция децентрализации обязательна, что не вызывает дискуссий, так как представляется очевидным. Менее естественным и тривиальным оказывается тема вузов другого ранга. При этом полезно, видимо, напомнить, что с самых истоков образования центральная, доминирующая роль принадлежит университетам. В качестве компонента образования постнеклассического мира университет вместе с тем отражает пространство этого мира в собственной структуре, выступая в качестве обобщенной парадигмы встречи и диалога культур, фокусированного имиджа и воплощения этоса образования, социокультурной университетской среды.

До настоящего времени остается не только структурная централизация процедур и учреждений образования, в том числе и в организации присуждения ученых степеней, но сохраняется ограничение стандартным взаимодействием кодов культур. То есть здесь проявляется парадокс системы: ее собственная рефлексия оказалась невозможной в собственных границах, системе концепций, принципов и парадигм.

Семантически образование предстает еще и как институт массовых коммуникаций, взаимодействия мировых и региональных потоков культуры, способствующий синтезу различных субкультур в терминах гипертекста. Отсюда необходимость виртуальной рефлексии и формирования новой этики образования, демократизации всего содержания и технологий отечественной школы.

Предмет социологии образования оказывается шире за счет социологической рефлексии соотношения образования и власти, культурного капитала, социальной дистанции, социального исключения, рассогласования этических принципов. Понятие реконверсии капиталов можно рассматривать как центральное в анализе воспроизводства трансформации, эта теория применима к современному российскому обществу. С помощью образования ребенка человек дистанцируется от нежелательных других, создавая для нужных людей образ надежного партнера, который заботится о своем добром имени, будущем фирмы, детей.

Совершенно иные цели образования потребуются при переносе смысловой задачи существования человека с познания мира на его природную творческую функцию, когда на любом уровне синтеза имеется множество вариантов решения. Осуществление выбора для быстрого развития создает потребность в новых людях, новой системе образования, способной ответить на вызов времени, включить в свое содержание инновационные процессы как ответ на социальные требования.

Общезначимо понимание образования как стратегически важной сферы жизни с точки зрения развития конкурентоспособности и интеллектуального потенциала нации, а высокое качество жизни, как показывает исторический опыт, является эффективным стимулятором гражданских чувств, патриотизма. Получение образования является не свидетельством подъема по социальной лестнице, перехода в верхний слой, а индивидуального достижения, успеха. Это объясняется отсутствием стабильной шкалы престижа профессий: для одних престижны интеллектуальные профессии, для других - предполагающие быстрый практический успех и обогащение, релятивизм престижности профессий ведет к ослаблению традиционной роли образования как института социальной мобильности. Если происходит переход из интеллектуальной профессии в деловую, вероятность достижения успеха более высока в группе людей с высшим образованием: оно расширяет жизненный выбор, становится статусной характеристикой личности, закладывает контуры глобальной ситуации.

Сущность реформы образования

Практически каждый период в стране начинался с заявления властей о необходимости реформы образования. Сегодня на запрос реформа образования любой поисковый сервер выдает большой список ссылок, однако площадки для дискуссии не существует. Хотя всеми подчеркивается значимость реформы, сдвиг в мировоззрении, открытие каналов вертикальной мобильности. Даже чиновники полагают теперь ошибочным подход с позиций чистого экономизма: экономика образования должна определяться социальными стратегиями и высшими национальными интересами. Рынок образовательных услуг затронул высшую школу, но практически не изменил состояние средних и средне-специальных учебных заведений. Быстро расширился выбор платных направлений и форм обучения, хотя здесь одновременно и предложение рождает спрос, и спрос — предложение.

Что касается организационной структуры, то необходимо изменение формулировок традиционных дисциплин в ответ на появление новых сфер науки и технологии, переход к проблемно ориентированным методам формирования знания, более выраженной инструментальности науки. Профессиональная подготовка требует интеграции дисциплин, которые считались обособленными. В результате множество междисциплинарных программ пересекают традиционные границы. Новые формы создания знаний подразумевают не только реконфигурацию вузовских факультетов в новую структуру, но и реорганизацию научных исследований с учетом появления новой проблематики, программы подготовки кандидатов и докторов наук также затрагиваются переменами. Создание новых и совершенствование традиционных образовательных программ сможет приблизить отечественное образование к мировому уровню, сократить разрыв между международным и российским сертификатами.

Взаимосвязь социального неравенства, классификационного соперничества в обществе, стилей жизни представителей различных социальных слоев и образования оказывается обнаженной в периоды широкомасштабных трансформаций социальной структуры реформирующегося общества. В роли субъекта - организатора селекции – выступают те социальные институты, в деятельности которого нарушается принцип равноправия в возможности получения качественного образования. В основе социальной селекции личности по образовательному признаку лежит социальное неравенство индивидов и социальных групп, обеспечивающее неравенства доступа к таким социальным благам, как деньги, власть, престиж, культурный и образовательный капитал.

Пока еще не все учителя одинаково уверены в целесообразности реформы, в том, что существующие образовательные программы обеспечивают выпускникам возможности поступить в вузы. Многие отмечают, что учебный процесс не обеспечен учебными пособиями, считают, что реформа нужна, однако, как и что реформировать - мнения расходятся. Кроме того, часть учителей жалуются на местные отделы образования, которые не оказывают помощи в работе.

На примере российского образования можно встретить значительные трудности в анализе соотношения образования и видов неравенства, которые несут на себе груз идеологических и культурных традиций. Положение учительства и преподавателей характеризуется низким престижем преподавательского труда, определяемым во многом низкой заработной платой в сфере образования, оценивается как неудовлетворительное явление большинством экспертов и населения. Отсутствие равного доступа к образованию зависит от доходов семьи и места проживания (город-село). Две трети экспертов и населения полагают неудовлетворительным состояние дел в системе географического неравенства, прослеживается зависимость между степенью благополучия, наличием городской прописки и поступлением в вуз, качеством получаемого образования.

Выступая условием конструирования идентичности, погружаясь в культуру информационной открытости, образование постмодернизма актуализирует социальный контекст формирования образованного среднего класса как агента стабильности и солидарности общества. Инвестирование в образование в большой степени свидетельствует о стремлении к повышению социального статуса, вхождению в состав определенных групп, даже в том случае, когда это не выражается в росте благосостояния. Другая сторона проблемы связана со стратифицирующей ролью образования.

Насколько эта предлагаемая система сможет соответствовать именно встрече культур, взаимодействию ареалов культурных и психологических устоев нашего общества, показывает социокультурный анализ предполагаемых новых процессов, ведь важно заранее спрогнозировать, будет ли жизнеспособной новая децентрализованная система образования. В настоящее время происходит первоначальный период привыкания к мысли о необходимости перемен и о том, что только децентрализованная система образования сможет удовлетворить потребности населения.

Хотя потребители образовательных услуг осознают, что в их интересах наличие хороших образовательных учреждений в своем регионе, без прямой поддержки региональных властей, введения образовательных полисов или иного типа индивидуальной оплаты за образование, хорошие высшие образовательные учреждения в регионах не смогут существовать. Прежняя централизованная система управления образования поддерживается и жестко связана с имеющейся системой распределения средств. Приезжая в центр, представители регионов в первую очередь идут в финансовый отдел Министерства, просят денег, а далее распределяют их на месте.

В самом деле, субъект и объект в системе образования - носители определенных культур, или субкультур разного типа, если высшая школа выступает целостной системой в мировом интеграционном контексте, то методологический постулат о ее инструментальной роли одновременно погружается в переопределение ситуации, тезаурус информационных технологий, вхождения в глобальную сеть.

Глобальное и региональное в образовании

Несмотря на то, что развитие социологии образования зависит от общего уровня развития теоретических подходов и концепций, образование долгие годы оставалось за рамками основных интересов социологов, а исследование его проблем, несмотря на известность классических работ Э.Дюркгейма, считалось во многих случаях наукой педагогического цикла. Интерес таких педагогов-теоретиков, философов образования, как Дж. Дьюи послужил толчком развития социологии образования, которая вскоре стала одним из наиболее популярных курсов в колледжах и университетах США. В период с 1910 по 1926 гг. количество колледжей, включивших этот курс в свою программу, увеличилось с 40 до 194; с 1916 до 1936 г. было выпущено 25 учебников. Однако к 1940-м гг. число таких колледжей резко уменьшилось, и предмет был практически забыт. И только спустя значительное время началась работа, направленная на изменение этого положения.

Многие курсы в рамках данного предмета развивались в педагогических школах и колледжах, но лишь немногие преподаватели этих курсов были социологами. Социология образования рассматривалась ими обычно в качестве прикладной дисциплины. Это усугублялось тем, что большинство слушателей курсов были школьными учителями по своей базовой подготовке. Наибольшее внимание уделялось узкому кругу вопросов, посвященному деятельности педагогов-практиков.

С 1960-х гг. в западном академическом сообществе раздавались призывы к тому, чтобы социологию образования преподавали и развивали социологи. Критика такого рода не означала, что не следует заниматься практическими проблемами в этой области. Конечно, педагоги имели полное право попросить у социологов поддержки в анализе конкретных проблем образования, но ни одна наука не могла обеспечить такую поддержку, если ее основные идеи и методы были практически забыты. На фоне разочарования в прежнем подходе в последней четверти ХХ века социология образования на Западе снова стала развиваться: теперь как часть социологии. Этот процесс символизировала смена названия науки (прежде – educational sociology, теперь – sociology of education). Акценты были расставлены иначе еще и потому, что самих социологов заинтересовала рассматриваемая тематика в качестве предмета исследования.

