- •Содержание
- •Глава 5. Школа предпринимательства
- •Глава 6. Когнитивная школа
- •Глава 7. Школа обучения
- •ГлавА 1
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Стратегия: сферы согласия
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Близорукость «маркетинговой миопии»
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Глава 3
- •Глава 3
- •Глава 3
- •Глава 3
- •Глава 3
- •Глава 3 семь смертных грехов стратегического планирования
- •Глава 3
- •Глава 3
- •Глава 3
- •Глава 3
- •Глава 3
- •Внешняя сторона инструментализма
- •Глава 3
- •Глава 4
- •Глава 4
- •Глава 4
- •Глава 4
- •Глава 4
- •Глава 4
- •Глава 4
- •Компании-конкуренты отрасли
- •Глава 4
- •Глава 4
- •Генерические стратегические группы
- •Теория игр и стратегия
- •Глава 4
- •Глава 4
- •Глава 4
- •Но как быть с вопросом о «honda»?
- •Глава 4
- •Глава 4
- •Глава 5
- •Глава 5
- •Глава 5
- •Размышления предпринимателя
- •Глава 5
- •Предпринимательство и планирование
- •Глава 5
- •Глава 5
- •Глава 5
- •Глава 5
- •Глава 5
- •Глава 6
- •Глава 6
- •Глава 6
- •Глава 6
- •Как принимается решение?
- •Глава 6
- •Глава 6
- •Глава 6
- •Глава 6
- •Глава 6
- •Глава 6
- •Глава 7
- •Глава 7
- •Глава 7
- •Глава 7
- •Глава 7
- •Глава 7
- •Глава 7
- •Глава 7
- •Глава 7
- •Глава 7
- •Глава 7
- •Глава 7
- •Глава 7
- •Глава 7
- •Глава 7
- •К организации обучения
- •Глава 7
- •Глава 7
- •Глава 7
- •Нарушение законов отрасли
- •Глава 7
- •Глава 7
- •Глава 7
- •Глава 7
- •Глава 8
- •Глава 8
- •Политические игры в организации
- •Глава 8
- •Глава 8
- •Глава 8
- •Глава 8
- •Глава 8
- •Глава 8
- •Глава 8
- •Глава 8
- •Глава 8
- •Глава 9
- •Глава 9
- •Глава 9
- •Глава 9
- •Глава 9
- •Глава 9
- •Глава 9
- •Глава 9
- •Глава 9
- •Глава 10
- •Глава 10
- •Глава 10
- •Глава 10
- •Глава 10
- •Глава 10
- •Глава 10
- •Глава 11
- •Глава 11
- •Глава 11
- •Конфигурации структуры и власти
- •Глава 11
- •Глава 11
- •Увеличение
- •Глава 11
- •Глава 11
- •Глава 11
- •Глава 11
- •Глава 11
- •Глава 11 куб изменений
- •Глава 11
- •Глава 11
- •Глава 11
- •Глава 11
- •Перемены «Снизу вверх»
- •Глава 11
- •Трансформация «сверху вниз»
- •Глава 11
- •Глава 11
- •Глава 11
- •Дамы и господа! «зверь» целиком
- •Перед вами!
- •Глава 12
- •Глава 12
- •Глава 12
- •Глава 12
- •Глава 12
- •Глава 12
- •Глава 12
- •Глава 12
- •Глава 12
- •Глава 12
- •Глава 12
Глава 7
Сложный и непредсказуемый характер внешней среды организации, часто и совокупности с необходимостью постоянно обновлять необходимые для выработки стратегии знания, препятствует осуществлению взвешенного контроля; выработка стратегии должна прежде всего обрести форму процесса обучения — по крайней мерс в тот период времени, когда формулирование и внедрение становятся неразделимыми.
Возможно, лучшим в организации «учеником» должен быть ее руководитель, но гораздо чаще имеет место обучение коллектива: в большинстве организаций есть много потенциальных стратегов.
Процедура обучения носит развивающийся характер, через поведение, которое способствует ретроспективному мышлению, направленному на осмысление предпринимавшихся действий. Стратегические инициативы осуществляются теми, у кого есть способности и ресурсы для обучения. Таким образом, стратегии могут возникать в самых неожиданных местах п самым необычным образом. Некоторые инициативы развиваются сами по себе или методом проб и ошибок, в то время как другие подхватываются защитниками новых идей из числа менеджеров, которые распространяют их в коллективе п/илн доводят до высшего руководства, что стимулирует их развитие. Удачные инициативы формируют опыт действий, которые могут перерасти в схему, т. е. развивающуюся стратегию. Однажды получив признание, такие действия нередко принимают форму предначертанной стратегии.