Несмотря на то, что в глобальном аспекте образование развивается во всем мире , все более сближая обучающие методы и программы, региональный аспект попрежнему играет огромную роль. Так, в Великобритании сложилась собственная история развития исследований образования. Исследования образования как самостоятельная дисциплина долгое время не могла привлечь внимания педагогов, и даже после Второй мировой войны она не преподавалась в педагогических колледжах и факультетах университетов, получив признание только в 1960-х гг. Поэтому изучением сферы образования занимались, скорее, факультеты социологии, чем педагогические факультеты. Внимание английских социологов было сконцентрировано, в основном, на демографических характеристиках студенческой и ученической аудитории, а также вкладе образовательных программ в процессы социальной мобильности. Позднее, в ходе академических дискуссий была признана необходимость расширения аналитического поля социологических исследований, чтобы полнее представить все аспекты образования.

Рассматривая социальную роль образования в современную эпоху, следует, прежде всего, уделить пристальное внимание процессу систематической «социализации» молодого поколения. высшее образование становится все более интегративным, возрождается сама идея университета, которая проистекает из ренессансного подхода к целостности и всеобщности обучения. В начале третьего тысячелетия, когда эмпирические методы экспериментальных наук достигают новых пределов, актуализируются метафизические вопросы, возникают методологические сомнения и переопределяются эпистемологии не только в естественных, но и в социальных и гуманитарных науках, а также в искусстве и теологии.

Дальнейшее построение теорий необходимо осуществлять с позиции междисциплинарных связей, учитывая полистилистику языков предметного описания отдельных наук. Речь, по сути, идет о всё той же необходимости большой и насущной работы по реорганизации образования, о которой говорил в свое время Э.Дюркгейм, и которая была бы делом самого корпуса преподавателей призванных непрерывно переделывать и реорганизовать самих себя.

Социология образования вполне может стать основой научного междисциплинарного синтеза в рамках общей теории образования в силу своей предметно-методологической специфики. Предпосылками такой теории уже сегодня являются расширение поля гуманитарных проблем, постепенно оттесняющих традиционную сциентистскую ориентацию педагогики, психологии и ряда других наук об образовании; бурное развитие философии образования как метаязыка и общей методологической основы в сфере образования (наличие последней не означает принятия всеми исследователями единой методологии, но предполагает возможность выбора из "веера" разрабатываемых в рамках социальной философии методологий).

В самом деле, в классической социологии образования уже была заложена междисциплинарная направленность. Э.Дюркгейм предлагает рассматривать особенности возникновения, структуру школьного образования в историческом плане. Образование, в том виде, в котором мы его наблюдаем сегодня, существовало не всегда. Деление образования на начальное, среднее, высшее, которое сегодня еще усложняется эпитетом «профессиональное», вообще-то представляет собой относительно новую практику. Вот почему все эти институты определяются не универсальными потребностями человека, а определенными причинами, совершенно особыми социальными состояниями, которые может раскрыть нам только исторический анализ. Изучение того, чем является современное образование, подразумевает не только анализ его внешней поверхностной формы, это означает понимание значение и роли этого института в жизни всей нации.

С 1930-х по 1960-е гг. в Советском Союзе педагогика воспринималась как ведущая и практически единственная наука, предметом которой является образование. Выделение проблем образования в качестве предмета междисциплинарных исследований в России происходит с начала 1990-х гг. Это связано как с процессами реформирования системы образования, так и с актуализацией тех проблем этого института, которые были характерны для социальной теории и практики развитых стран Европы и Северной Америки намного ранее, но стали актуальны в отечественном контексте в связи с условиями переходного периода.

В современном предметном поле отечественной социологии образования постепенно все большое место занимают вопросы социального неравенства, роль образования в преодолении и воспроизводстве социального неравенства представляется нам ключевой. Получившие наибольшую известность подходы к изучению систем, выделяющие их общие свойства, содержатся в общей теории систем Т.Парсонса. Модель социальной системы и системы деятельности, включающая модель подсистем представляет собой ядро структурного функционализма Парсонса. На наш взгляд, в этой теории налицо стремление к междисциплинарному охвату изучаемой реальности, ибо в структурном функционализме антропология, психология, политология и политэкономия объединяются в общую теорию систем.

Функционалистский подход к анализу образования занимает важную роль в методологическом арсенале отечественных и зарубежных социологов. Функционализм – это объяснение социальных образований (общностей, организаций, институтов, общества) прежде всего с точки зрения выполняемых ими функций. Термин функция применяется, когда мы хотим объяснить, что социальная деятельность или какое-то явление необходимы для определенных социальных последствий, реализуемых в функционировании какой-либо другой социальной деятельности, социальной общности или общества в целом. Критики полагают, что функционистская перспектива пренебрегает независимой «волей» индивидуальных социальных акторов. Вместе с тем, нужно отметить, что первичные элементы социальной системы, под которыми Парсонс понимает социальных акторов, являются субъектами действия – прежде всего это человеческие индивиды, а также коллективы. В связи с этим, мы полагаем, что функционализм, особенно его парсонианская версия – структурный функционализм – все же учитывает субъективную волю актора, в частности, в теоретизации так называемой личностной подсистемы, которой отводится целедостиженческая функция.

Социальные роли скорее предписаны здесь нормами и статическими ожиданиями поведения, а не выучиваются активно путем интеракции с другими. Было бы ошибочным полагать, что функционализм может давать лишь статические описания социальной системы. Объяснительные возможности функционалистской парадигмы распространяются и на проблематику социального неравенства, и на динамическую перспективу общественных отношений. Т.Парсонс был убежден, что «социальная стратификация – это общий структурный аспект социальной системы в целом, и система стратификации теснейшим образом связана с уровнем и типом интеграции социальной системы как таковой».

Поскольку действие обязательно ориентировано на достижение каких-то целей, оно должно быть каким-то образом связано с теми элементами, которые способствуют или препятствуют достижению этих целей. Следовательно, все составные части системы этого действия оцениваются как желательные или нежелательные, полезные или вредные с точки зрения этих целей. Предметом оценки, как полагает Парсонс, выступает единица системы – элементарная единица действия или роли, коллектива или личности. Таким образом, если мы говорим, что действие имеет какую-то ценность, мы должны определить, что делает человек и как он это делает. Причем мы будем дифференцировать различные действия в ранговом порядке. Отсюда следует знаменитое парсоновское условие стабильности социальной системы: для того, чтобы социальная система была стабильной, эталоны оценок ее составных единиц должны быть интегрированы так чтобы образовалась «общепризнанная система оценивания». Поэтому мы можем говорить о стратификации в ее оценочном аспекте – это ранжирование единиц социальной системы с помощью эталонов общепризнанной системы оценивания.

Однако, поскольку каждый актор исполняет множество ролей, конкретные системы, выделяемые нами для анализа в действительности никогда не бывают совершенно отделены, но всегда сочленены со множеством других систем. Таким образом, мы понимаем, что неравенство, наблюдаемое в системе образования, является своего рода данью стабильности, установленной в результате выработанной внутренней системы оценивания, которая, в свою очередь, согласована с внешними оценками. Например, социальное положение семьи, из которой происходит ученик, тесно связано с тем положением, которое он занимает в школе и в группе учащихся. Вместе с тем, с нашей точки зрения, статус этого актора может быть оценен по-разному в зависимости от той роли, которую он играет в конкретной подсистеме: например, он может иметь высокий статус неформального лидера и низкий статус неуспевающего ученика.

В структурном функционализме Т.Парсонса мы находим такие положения, от которых мы можем оттолкнуться, задумываясь, почему образование воспроизводит социальное неравенство, вместо того, чтобы производить социальное равенство. В «Системе социальных обществ» Парсонс пишет о новой фазе образовательной революции, которая в определенном смысле синтезирует мотивы промышленной и демократической революций. Главное в этой фазе – «это равенство возможностей и гражданское равенство. Теперь уже не подразумевается, что «существует «врожденная способность» индивида достигать справедливого положения непосредственно через рыночную конкуренцию. Вместо этого признается, что стратификация по способностям должна быть опосредована целым комплексом различных стадий, которые проходит индивиду в процессе своей социализации. Все в большей мере создаются условия для того, чтобы имеющиеся худшие начальные позиции могли преуспеть с помощью отбора, регулируемого в невиданных доныне масштабах универсалистскими нормами».

Парсонс полагает, что более зрелый подход к проблеме равенства, в отличие от политического утопизма эпохи Просвещения, создает промежуточные структуры между индивидом и национальным сообществом: «Эти структуры не исключают неравенства как такового, они даже легитимизируют какие-то его формы, но при этом тяготеют к минимизации аскриптивной заданности такого неравенства или произвола в том, как они создаются. Люди «обучаются» и отбираются в соответствии с социализированной способностью к выполнению ответственных ролей, требующих высокого уровня компетентности и влекущих за собой высокий уровень вознаграждений, включая доход, политическое влияние и, в несколько меньшей мере, власть». Обсуждение функциональности данной системы базируется на постулате о ее социальной значимости в обществе.

Функционалистские объяснения социального неравенства, представленные, например, С.Дэвисом и У.Муром, рассматривают стратификацию общества как институциальную форму, посредством которой происходит гарантированное распределение наиболее квалифицированных людей на наиболее важные позиции. Эти позиции, соответственно, требуют лучшего обучения или способностей, приносят наибольший доход и имеют высший статус. Надо сказать, что хотя функционалисты игнорируют фактор власти в процессах достижения статуса и получения вознаграждений, но рассматривают власть как фактор социальной интеграции.

Власть как институциализированное и легитимированное могущество, по мнению Парсонса, следует изучать в аспекте влияния посредством санкций, причем понятие власти связано далеко не только лишь с высокими рангами стратификации институциализированного могущества. Применение могущества, включающего принудительные санкции, если следовать структурному функционализму, – это часть более широкой системы механизмов социального контроля, каждый из которых может включать в себя наряду с другими элементами также и элемент власти. Парсонс в этой связи приводит пример структур религиозного ритуала, которые посредством вмешательства в распределение благ и коммуникации могут осуществлять такого рода функции социального контроля. В нашем случае яркой иллюстрацией данной теории могут быть такие проявления власти образовательной системы, как обязательность школьной униформы, универсальность заданий, которые, при их кажущейся идеологии равенства на деле служат дифференцирующим фактором. Бедные семьи не могут позволить себе покупку униформы, а ученик из бедной семьи, не имеющий условий для занятий дома, оказывается неуспевающим, если не получит дополнительных консультаций или индивидуализированного задания.

Современные теории социальной стратификации учитывают множественные структурные ограничения, препятствующие получению образования и достижению социальных целей¹. Так называемая скрининг-теория объясняет корреляцию между образовательным потенциалом субъекта и доходами не прямой экономической отдачей от образования, а практиками конкурсного отбора кандидатов по их документам. В таком конкурсе определяющую роль играет то, из какого учебного заведения вышел претендент, сравнению подлежит престиж образовательных программ, а не реальный уровень знаний их выпускников. Тем самым происходит самовоспроизводство социально-профессиональных групп, обеспечивается устойчивость социальной структуры. Данное объяснение имеет прямое отношение к концепции культурного капитала (П.Бурдье) как богатства в форме знания или идей, которое легитимирует статусы и власть. В этой традиции считается, что система образования путем выдачи дипломов и присуждения ученых степеней поддерживает установленный социальный порядок, существующую в обществе иерархию.

В социологическом анализе неравенство доступа к социальным благам определяется понятием депривации, связанной с бедностью и другими формами социального неблагополучия. В 1970-е годы в Великобритании проводился ряд исследований при поддержке Совета по исследованиям в области социальных наук и Департамента здравоохранения и социальных услуг. Исследования, проводившиеся под руководством М.Брауна и Н.Мэджа², продемонстрировали сложность выявления, и даже определения депривации, которая предстает в разнообразных формах. Было введено понятие множественной депривации, которая означает наложение факторов неравного доступа к различного рода социально одобряемым ценностям. Например, низкий доход семьи могут сочетаться со слабым здоровьем, плохими условиями проживания и получением некачественного образования или отсутствием доступа к образованию вообще. В связи с этим в этих исследованиях было предложено понятие умножения депривации.

Феномен передаваемой депривации сближается по смыслу с понятием цикла депривации, введенным в оборот в исследовании культуры бедности в США. Социологи данного направления полагали, что недостатки воспитания ведут к появлению поколения, которое, в свою очередь, воспроизводит те же недостатки. В этом ключе, например, обсуждается иждивенческие настроения бедных³. Дети социализируются в соответствующую культуру родителей и вырастают бедными. Понятие культуры бедности было введено О.Льюисом для обозначения образа жизни жителей трущоб: бедные сами виновны в своем положении, и в такой среде дети заранее готовятся к социальной депривированности. Указанная концепция содержит признание особого типа поведения и сознания, фатализм принятия бедности и неспособности к предпринимательству в форме воспроизводства замкнутого круга, цикла депривации. Л.Мид в 1980 году обратил внимание на существующие сложности с получением работы и образования сохранением стабильности семьи и присоединился к филантропам XIX века, полагавшим бедность следствием индивидуального поведения. В американском обществе в это время формируется консенсус по необходимости преодоления поведенческой культуры зависимости: в 1988 г. принят закон о поддержке семьи, который не требовал обязательного трудоустройства, но настаивал на профессиональном переобучении.

В 1990-е гг. в отечественной социологии проблема бедности рассматривалась как наиболее актуальный аспект социального неравенства. Анализ данной проблемы позволяет говорить о том, что роль личности оказывается менее существенной, чем объективное структурированное неравенство, способное сохраняться на протяжении длительного времени. Упрощенный подход к социальным процессам с привычным линейным, механическим пониманием картины мира, с идеологическими установками на научное руководство обществом, что иной раз давало повод для упреков в адрес ученых как главных виновников гражданских и этнических катаклизмов. И сегодня наши реформы сталкиваются с барьерами стереотипов. Переход российской социальной политики от собесовской к ресурсной не так просто осуществить⁴.

Сегодня идеи сторонников теории цикла депривации подвергаются критике, поскольку, во-первых, доля передаваемой депривации не так уж велика, а во-вторых, социально-антропологические исследования показывают далеко не иждивенческий характер образа жизни бедных. Критика этой концепции адресуется сегодня к неспособности общества и государства обеспечить бедных необходимыми ресурсами для выхода из бедности; отсутствие стратегий взаимопомощи ведет к «западне бедности». Отечественная социальная политика сегодня обобщает западный опыт борьбы с бедностью, превентивные меры по поощрению инициативного поведения граждан в сфере жизнеобеспечения. В связи с этим встает задача реализации принципа “индивидуального реформизма”, нацеленного на представление адекватных возможностей деятельности и обеспечение безопасности человека⁵.

Следует сделать акцент на том, что критическая парадигма социального знания ставит во главу угла социологического исследования образования не проблему интеграции всех составных частей этой системы, а проблему неравенства. Это связано, прежде всего, с тем, что распространение образования всегда было тесно связано с идеалами демократии. Образование предоставляет возможность личности развивать свои способности и склонности, и в связи с этим реформаторы возлагают особые надежды на образование. Особенно ярко подобная установка проявила себя в эпоху Просвещения. Образование рассматривается также и как средство достижения равенства. Универсальное образование, вооружая людей знаниями, помогает им занять достойное место в обществе, тем самым, помогая смягчить контрасты в уровнях благосостояния и социального положения. Проверке этого положения были посвящены социологические исследования на Западе, начиная с 1960-х годов⁶. В результате этих исследований было доказано, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устранению⁷.

Исследования, проведенные в 1960-70е гг. в ряде стран мира, продемонстрировали, что наибольшее влияние на результаты школьного обучения оказывают социальные и семейные обстоятельства; это впоследствии определяет и уровень доходов. В США, например, такие исследования были определены государственным заказом, когда в 1964 году национальная комиссия по образованию должна была представить правительству доклад о неравенстве, имеющем место в сфере образования и обусловленном различиями этнического, религиозного или национального характера. Дж.Коулман, возглавивший эту научную программу, сумел организовать широкое исследование, которое позволило собрать информацию о более чем полумиллионе учащихся, 60 тысячах учителей и четырех тысячах школ.

Результаты продемонстрировали существование высоких показателей расовой дифференциации учащихся по успеваемости, хотя школы различались не так сильно по уровню материально-технической оснащенности и наполняемости классов. На эффективность учебного процесса наибольшее влияние, как было доказано, оказывает социальное происхождение учащихся, которое и определяет «неравенство, в которое дети поставлены своим домом, своим кварталом, своим окружением»⁸. Учащиеся – выходцы из бедных слоев населения – добивались лучших результатов в учебе, если они имели тесные дружеские связи со своими сверстниками из других социальных слоев. Эти и подобные исследования⁹ вызвали к жизни дискуссию о необходимости интегрированного образования детей из разных расовых групп и социальных слоев.

В том же направлении работают и некоторые современные российские социологи, которые подчеркивают преемственность и трансляцию посредством образовательной системы тех социально-классовых различий, которые существуют вне образования: «неправомерно и бессмысленно адресовать все упреки школе, системе образования, возлагать на них ответственность за все. Мы видим здесь лишь отражение происходящего в обществе в целом. Школа не виновата в том, что в ней столь ярко все выявилось. Обсуждаемые реформы в образовательной сфере связаны с этой проблематикой, но не могут ни кардинально решить такие вопросы, ни катастрофически усугубить положение. В основном рассмотренные тенденции в ближайшие годы сохранятся. В утрированной форме суть их может быть выражена словами: наследные принцы и наследные нищие»¹⁰. Причем индикатором социального неравенства выступает вероятность получения высшего образования: «Разительные перемены наблюдаем в вероятности получения высшего образования. Именно здесь – болевая точка. Здесь дифференциация зримо проявляет себя, затем она обретает еще большую определенность в сфере специального образования, закрепляется в ней; так формируется то, что находит продолжение в дальнейших жизненных путях поколения и выражается в воспроизводстве и углублении социального неравенства» ¹¹.

Вернемся к рассмотрению зарубежного наследия в области исследований социального неравенства и образования. За рамками упомянутой выше работы Дж.Коулмана остались такие факторы, как качество взаимодействия учителя и ученика, дух взаимопомощи и сотрудничества между ними, а также качество подготовки читаемого курса и квалификация преподавателя. В британских исследованиях¹² были подтверждены некоторые выводы Коулмана относительно факторов социального неравенства, находящихся вне школы, а также были поставлены вопросы, почему сами школы склонны сохранять и воспроизводить неравенство. Речь шла о сегрегации школ на частные (для детей из обеспеченных семей в Великобритании), поддерживающие высокое качество получаемого образования, высокую мотивацию хороших учителей, с одной стороны, и те школы, в которых учатся дети из бедных семей. И все же, повышение качества преподавания, создание здорового социального климата в школе и практическая направленность школьного обучения, как полагали исследователи, в состоянии помочь детям из бедных семей повысить свою успеваемость. Европейские и американские исследователи основывали свои исследования на критической социальной теории, акцентируя внимание на конфликтах и противоречиях в системе образования.

Подход, получивший развитие в британской социологии образования 1970-80-х годов, актуален и в современной ситуации. Среди противоречий, свойственных современному образованию, можно выделить следующие. Прежде всего, это противоречия между требованиями, предъявляемыми к уровню знаний учащихся и реальным состоянием этих знаний. Во-вторых, это противоречия между заявленной целью гармоничного развития личности и содержанием обучения. В большей степени обучение было сориентировано на естественнонаучную подготовку в ущерб гуманитарному и физическому развитию¹³. Кроме того, нереальное завышение целей часто приводило к формальным отчетам, формальной деятельности. В-третьих, отметим противоречие между декларируемой целью развития личности и реальной практикой воспитания человека по заданному образцу. Нельзя не отметить и существующее противоречие между современными требованиями к материально-техническому обеспечению образования и его реальным состоянием, что вызвано уменьшением финансирования. Кстати, в плане материально-технической поддержки наша школа традиционно обеспечивалась по остаточному принципу. Отсюда следовало превышение нормативов в численности учащихся в классе, количестве классов на школу, отсутствие необходимой материальной базы¹⁴. Противоречие фиксируется также между призывом к творчеству педагогов и недооценкой педагогических инноваций. Еще одним важным противоречием является конфликт между социальной значимостью образования и реальным положением преподавателей в обществе. Можно предположить, что такая ситуация сформирована, с одной стороны, недостатком профессиональной компетентности, а с другой, – недостатком компетенции, то есть отсутствием необходимых прав и полномочий.