Следовательно, роль руководства заключается не в попытках заранее представить, какими будут сознательно разработанные стратегии, а в том, чтобы управлять процессом стратегического обучения там, где могут развиваться новые стратегии. Мы имеем все основания заявить, что стратегический менеджмент включает в себя мастерство распознавания трудно уловимых взаимосвязей между мыслями и действиями, контролем и обучением, стабильностью и переменами.
Таким образом, стратегии первоначально появляются как схемы действий из прошлого; вероятно, некоторые из них превращаются в планы на будущее, и в конечном итоге их можно воспринимать как перспективы направления общей деятельности.
НОВЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СТРАТЕГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
Литература, в которой организации рассматриваются как обучающиеся системы, весьма обширна. Одной из первых работ на эту тему стала знаменитая книга Р. Кайерта и Дж. Марча «Бихевиористская теория фирмы>> (Cyert and March 1963); значительный вклад в развитие стратегического обучения внесли также Ричард Норманн {Normann, 1977), Крис Аржирис (Argyris, 1976) и Дональд Шен (Schon, 1983). В последние годы интерес к «обучающейся организации» резко возрос, особенно после публикации книги Питера Сенге «Пятая дисциплина» (Senge, 1990).
В большинстве научных работ обучение рассматривается как процесс, а внимание их авторов сосредоточено прежде всего на менеджменте перемен, а не на страте-
Школа обучения
175
гии как таковой. Часто делают различие между одиночной петлей и двойной петлей обучения (Argyrisand Schon, 1978). Обучение, характеризующееся одиночной петлей, — более консервативно, главное его назначение — поиск допущенных ошибок, а также поддержание правильного курса организации. Двойная петля обучения, это, если хотите, обучение одиночной петле обучения.
...Прекрасный пример одиночной петли обучения — термостат, автоматически включающий тепло каждый раз, когда температура в комнате опускается ниже 20 °С. Термостат, который мог бы спросить: «Почему я установлен па 20 °С?», а затем выяснить, может ли другая температура обеспечить более экономное решение задачи по поддержанию в комнате комфортной температуры, — образец двойной петли обучения (Argyris, 1991:100).
Это означает, что менеджерам «необходимо критически анализировать собственные действия, определять, каким образом они спонтанно вносят вклад в решение организационных проблемы и что при этом изменяется... Учить люден по-новому и более эффективно обосновывать свое поведение — это значит ломать блокирующие обучение барьеры» (100).
Ниже мы рассмотрим три новых связанных с организационным обучением направления, которые, возможно, окажутся полезными при формировании стратегии: обучение как повышение собственных знаний, как динамический подход к развитию способностей, а также теорию хаоса.
Обучение как повышение уровня собственных знаний
Сравнительно недавно в научной литературе о менеджменте появилось новое направление — работы о «создании знаний». В последнее время эта тема приобрела широкую популярность, сравнимую с помешательством; редкая компания остается равнодушной к возможностям обучения. В конце концов какой же менеджер, включая исполнительных директоров, не хотел бы получить новые знания? Заметный интерес вызвала работа А. Нонаки и Г. Такеучи «Создающая знания компания». Как утверждают авторы, западным менеджерам:
...необходимо избавиться от устаревшего убеждения в том, что знания можно приобрести, обучаясь или штудируя руководства, книги или лекции. Напротив, необходимо обратить особое внимания на менее формальную и систематическую сторону знаний, концентрируясь на субъективном восприятии, интуиции и предчувствиях, которые могут быть получены с помощью метафор, картин, переживаний (Nonaka and Takeuchi, 1995:11).
А. Нонака и Г. Такеучи полагают, что для достижения этой цели менеджеры должны признать важность подразумеваемых знаний — того, что мы знаем имплицитно, внутри себя, а также понять, чем не выражаемые словами знания отличаются от явных — от нашей формальной осведомленности. Это предполагает, что «мы, возможно, знаем больше, чем можем сказать» (цитируя М. Полани, который впервые ввел понятие подразумеваемых знаний (Polanyi, 1966)). «Подразумеваемые знания носят личный характер, они привязаны к контексту, и потому их труд-
176