В период роста экономики, расширения образования и повышения уровня ожиданий недостаточное внимание, на наш взгляд, уделяется исследованию целевых конфликтов в сфере современного образования. Целевые конфликты, или конфликты целей, обнаруживают зазор между явными и латентными целями образования, а также конфликт целей, преследуемых различными группами интересов. Первый целевой конфликт связан с декларируемыми целями равенства и фактически воспроизводимым неравенством. Цели, утвержденные школьным законодательством, или цели учебных программ в некоторых странах говорили много об образовании как об инструменте социального изменения. У.Пальме в конце 60-х годов ХХ века говорил об образовании как о «начинателе» лучшего общества посредством демократических образовательных возможностей. В первую очередь, школы, конечно, призваны передавать умения. Тем не менее, когда дети поступают в школу, среди них есть такие, чей статус, усвоенная в семье культура научения позволяет им легче, чем другим, усвоить то, что прививает школа. Следовательно, пока они переходят из класса в класс, индивидуальные различия в учебе увеличиваются.

Б.Блум и его последователи предполагали, что следует уделять больше внимания индивидуализированному обучению¹⁵. Уделяя каждому ученику столько времени, сколько ему необходимо, можно сократить разницу в успеваемости. При этом невозможно контролировать обучающими методами внешкольные факторы: дом и поддержку родителей. Характерно, например, что у всех социально-профессиональных групп на селе оценка образования с точки зрения перспективы для своих детей невысока. Особенности нашего конкурентно-ориентированного высокотехнологического и сложного общества являются еще одной причиной различий между учащимися. Награды за успехи в школе являются показательными для лучших шансов, работы, заработной платы, получения более высокого статуса. В этом выражается второй целевой конфликт.

Третий целевой конфликт относится к выравниванию в ущерб качеству образования. Он присущ любому формальному образованию во всех странах и во всех обществах. В странах третьего мира делается попытка внедрения всеобщего начального образования без учета наличия учительской компетентности и достаточности учебных средств. Количество, то есть выравнивание, происходит за счет качества. В наиболее развитых странах среднее образование сводится к выравниванию, которое требует хорошей преподавательской подготовки, индивидуализированных программ и обучающих стратегий. В большинстве развитых стран этот конфликт имеет место на университетском уровне на том этапе, когда элитное высшее образование превращается в массовое образование. В основании социальных причин этого процесса лежат высокие темпы роста индустриального производства, требующие интенсивной подготовки кадров высокой квалификации, удовлетворяющих определенным стандартам полученных знаний¹⁶. Довольно однородная в социальном плане группа ранее поступавших в университеты сейчас заменяется разнородной армией абитуриентов, различных не только по интеллектуальным способностям, но и по интересам и мотивации. Фактически отождествляя образованность людей с годами их обучения, «усредняя» учащихся, общество «усредняет» (приводит к средним значениям) свой культурный потенциал: часть наиболее одаренных и подготовленных учащихся «передерживается» на определенных фазах подготовки, что снижает мотивацию к учению, а часто сворачивает интеллектуальный потенциал¹⁷.

Что касается российской ситуации, то данный конфликт проявляется в том, что действующая здесь система, будучи весьма требовательной, ведет к недооценке школьников с точки зрения их собственных возможностей и потенциала роста, - для многих дорога к высшему образованию перекрывается еще на ранних стадиях обучения. Вместе с тем, эта система позволяет рано выявить талантливых молодых людей, перед которыми впоследствии открываются более широкие, по сравнению с практически любой другой страной мира, возможности: спецшколы, высококачественное преподавание и, в особенности для победителей олимпиад и золотых (серебряных) медалистов, льготные условия при поступлении в вуз¹⁸.

Четвертый целевой конфликт касается взаимодействия в вузе и последующей конкуренции при трудоустройстве. Формируются социальные рамки, в которых действует школа современного общества. Студенты начинают понимать, что их оценивают по их достижениям, выраженным в оценках или тестовых и экзаменационных баллах с целью определения, кого можно допустить на следующий уровень образовательной системы и кто, в конечном счете, окажется последним в списке соискателей работы. Учебные планы направлены на развитие сотрудничества посредством групповой работы и взаимопонимания, лояльности и чувства ответственности за тех, кто не так преуспевает. Следовательно, полагает Блум, высокие оценки и баллы определяют чью-либо карьеру.

На развитие критической парадигмы в социологии большое влияние оказала работа П.Бурдье по проблемам воспроизводства социального неравенства через систему образования¹⁹. Согласно Бурдье, образование представляет собой инструмент символического насилия, принимающего форму классификационных конфликтов, в которых враждующие группировки пытаются навязать в качестве единственно легитимных свой взгляд на мир, свои классификационные схемы, свое представление о том, "кого (и по каким причинам) считать кем". В этой и более поздних своих работах²⁰ Бурдье предлагает искать ответ на классический вопрос социологии о воспроизведении социального неравенства в механизмах символического воспроизводства, прежде всего в системе образования и в других культурных институтах. При этом, так же как пролетариат у Маркса не осознает факта экономического отчуждения, "символически угнетенные" у Бурдье не замечают и не распознают творимого над ними символического насилия. Последнее не узнается как таковое и, благодаря эффекту "неверного отождествления" или "непонимания" ощущается как нечто само собой разумеющееся: школы и университеты ретранслируют изначально неравные социоэкономические условия в различную степень одаренности; музеи и консерватории, номинально открытые для всех, посещаются на самом деле только обладателями привилегированных габитусов, усвоившими необходимые эстетические диспозиции.

Классификационные конфликты можно проиллюстрировать существующей системой оценивания знаний учащихся. Скорее всего, сильные стороны существующей в России системы образование – дисциплинирование школьников постоянно проверяемыми домашними заданиями и регулярность информации об успеваемости ученика. В свою очередь, слабые стороны влияют на шансы ученика победить или проиграть в «конкурсе» на получение бесплатного высшего образования: «во-первых, склонность полагаться на пассивное заучивание материала: ученики быстро начинают понимать, что для получения более высоких оценок им необходимо отвечать на вопросы быстро и «правильно». Во-вторых, несопоставимость (ненадежность) оценок, выставляемых учителями даже соседних классов, высокая вероятность того, что, получив клеймо «отличников» или «троечников», ученики в дальнейшем будут группироваться по способностям и отбираться на этой основе для участия в определенных программах или обучения в определенных школах – селекция по этим критериям на ранней стадии обучения становится все более важным фактором в судьбе многих учеников. В-третьих, поскольку ответственность за результаты обучения возлагается на учителей, налицо тенденция к тому, чтобы, насколько это возможно, завысить результаты. Обучение и система оценок, таким образом, высокозависимы от учителя и излишне строги к ученикам, в результате больше всего внимания уделяется лучшим, способнейшим»²¹. Кстати, У.Бек подобную организацию формализованного образовательного процесса называет «индивидуализирующим игольным ушком» экзаменов, контрольных работ и тестов, через которые обязательно нужно пройти, чтобы найти «выход к получению индивидуального свидетельства об образовании и к карьере на рынке труда»²².

Теория Бурдье входит в парадигму неомарксистских интеллектуальных проектов - попыток приспособить Маркса к "позднему капитализму" и дополнить его систему "недостающим звеном" - политической экономикой культуры. У Бурдье символический и культурный капитал реальны: они подвержены инфляции, узурпации, за них ведется борьба между классами и группами. Поле культуры как основная сфера воспроизводства и накопления нематериальных капиталов входит в более общее поле власти. Однако внутри поля власти оно оказывается в подчиненном положении, так как не связано напрямую с производством экономического и социального капитала. Таким образом, интеллектуалы определяются Бурдье как подчиненная фракция доминирующего класса - угнетенные угнетатели. В поле культуры действуют как внутренние законы, так и логика глобального политического и экономического поля.

Целый ряд зарубежных исследователей посвятили свои изыскания проблеме интеллекта и его оценивания в системе образования. Скрытый учебный план отождествляется с мета-коммуникацией как языком, посредством которого осуществляется социальный контроль. Скрытый учебный план - это, во-первых, организация самого учреждения, включая гендерные отношения на работе, гендерную стратификацию учительской профессии. Во-вторых, сюда относится содержание предметов, а в-третьих, стиль преподавания. Эти три измерения скрытого учебного плана не просто отражают гендерные стереотипы, но и поддерживают гендерное неравенство, отдавая преимущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и нетипичное.

пути, престижа профессий, социальной и географической мобильности²³. Позже в советской социологии стали активно развиваться лонгитюдные методы исследования, предполагающие повторные опросы на протяжении определенного продолжительного периода, в течение которого молодежь получает образование, ориентируется на профессию и вступает во взрослую жизнь²⁴.

В определенный период развития дисциплины в 1970-1980 гг. интерес к изучению образования был чрезвычайно высок, что выражалось в широкой географии проводимых исследований и большом объеме публикаций. Появились крупные проекты, посвященные дальнейшему анализу профессиональной ориентации молодежи, социальной стратификации²⁵. Особенно активно поднимались проблемы студенчества, что определялось реформой высшей школы в конце 60-х годов, приведшей значительное расширение доступа советской молодежи к высшему образованию²⁶. Социологическое объяснение социодинамики причин, в результате которых происходит исключение определенных социальных групп в области образования в отечественном контексте было предпринято еще в 1970-е гг. Проблема доступа выходцев из определенных социальных групп к более высоким ступеням образования в советском обществе рассматривалась, в частности, Ф.Филипповым, который еще в конце 1960-х – в начале 1970-х гг. обнаружил, что в школе идет усиленный отсев детей рабочих после окончания восьмилетнего образования²⁷. Он также установил определенные социальные факторы, которые способствовали в советском обществе воспроизводству неравенства в отношении качества сельского и городского образования.

Несмотря на содержащийся в рассматриваемых работах социально-критический заряд, влияние политической конъюнктуры и доминирующей идеологии не позволили в полной мере превратить советскую социологию образования в инструмент позитивных социальных преобразований. Лишь в условиях гласности и критический потенциал этой дисциплины раскрылся в полной мере, что способствовало появлению новых исследований, позволяющих осуществить научную рефлексию образовательных реформ, влиянию школы и высшего образования на социальную мобильность в условиях переходного общества²⁸. Сейчас отечественные социологи восполняют этот пробел в исследовательской литературе по неравенству в образовании, и целый ряд тематических сфер обсуждается в ключе тех наработок, которые на сегодняшний день существуют в мировой науке. Ставятся на современном уровне вопросы языкового неравенства в образовании²⁹, оценивания интеллектуальных достижений³⁰, вскрываются механизмы неравенства в средних и высших учебных заведениях³¹.

Одной из важных тем отечественной социологии образования является анализ динамики ценностных ориентаций молодежи³². В современной российской социологии ценностные ориентации анализируются не сами по себе, а в контексте возможностей их осуществления.

Что касается образования, то как пишет Бек, «на другой стороне образовательной пирамиды, в высшей школе» тоже произошли серьезные сдвиги, главным образом, касающиеся растущей доли поступивших в вузы детей рабочих, а также феминизацией образования. Вместе с тем, в современном обществе гендерное неравенство проявляется с «непреложной очевидностью», посольку равное образование не гарантирует равенства на работе или в семье. Феминизация образования позволила изменить отношение многих людей к семье и работе, поскольку неравенство уже осознано как несправедливость. Однако, обращенное в частную или публичную сферу, неравенство обретает личный, повседневный, нелегитимный, а потому политический характер.

Лишь участвуя в социальной интеграции, экзистенциальном самочувствии, реализации жизненного успеха, образование становится политической и культурной ценностью общества. Реформирование образования остается декларацией, если не учитываются потребности общества в трансформации образовательных программ, престижности профессий, изменений форм контроля. Барьеры реформ коренятся в монокультурной доминанте системы образования, направленной на дифференциацию знания, утилитаризм, слабую мотивацию и отсутствие гласности.

Отношения преподавателя и студента должны утратить характер принуждения, перейти к сотрудничеству. Отечественная школа еще выступает звеном прошлого авторитарного государства, сохраняя властную дистанцию, регламентацию, принудительность обучающих процедур, традиции обезличивания, отождествления отметки с личностью, ярлыком. Студент или школьник - подчиненный объект обучения, он всегда должен; преподаватель - командир, судья и абсолютно прав. Эти взаимоотношения есть и на других уровнях: кафедра – ректорат, вуз – министерство. Обществоведы пережили шок в повороте от марксизма, и в теории, и в смене инструментария, от привычной идеологии приходится переходить к требованиям рынка, социального государства, солидарности и партнерству. Не все учителя умеют преподавать и любят детей, понимают молодежь, учебные планы перегружены, студенты и учащиеся живут от лекции к лекции, от урока к уроку, не в творческом поиске.

В осуществлении равенства школа выступает как агент социальной справедливости, гарант прав человека, важной функцией школы оказывается предоставление равных возможностей детям из разных социальных слоев. Процессы нормирования выступают явными функциями, а стратификация, воспроизводство неравенства – скрытыми, латентными. Сохранение селективного обучения усиливает социальную дифференциацию, в престижную группу попадет ребенок из состоятельной семьи, а в специальную - тот, кто отстранен от привилегий, учительского внимания. Отставание в осуществлении интеграции людей с ограниченными возможностями, инвалидов выступает барьером их успешной профессиональной карьеры, свидетельствуя о социальной дискриминации нетипичных людей, нарушает право выбора в сфере образования и занятости. Дистанционные формы трансляции знания уравновешивают образовательные шансы, но проблемы неравенства остаются нерешенными.

В целях гендерного равновесия школа выступает как институт эмансипации и позитивной коммуникации между полами, предоставлены равные возможности обучения юношам и девушкам, но воспроизводство неравенства присутствует подспудно, скрытно, а иногда становится открытым. Патриархатная дискриминация воплощается в гендерной асимметрии секторов экономики, образования и массовой культур, феминизации безработицы и бедности, особенностях женского рынка рабочей силы. Пример нарушения равенства – эксперимент раздельного обучения в Ставрополье при поддержке авторитета батьки-атамана по методикам Московской научно-внедренческой лаборатории здравоохранительных проблем образования мальчикам должны преподавать учителя мужского пола за повышенные ставки.

Качественная модернизация образования предполагает достижение мирового уровня подготовки, реализуемых в национальных стандартах и региональных социальных условиях. Это наличие правовой и законодательной базы, единство требований, сертификационных испытаний для всех субъектов образования. Российская система высшего образования построена на зависимости от центра, учебно-методических объединений, среди которых есть зарекомендовавшие себя бюрократизмом и низким профессионализмом.

Изменение глобальных целей образования требует изменения сферы административного управления, отношения к персоналу, делового климата. Единство входящих в гражданское общество социальных страт определяется не степенью зажиточности, общностью идеологии, но свободой выбора. Поиск новых стратегий идет в направлениях гражданского образования как обучения толерантности, диалогу культур и совместных проектов. Стремление общества к профессиональной мобильности и большей адаптивности молодежи реализуется в сфере образования и занятости как расширение гибкости и универсальности специальностей и профессий.

Новая концепция образования возможна, если радикально перестроить систему общественных приоритетов, обеспечить обучение в соответствии с мировыми стандартами.

Вопросы к разделу

1. Образование как социальный институт

2. Основные теории образования

3. Организационная структура системы образования в современных обществах.

4. Понятие культурного капитала Бурдье

5. Основные формы неравенства в отечественной системе образования

6. Сформулируйте объект и предмет социологии образования

7. Успехи и недостатки реформирования образования

8. Институты социализации

9. Понятие, этапы и формы социализации

10. Социализация и социальная идентификация

11. Основное понимание молодежных субкультур и формы работы с ними

 Литература

Аверин А.И. Социальная политика государства и социальная структура общества / Акад. нар. хоз-ва при Правительстве РФ. М.: Дело, 1995. 32 с.

Введение в социологию образования. Тематический план и программа экспериментального учебного курса. Автор-составитель Ю.Н. Козырев. М.: Институт Социологии РАН, 1996.

Вебер М. Наука как призвание и профессия // Вебер М. Избранные произведения. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1990.

Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999. Глава 13. Образование, коммуникация и средства массовой информации.

Дюркгейм Э. Социология образования. М.: Интор, 1996.

Зарецкая С.Л. Образование в контексте глобализации (вместо предисловия) / Глобализация и образование. Сборник обзоров. М.: ИНИОН РАН, 2001. С. 5-21.

Захаров А.А., Лошакова И.И. Проблемы измерений качества образования // Современное образование: интеллектуальные ресурсы провинции. Саратов: СГТУ, 2002. С.45-49 (0,2/0,1 п.л.).

Зборовский Г.Е. Образование: от ХХ к XXI веку. Екатеринбург, 1999.

Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования. Саратов: СГТУ, 2002. 250 с. (15,6 п.л.)

Лошакова И.И. Современные процессы в образовании. Саратов: СГТУ, 2001. 76 с. (4,5 п.л.)

Лошакова И.И., Чеканова Э.Е. Инновации в сфере образования. Саратов: ПМУЦ, 2000. 96 с.(6 п.л./3 п.л.)

Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования детей с отклонениями в развитии. Саратов: Латанов; СГУ, 2002. С.15-21 (0,4/0,2 п.л.).

Лошакова И.И., Ярская В.Н. Отечественная массовая школа: барьеры реформ // Образование в современном мире: глобальное и локальное Саратов: СГТУ, 2004. С. 61-76

Многоуровневая структура образования: научно-методические основы и практика. Учебное пособие. / Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Кучеров В.Г. и др. Волгоград: Волг. ГТУ, 1997.

Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.

Овсянников А.А. Система образования в России // Мир России. 1999. № 3. С. 73-86.

Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1997 С.117-136.

Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии. Саратов: СГТУ, 1999

Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. М.: ИС РАН, 1998 (раздел «Социология образования»).

Социология образования. Коллектив авторов. Учебник для студентов вуза. Под ред. Д. Зайцева. Саратов: СГТУ, 2004. 322 с.

Филиппов А.Ф. Утопия образования // Отечественные записки. 2002. №1. С. 10-39.

Фурсова В.В. Социология образования: зарубежные парадигмы и теории. Казань: КазГУ, 2006. 200 с.

Черноморова Т.В. Глобализация образования: роль международных организаций // Глобализация и образование. М.: ИНИОН РАН, 2001.

Чинаева Т. Студенческая мобильность: мировые тенденции // Высшее образование в России. 2002. №3. С.93-99.

Шереги Ф.Э, Социология образования: прикладные исследо­вания. М., 2001.

Шереги Ф.Э., Дмитриев Н.М., Арефьев А.Л. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов. Социологический анализ. М.: Центр социологического прогнозирования, 2002.

Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юрист, 1997.

Ярская В.Н. Стратегии модернизации российского образования. Образование и молодежная политика в современной России. СПб, 2002. С. 155-159.

Ярская В.Н. Организационные и политические проблемы глобализации отечественного образования // Доступность высшего образования для инвалидов. / Под ред. Д.В.Зайцева. Саратов: Научная книга, 2004.

Ярская В. Н. Отечественные проблемы образования: вспоминая Дюркгейма // Современное образовательное пространство. Под ред. проф. Ю. Г. Голуба. Саратов: Научная книга, 2005. С. 5-9

Ярская В. Н. Пространство непрерывного образования в социальных изменениях // Непрерывное образование в России: пространство развития / Саратов: СГТУ, 2006. С. 5-14

Ярская В. Н. Социокультурный контекст стратегий образования: от технократизма к социальности // Пути России: проблемы социального познания. М.: МВШСЭН, 2006. С. 324-336

Loshakova I., Ryzhenko B. Application of New Information Technologies for Studying Physics-mathematics subjects // Information Technologies in Education. Proceedings of International Conference. Sofia, May, 2002. P.269-271

Раздел второй

СОЦИАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ключевые слова: дошкольное, школьное, довузовское образование, социализация, адаптация, социальная стратификация, практики дискриминации, дискурсивный расизм, скрытый (латентный) учебный план, социальный статус учителя, социальная педагогика, моноцентристская и прогностическая модели образование.

Из истории отечественного образования

Образовательная политика – одна из важнейших составляющих социальной политики государства, инструмент обеспечения фундаментальных прав и свобод человека, социально-экономического и культурного развития, гуманизации общественных отношений. Образовательная политика устанавливает на основе общественного согласия коренные цели и задачи развития образования, гарантирует их проведение в жизнь путем согласованных действий государства и общества. Первейшая задача образовательной политики на современном этапе - достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства³³. Говоря об образовании в контексте изучения социальной политики, мы должны остановиться на понимании образования как общественного блага, что характерно для концепции социального государства. Современная Конституция России гарантирует предоставление гражданам бесплатного среднего образования, которое считается обязательным для всех.

Социальное государство заботится о правах человека, о трудовом устройстве граждан, системах здравоохранения, социального обеспечения, образования, поддержании малоимущих слоев населения, способствует мирному разрешению социальных конфликтов, осуществляет борьбу с преступностью. Наиболее ярко воплотили идею социального государства в настоящее время шведские социал-демократы. Некоторые черты социального государства имела советская социальная политика, а основной закон современной России объявляет наше государство социальным. Социальное государство предоставляет своим гражданам равные возможности доступа к социальным благам, одним из самых основных общественных благ является образование.

Существует мнение, согласно которому при социализме прием в школы детей соответствующего возраста не зависел от их социального происхождения, тогда как на Западе в то же самое время процветало неравенство в доступе к школьному образованию по имущественному признаку. Согласимся, что миф о равенстве возможностей – один из самых привлекательных. Наряду с другими мифами, он был важной частью идеологии советского периода в России, поддерживался официальной пропагандой посредством не только повторения лозунгов, но также и статистическими выкладками, в качестве доказательства равенства возможностей приводились данные о представительстве рабочих, крестьян, женщин, национальных меньшинств в сфере образования. Миф был взорван социологическими исследованиями, научная информация опровергла его»³⁴. В предыдущем параграфе мы уже обсуждали отечественные исследования неравенства в образовании. В 1960-х годах было начато и вызвало большой резонанс исследование В.Шубкина³⁵, «которое на репрезентативных материалах продемонстрировало, что советское общество отнюдь не свободно от неравенства в системе образования, трансмиссии статусов, прочих явлений такого рода, свойственных и другим обществам»³⁶.

Отечественные исследователи изучали социальную стратификацию, механизмы социальной мобильности, связанные с системой образования, и впоследствии³⁷. Это направление развивалось в исследованиях, которые велись в рамках социологии молодежи, других отраслей социологии. В последние годы «исследование проблем поколений, вступающих в жизнь, неоправданно сократилось (прежде всего в связи с общим кризисом науки). Тем не менее, острота социальных проблем, связанных с системой образования, инициирует их анализ»³⁸.

Возможности получения высшего образования, предоставляемые россиянам государством, менялись в течение недавней истории. В постсоветский период «и рынок труда, и система образования имели преимущественно автоном ную динамику»³⁹, а при социализме политика в области образования строилась в строгой зависимости от экономической и политической ситуации в стране. Структура приема детей в школы и их посещаемость в конце 1990-х годов четко отражали характер системы, созданной при социализме во всех странах коммунистического блока. Социалистическим странам не удалось в полной мере обеспечить равенство в системе образования, однако был наработан определенный опыт по преодолению неравенства и повышению доступности образования для детей из рабочего класса.

В России социалистическая революция выдвинула в качестве приоритетной идею бесклассового общества, и в обеспечении равного доступа к образованию были достигнуты заметные успехи⁴⁰. Расширение доступа к высшему образованию рабочих и крестьян было необходимым условием политической и экономической модернизации, при этом идеологическая риторика равных шансов дополнялась специальными мерами в духе позитивной дискриминации.

Так, постановление Совнаркома от 11 декабря 1917 года отменяло все национальные, сословные и классовые ограничения при приеме в вузы, плату за обучение, разрешало преподавание на родном языке всем национальностям, а Декрет от 2 августа 1918 года «О правилах приема в высшие учебные заведения РСФСР»⁴¹ устанавливал доступ в вузы для всех желающих независимо от их пола, национальности, вероисповедания и имущественного положения, без дипломов и экзаменов. Декрет был дополнен постановлением Совнаркома, в котором подчеркивалась необходимость классового принципа приема: «на первое место, безусловно, должны быть приняты лица из среды пролетариев и беднейшего крестьянства, которым будут предоставлены в широком размере стипендии»⁴². Вместе с тем, дети рабочих и крестьян по сути дела были лишены возможности получить полноценное среднее образование, тем самым не могли воспользоваться открывающимися перед ними возможностями для поступления в вузы. В связи с этим Нарком просом были организованы подготовительные курсы для рабочих и крестьян, желающих получить высшее образование⁴³.

На курсы принимались лица не моложе 16 лет, причем преимущество отдавалось тем, кто работал на производстве не менее года и имел рекомендации от профсоюза, фабзавкома, комитета бедноты или партийной ячейки, при этом рекомендованные слушатели обеспечивались государственной субсидией. Эти курсы стали предшественниками знаменитых рабфаков, учрежденных постановлением Наркомпроса «Об организации рабочих факультетов при университетах» от 11 сентября 1919 года в качестве автономных учебно-воспитательных учреждений «в целях предоставления рабочим и крестьянам возможности фактически и широко использовать свое право поступления в высшие учебные заведения и принимая во внимание, что препятствием к такому использованию служит недостаточная подготовленность пролетарских масс к занятиям в стенах высшей школы, особенно по предметам точных знаний (математика, физика, химия и другие)»⁴⁴. В принятой на VIII съезде ВКП(б) в 1919 году программе, партией ставилась ближайшая задача в области высшего образования: «Открытие широкого доступа в аудитории высшей школы для всех желающих учиться, и в первую очередь для рабочих; привлечение к преподавательскому делу в высшей школе всех, могущих там учить; устранение всех и всяческих искусственных преград между свежими научными силами и кафедрой; материальное обеспечение с целью дать фактическую возможность пролетариям и крестьянам воспользоваться высшей школой»⁴⁵.

С тех пор организационная структура, формы, сроки и методы обучения на рабфаках неоднократно пересматривались, что зафиксировано соответствующими официальными документами, однако классовая сущность рабочих факультетов оставалась той, что была определена в самом начале: «принимали рабочих, крестьян, батраков в возрасте от 16 лет, направленных на учебу партийными, комсомольскими организациями, фабрично-заводскими комитетами профсоюзов, волостными, уездными и губернскими исполкомами Советов»⁴⁶. Сеть рабфаков быстро разрасталась, росло и количество обучающихся рабочих и крестьян⁴⁷. Акцент на быстрой индустриализации заострял проблему притока неопытной, необученной и недисциплинированной рабочей силы в расширенное промышленное производство. Советское государство оказалось перед необходимостью принять срочные меры по ликвидации неграмотности, распро странению профессиональных навыков среди больших групп выходцев из села, привить им нормы индустриальной субкультуры⁴⁸.

В начале первой пятилетки (1928-1932 гг.) в СССР была предпринята реформа системы высшего образования с целью приблизить функционирование образование в целом и высшей школы, в частности, к задачам социалистического строительства, к требованиям развивающейся промышленности, которой требовались кадры высокой квалификации. Начинается отраслевая специализация высших учебных заведений, а вслед за этим – и рабфаков, прикрепляемых теперь к конкретным вузам и втузам своей области⁴⁹. В результате число вузов в стране значительно увеличилось. Уже в 1930 году в СССР насчитывалось 579 вузов, в которых обучалось 300 тысяч студентов. К концу второй пятилетки в 700 вузах обучалось 542 тысячи студентов, а накануне Великой Отечественной войны, в 1940 году, в стране действовало 800 вузов, в которых насчитывалось 600 тысяч студентов»⁵⁰.

Значительные изменения произошли в распределении вузов по отраслям. Если к началу первой пятилетки в СССР было «лишь 26 технических и 30 сельскохозяйственных высших ученых заведений, то к концу пятилетки советское государство имело уже 165 технических и 85 сельскохозяйственных высших учебных заведения»⁵¹. Фактически речь идет о многократном увеличении числа учреждений высшего образования в течение всего лишь пяти лет, которое невозможно было обеспечить полноценной материально-технической базой, организационными и кадровыми ресурсами в существующих условиях. Политика повышения доступности высшего образования для социально уязвимых групп населения за счет экстенсивного развития высшей школы не могла обеспечить высокого качества подготовки кадров.

Рабочие факультеты существовали более 20 лет (с 1919 по 1941 годы), но к концу своей истории они постепенно утратили свою роль и были упразднены, хотя и возродились через несколько десятилетий. Дело в том, что в 30-е годы широкое распространение получили средние школы, готовящие молодежь в вузы, открывались и вечерние школы для рабочих-производственников, и конкурировать с этими учебными заведениями рабфаки не могли. Открывались новые техникумы и фабрично-заводские училища для подготовки квалифицированных рабочих, естественнонаучные и технические факультеты вузов расширили прием студентов для подготовки персонала, в котором остро нуждалась советская промышленность.

Рабочие факультеты постепенно теряли свое значение и как классовая школа пролетариев, производя отбор по социальному признаку преданных советской власти людей, которым после окончания вуза предстояло руководить народным хозяйством. Система приема в вузы по классовому принципу существовала до 30-х годов. Принятая в 1936 году Конституция СССР отменила действовавшие классовые различия, провозгласив равное право всех граждан на образование, что должно было обеспечиваться наличием школ, вузов, системы государственных стипендий (ст.121). Это «открыло возможность для перехода от комплектования вузов по классовому признаку к свободному приему и позволило демократизировать прием в вузы»⁵². Однако, до реального воплощения в жизнь декларируемого равенства прав было еще далеко: в начале 50-х годов поступающие в вузы страны, заполняя анкету, отвечали на такие вопросы: «Чем занимались ваши родители до 1917 года?» или «Ваше социальное положение?». Причем ответы на эти вопросы, так же как пункт анкеты «Национальность», были не пустой формальностью: «В них внимательно вчитывались работники «первого отдела», имевшие огромное влияние на решение вопроса о приеме в вузы потомка дворянина или молодого человека, имевшего родственников за рубежом»⁵³. Ограничения прав на высшее образование имели так же представители народностей, подвергшихся репрессиям.

«Социальное происхождение – один из «проклятых вопросов» нашего недавнего прошлого. Ответ в этом пункте анкеты в значительной степени решал судьбу человека. В сфере образования это проявлялось весьма определенно. Так было не только в 20-е и 30-е годы; стремление вмешиваться в процессы формирования социального состава студенчества партийно-бюрократическая машина выказывала и незадолго до ее модификации. Административные меры по регулированию состава зачисляемых в вузы (льготы для выходцев из села, для поступающих по направлениям предприятий, колхозов и пр.; специальные квоты для имеющих трудовой стаж, особые условия конкурса для них вкупе с подготовительными отделениями изменили на некоторое время состав первокурсников. Однако они не привели к таким же переменам в составе оканчивающих вузы: «льготники», выпускники подготовительных отделений интенсивно отсеивались за годы учебы. Кроме того, в ходе борьбы за единообразие социального состава студенчества и населения страны ухудшалось качество подготавливаемых специалистов, поскольку вузам приходилось понижать уровень требований. Дети рабочих и крестьян, к тому же, не пошли на подготовительные отделения так массово, как ожидали их организаторы. Словом, этот опыт показал неэффективность такого подхода. Его результат – издержки и негативные явления. Тем более, ни в коем случае не могут быть приемлемыми дискриминационные меры»⁵⁴.

В условиях военного времени в системе высшего образования были приняты некоторые изменения, в соответствии с которыми сокращались сроки практики и дипломного проектирования, облегчался порядок поступления в высшие учебные заведения⁵⁵. В вузы зачислялись без экзаменов отличники и лица, окончившие школу с оценками «хорошо» и «отлично» по всем предметам; при наличии свободных мест принимались без экзаменов выпускники, окончившие среднюю школу с положительными оценками. Благодаря этому постановлению за годы войны удалось несколько увеличить прием в вузы, который упал в 1941 году. В 50-е годы льготами при поступлении в вуз пользовались участники Великой отечественной войны, которые принимались вне конкурса и без экзаменов, так же, как и те, кто окончил школу с медалью или техникум с отличием⁵⁶. При приеме в высшую школу предпочтение, кроме того, отдавалось тем абитуриентам, кто уже имел несколько лет трудового стажа, – тем самым расширялись возможности доступа к высшему образованию представителей рабочего класса. С 1959 года промышленным предприятиям и совхозам было предоставлено право направлять в вузы своих рабочих для получения высшего образования в качестве поощрения за ударный труд ⁵⁷.

Реформы 1958 года в сфере образования способствовали выравниванию шансов социальной мобильности, поскольку восьмилетнее среднее образование стало обязательным для всех. Напомним, что переход к всеобщему среднему образованию был объявлен приоритетом советской образовательной политики в 1965 г. на ХХ съезде КПСС, причем в 1972 г. было принято Постановление ЦК КПСС и Совмина СССР «О завершении перехода к всеобщему среднему образованию». В результате этой политики, по данным Д.Л.Константиновского, в 1960х гг. выпускниками дневной средней школы ежегодно становились почти 30% возрастной когорты, а в 1970е гг. их доля увеличились почти вдвое⁵⁸. При этом в старшие классы школ пришли подростки из семей служащих со средним специальным и общим образованием, рабочих малых городов и поселков. Налицо было расширение доступа к полному среднему и, следовательно, высшему образованию для представителей социальных слоев из невысоких этажей социальной иерархии.

В 60-х годах в СССР при некоторых вузах и промышленных предприятиях для рабочих-производственников стали организовываться школы, вновь получившие название «рабочие факультеты». Они в корне отличались от рабфаков 20-х–30-х годов, так как их задачей было готовить к поступлению в определенные высшие учебные заведения рабочих-производственников, уже имевших среднее образование. Рабфаки в начале 60-х годов почти не охватывали сельскую молодежь, в их деятельности еще не было системности.

К 1970 году ¾ городского и ½ сельского населения имели высшее (законченное и незаконченное) и среднее образование, стабилизировалось положение высшей школы⁵⁹. Состав студенчества в 70-е годы в целом соответствовал структуре общества, но социальные различия продолжали оказывать известное воздействие на формирование студенческого контингента. Имелись различия в социальном составе дневных и вечерних отделений вузов, и заочных отделений. Неравномерно распределялись выходцы из разных социальных групп между вузами технического и гуманитарного профиля. Неравенство в реальных знаниях, обусловленное неодинаковым качеством получаемого среднего образования, имело существенное социальное значение. Некоторые преимущества городской молодежи по сравнению с сельской, а так же выходцев из семей интеллигенции, по сравнению с детьми рабочих сказывались на результатах конкурсных экзаменов и, следовательно, на социальном составе студенчества: «Имеющие место при социализме различия в материальном и культурном уровне разных категорий населения, а внутри них - семей, равно как и различия в доступе к культурным благам в разных населенных пунктах (хутор, село, рабочий поселок, малый город, большой город, столица республики), сказывались на уровне подготовки детей»⁶⁰.

В конце 60-х годов подготовительные отделения⁶¹, которые пришли на смену рабфакам, были призваны скорректировать состав высшей школы в соответствии с социальной структурой общества. На подготовительные отделения принимались «рабочие, колхозники, воины, уволенные в запас из рядов Вооруженных Сил СССР, имеющие направления промышленных предприятий, строек, организаций транспорта и связи, геологоразведочных организаций, колхозов и воинских частей» ⁶². Большую часть состава слушателей подготовительных отделений составляли рабочие и отслужившие в армии: «Из общего числа выпускников подготовительных отделений, зачисленных в вузы в 1973 году, рабочие промышленных предприятий, строек и так далее составили 49,1%, рабочие совхозов – 8.8%, колхозники – 13,7%, демобилизованные воины – 28,2%, младший медицинский персонал – 0,2%»⁶³.

Политика расширения доступа к высшему образованию для детей из рабочих и крестьянских семей являлась государственным приоритетом согласно решению XXV съезда КПСС. Госплан при участии Минвуза СССР определял «ежегодный плановый прием на подготовительные отделения по дневной, вечерней и заочной формам обучения в пределах 20% от плана приема на днев ное обучение в высшие учебные заведения»⁶⁴. В 1969-1970 учебном году подготовительные отделения были открыты при 190 вузах страны⁶⁵, а за период с 1969 по 1976 гг. их число выросло более чем втрое. При этом результативность работы подготовительных отделений была довольно высокой: согласно данным Министерства высшего и среднего специального образования СССР, число слушателей, успешно закончивших подготовительные отделения и зачисленных на первый курс вузов, возросло с 20,1 тысячи человек в 1970 году, до 73,8 тысяч в 1973⁶⁶. К 1980 году «по данным Минвуза почти каждый третий поступающий обучался на подготовительных отделениях»⁶⁷. Однако такая результативность отражала не действительное качество знаний выпускников подготовительных отделений, а идеологическую установку руководителей высших учебных заведений на принятие в вуз как можно большей доли «выходцев из рабочей среды» - выпускников подготовительных отделений. Оценки работы таких учреждений далеко не всегда включали в себя анализ того, как складывалась дальнейшая судьба таких выпускников в вузе.

Преодоление различий в фактической подготовке молодежи к поступлению в высшее учебное заведение осуществлялось посредством особых условий конкурса, который, согласно действующим тогда правилам приема, проводился «раздельно для лиц со стажем и без такового… открывая дополнительные возможности для рабочей и сельской молодежи»⁶⁸. Подготовительные отделения, таким образом, выполняли функцию регулятора социального состава студенчества, существенно влияя на социальный состав принимаемых в вуз абитуриентов. Лица, окончившие подготовительные отделения и успешно сдавшие выпускные экзамены, зачислялись на первый курс вузов без экзаменов. Вместе с тем, это приводило к сравнительно большому их отсеву в процессе учебы в вузе, поскольку конкурентоспособность ряда выпускников подготовительных отделений обеспечивалась «не столько уровнем их фактической подготовки, сколько теми дополнительными льготами при поступлении в вузы, которыми они располагали»⁶⁹. Возможности поступления в высшую школу в льготном режиме «нередко использовались так называемыми «стажниками» (лицами, проработавшими два года специально для облегчения поступления в вуз)»⁷⁰, которые на время пополняли рабочих или колхозников, чтобы аккумулировать социальный капитал этих классов, необходимый для восходящей мобильности.

Таким образом, эволюция довузовского образования в СССР демонстрирует значительные усилия, которые осуществлялись в направлении расширения доступа к высшему образованию для определенных социальных групп. Нельзя не отметить, что «из достижений в сфере образования за период после 1917 года немногое давало советскому руководству такой же повод для гордости, как широкое распространение в Советском Союзе высшего образования. Об этом красноречиво свидетельствуют следующие данные: в 1914 году в России насчитывалось 127 400 студентов, которые обучались в 105 высших учебных заведениях, в том числе в восьми университетах, расположенных в основном в крупнейших городах европейской части страны. К 1959 году в Советском Союзе насчитывалось 2 150 000 студентов, которые обучались в 766 высших учебных заведениях, в том числе в 40 университетах. К 1976 году количество государственных университетов увеличилось до 76, а число студентов, обучающихся в них, - до 600 000 человек. Количественные показатели продолжали расти вплоть до окончания советского периода и в течение 90-х годов. В 1997 году в стране насчитывалось приблизительно 6700 учебных заведений, обеспечивающих получение высшего образования и повышение квалификации, в том числе 573 государственных университета, а также 2500 средних профессиональных учебных заведений и 3700 профтехучилищ. Из 3 млн студентов в одних только университетах более трети обучаются на заочных и вечерних отделениях (1 025 103 человек), во многих учебных заведениях на заочных отделениях обучаются практически столько же студентов, сколько и на очных. Очевидно, что спрос и предложение в сфере высшего образования по-прежнему растут, несмотря на то, что количество потенциальных абитуриентов сократилось (количество молодых людей, оканчивающих среднюю школу, сокращается, но доля продолжающих обучение в высшей школе растет). Согласно статистическим данным на 1997 год, 220 из 10 000 человек посещают высшие учебные заведения»⁷¹.

Цель построить государство рабочих и крестьян обусловила специфические акценты образовательной политики, направленной, главным образом, на создание преимущественных условий для поступления в вузы представителям пролетарских масс и ограничение такого доступа для других, менее политически значимых и, так называемых, антагонистических классов. Такая стратегия действительно принесла свои плоды на первых порах, однако в условиях позднего социализма с характерной для этого периода более гомогенной социальной структурой обществом такая политика демонстрировала свою ограниченность и невысокую эффективность. Вместе с тем, данные российских социологических исследований, о которых мы упоминали выше, а также сравнительные данные подтверждают стойкое присутствие социальной дифференциации в период социалистического правления. В 1982 г. в СССР около 70% детей работников умственного труда продолжили образование, у детей рабочих этот показатель составлял 40%, у сельскохозяйственных рабочих – 30%. Вероятность поступления в высшую школу у детей интеллигенции была в трое выше, чем у детей рабочего класса, и почти в шесть раз выше, чем у детей сельских жителей. Лишь один из десяти учащихся ПТУ и менее одного из пяти учащихся техникумов поступали в вузы, а у выпускников общеобразовательных школ этот показатель составлял 75%⁷². Помимо социальных различий, важным фактором доступности образования являлся фактор региональных различий – особенно между республиками, а также между городом и селом. В связи с этим уровень поступления в вузы и посещаемость дошкольных учреждений сильно варьировались по различным регионам страны. Это отчасти было связано с различиями в инфраструктуре школьного образования.

В результате политики расширения доступности высшего образования и в сочетании с демографическими тенденциями возникла проблема конкурсов в высшие учебные заведения, причем для детей из рабоче-крестьянских слоев поступить в вуз было более проблематичным, чем для детей, привилегированных в социальном и материальном аспектах, хотя их доля в общем числе учащихся старших классов средней школы увеличилась.

За последние десять лет система российского образования претерпела значительные изменения в русле общих процессов демократизации жизни общества, формирования рыночной экономики⁷³. Развитие вариативности учебных заведений профессионального образования сопровождалось преодолением сложившейся ранее их отраслевой направленности, вступившей в противоречие с новыми запросами, обусловленными структурными сдвигами экономики, развитием региональных рынков труда. В значительной мере расширилась сама сеть профессиональных образовательных учреждений. Лицеи, техникумы, колледжи, вузы, их структурные подразделения стали значительно более доступными жителям даже самых отдаленных районов страны. Формируется система дистанционного образования. Существенным изменением в деятельности системы образования стало развитие вариативности образовательных программ, что способствует возможности выбора обучаемым уровня и вида образования и большей ориентации образования на требования рынка.

Наряду с позитивными сдвигами в организации и диверсификации системы образования, в условиях переходного периода углубляется социальная дифференциация, причем различия в доступности образования оказывают влияние на экономическое развитие и социальную динамику российского общества. Ведь образованию традиционно приписываются функции содействия развитию интеллектуального потенциала общества, науки и техники, и дифференциация доступа к высшему образованию оказывает эффект на социальную структуру общества и его социально-экономическое развитие.

Как указывает в своей монографии Д.Константиновский, «Поскольку численность российской молодежи, выходящей из школьного возраста и вступающей в самостоятельную жизнь, продолжает расти, то отбор соответственно ужесточается. … Государство декларирует, что остается приверженцем защиты прав всех слоев, равенства возможностей, просвещения населения и других ценностей цивилизованного общества. В его руках – такие орудия, как законодательство, финансовые рычаги, средства исполнительной власти. Но рассматриваемые проблемы, судя по реальности, приоритетными не считаются»⁷⁴.

Эксперты международной рабочей группы нашли свидетельства нарушения принципа социальной справедливости в сфере высшего образования, причем в качестве причин выступают финансовые трудности и сохраняющаяся негибкость в системе трудоустройства: «Распределение мест в государственных и муниципальных учебных заведениях, а также в профессиональных училищах второй ступени все еще определяется так называемым «государственным заказом» на выпускников вузов определенных специальностей. Из-за этих искажений доступ к высшему образованию на практике все еще ограничен. Сами правила и методы, используемые при проведении конкурсных экзаменов, создают дополнительные искажения как с точки зрения техники их проведения, так и с точки зрения обеспечения справедливости и свободного доступа в вузы»⁷⁵.

Проблемы с обеспечением качества образования и политики «образования для всех» возникают далеко не только по причине отсутствия средств. Для осуществления многих усовершенствований, инноваций увеличение ассигнований является далеко не достаточным условием. В целях обеспечения доступа к образованию для всех детей, включая аспекты качества, требуется решить целый ряд задач, зависящих от распределения имеющихся ресурсов и организации школьной системы и всей социальной сферы. Эксперты ЮНИСЕФ предлагают целый ряд основных направлений политики по расширению возможностей и повышению качества образования для детей, находящихся в менее благоприятном положении, и, следовательно, по уменьшению различий в доступе и получении образования⁷⁶. Методы обучения, которые поощряют участие и развитие личности, активной учебе детей, очевидно, имеют как общее положительное воздействие на всех учащихся, так и существенно повышают жизненные шансы детей из социально уязвимых групп населения. Пересмотр практики распределения по разным потокам и отказ от селективной практики, отбора детей на ступени среднего образования связан с неопределенным будущим профессионально-технического образования для детей из рабочего класса, а также специального образования для детей с инвалидностью. Тенденция к распространению элитарных школ приводит к усилению поляризации и заостряет дифференцирующее воздействие средней школы.

Справедливые системы оценки и экзаменов, в частности, позволяющие каждому ребенку продемонстрировать свои успехи в учебе, даст возможность более адекватного выбора жизненной перспективы: самореализации на рынке труда или получения дальнейшего образования. Внеакадемическая поддержка учащихся со стороны системы образования – укрепление здоровья, улучшение питания. Участие семьи и местного сообщества могут играть более важную роль, нежели просто софинансировать учебные и внеклассные мероприятия. Партнерские отношения школы и родителей, мобилизация общественности для поддержания качества школьного обучения в сельских районах может иметь серьезное влияние на посещаемости и академических успехах учащихся. Доступ к образованию для детей из малообеспеченных семей, интеграция детей-инвалидов в обычные школы – приоритетные направления современной образовательной политики, которые потребуют определенных инвестиций для своей реализации, однако будут иметь долгосрочный социальный и экономический эффект.

Проблема равенства «неизменно оказывается связанной с институтом образования в силу выполняемых им социокультурных функций потому, что важна справедливость реального распределения самих по себе потенциальных возможностей, предоставляемых обществом в области образования – возможностей учиться, получать знания, квалификацию»⁷⁷. Как видим, в этой мысли заложен смысл образования как общественного блага. Это означает, что государство обязано предоставить своим гражданам бесплатное качественное образование, например, как уже упоминалось выше, правом граждан на получение бесплатного среднего образования обеспечивается требование всеобщности этого уровня подготовки. Такая трактовка характерна для концепции социального государства.

Основные принципы социального рыночного хозяйства, особым успехом пользовавшейся в послевоенной Германии, являются: обеспечение личной свободы путем предоставления выбора; предупреждение концентрации экономической власти через конкуренцию между субъектами принятия решений; обеспечение общего благосостояния не только принуждением, а через механизм конкуренции, который объединяет индивидуальные цели и социальное благо; смягчение принуждения там, где оно неизбежно (например, в некоторых сферах социального обеспечения); постоянный контроль над необходимостью принуждения в экономическом и социальном развитии; социальное выравнивание («благосостояние для всех» путем свободы и конкуренции); целенаправленная помощь группам, которые не в состоянии помочь себе сами»⁷⁸.

Данная концепция «не очень существенно отличается от предыдущей, она также предусматривает осуществление социальной политики, смягчающей принуждение, постоянный контроль над необходимостью принуждения в экономическом и социальном развитии. Особое значение придается социальному выравниванию различных социальных групп общества через предоставление всем равных стартовых возможностей для достижения благосостояния путем свободы и конкуренции. Наиболее актуальное звучание в условиях современных российских реалий приобретает основная цель социальной социальной политики «социального рыночного хозяйства» – оказание целенаправленной помощи группам населения, которые не могут без нее выжить»⁷⁹.