2. Школа и группы сверстников

Первая встреча ребенка с коллизиями “большой” жизни про­исходит в школе. Все результаты первичного воспитания в семье (если, конечно, не вклинивался детский сад) проявляют себя здесь, Однако приобретенные в семье задатки и навыки социальной жизни попадают в школе в совершенно новый контекст: школа выступа­ет для ребенка подлинной моделью общества. Здесь обязательно соблюдение тех норм и правил, которые господствуют и в других социальных институтах, здесь формируется представление о при­нятых в обществе санкциях — наказаниях и поощрениях, т.е. ре­бенку передается вся система социальных требований. Как отме­чают Е.М. Дубовская и О.А. Тихомандрицкая, эта передача осу­ществляется не только и не столько на уроках и классных часах через публичные выступления и даже задушевные разговоры учи­телей, сколько всей атмосферой школы, нормами, по которым она живет [32]. Относительно семьи у ребенка редко может возник­нуть мысль о том, что он имеет дело с “социальным институтом”, школа предстает перед человеком именно в таком качестве. Поэ­тому в школе впервые по-настоящему раскрываются две главные задачи процесса социализации: приобщение к социальному опы­ту, усвоение его и подготовка к тому, чтобы опыт этот приумно­жить, воспроизвести, заявить свою собственную позицию на это воспроизведение.

Познание социального мира в рамках школы приобретает ряд новых существенных черт. Школа в гораздо большей степени, чем семья, зависит от общества и даже от государства (даже если это частная школа). Мера воздействия других общественных институ­тов на школу различна в тоталитарных и демократических госу­дарствах, что проявляется в степени идеологизированности пре­подавания. Поэтому общественные стереотипы и принятые в обществе эталоны оценок различных социальных явлений здесь “вводятся” в сознание гораздо более непосредственно, чем в се­мье. Все предшествующие характеристики социального консенсу­са, социальных ценностей как факторов формирования образа мира вплетаются в школе в сам процесс обучения, получения знаний.

Но у школы есть и еще ряд специфических отличий от ситуа­ции освоения ребенком социального мира в семье. В школе ребе­нок впервые включается в определенную систему получения зна­ний, и это неизбежно порождает возникновение ценности дости­жения. Если в семье (в идеальном случае) его любят за то, что он —- это он, то в школе оценивание его как ученика в значитель­ной степени начинает зависеть от успехов в учении, т.е. в оценку включается мера его достижения, в том числе и интеллектуального.

В соответствии с теорией Ж. Пиаже интеллектуальное разви­тие ребенка проходит четыре стадии: сенсомоторную (до 2-х лет), дооперационного мышления (2—7 лет), конкретных операций (7— 11 лет), формализованных операций (11-15 лет). На последней стадии формируется концептуальное мышление. Две последние стадии приходятся как раз на период обучения в школе и напол­няются здесь особым содержанием. Именно это особое содержа­ние значимо для понимания того, как усложняется процесс соци­ального познания. В коллективе одноклассников формируется бо­лее объективная оценка собственного опыта: теперь ребенка оце­нивают не любящие родители, а учителя и сверстники, и их “при­говор” может быть весьма нелицеприятным. Так или иначе прихо­дится осознавать отличную от собственной точку зрения других людей и размышлять по поводу возможного несовпадения ее со своей собственной. Гораздо в большей степени, чем в узком кругу семьи рождается необходимость судить о мотивах действий дру­гих людей, а значит, овладевать искусством атрибуции. Это ос­мысление поступков и мотивов действий других людей вообще обостряет потребность раскрытия смысла окружающего мира. Если теперь добавить к этому освоение школьником новых социаль­ных ролей, то станет ясно, что процесс идентификации личности оказывается в школе значительно более сложным и противоречи­вым. Как минимум два элемента социального мира — “образ-Я” и “образ другого” формируются в школе в иной ситуации, чем сло­жившаяся в семье.

Переход из одной системы, в рамках которой закладывалась первичная картина мира, в другую имеет и положительные, и от­рицательные следствия. С одной стороны, картина мира обогаща­ется не только за счет добавления к ее характеристикам новых когнитивных элементов (знаний), но и за счет расширения воз­можностей воплотить эту новую информацию в реальные деиствия и в определенном смысле проверить адекватность новых по­лученных знаний о социальном мире. С другой стороны, освоение новых социальных ролей в непривычной новой ситуации может привести к ложному представлению о содержании этих ролей, и зачастую — к освоению “не тех” ролей, что впоследствии скажется на возможностях общей адаптации к существующей в обществе < системе отношений.

С этой точки зрения трудно переоценить значение формирования такого социального навыка, как умение совершать выбор. Школа не только предоставляет возможность для совершения выбора на любом уровне (от выбора любимого предмета, друга, про­фессии в старших классах), но и определенной гражданской пози­ции, хотя бы в таких ее проявлениях, как пассивность или актив­ность в общественных делах. Как выражается А.В. Мудрик [54], именно в школе может возникнуть опасность для ребенка стать “жертвой” социализации, т.е. обозначить слишком однозначно свою позицию на полюсах шкалы: полная адаптация к социуму — игно­рирование социального опыта. Выбор приходится делать и в этом отношении: найти необходимую меру соотношения принятия об­щественных норм и требований и самостоятельной, творческой позиции относительно них.

Именно в школе “проверяется” доброкачественность подготовки ребенка в семье к усвоению более широкой системы отношений. В разных вариантах исследователи выделяют три группы школь­ников с точки зрения воспитанной в них семьей социальной компе­тентности, т.е. возможности успешно взаимодействовать в новом коллективе школы.

Во-первых, это эмоционально наиболее удовлетворенные дети, приходящие из таких семей, где родители внимательны, но и тре­бовательны, а вместе с тем, прислушиваются к мнению детей. У ребенка в этой ситуации сформировано осознание своей цен­ности и права голоса. Такой багаж облегчает адаптацию к школе.

Во-вторых, это угрюмые, недоверчивые одиночки, которые в семье испытали на себе жесткие методы воспитания со стороны родителей, отсутствие привязанности со стороны членов семьи. Таким детям свойственна пассивность в отношениях со школь­ным коллективом, глубокая убежденность в абсолютной власти взрослых и, соответственно, отсутствие желания и энергии каким-то образом заявлять о своих правах.

В-третьих, это инфантильные, несамостоятельные, не умею­щие себя контролировать дети, как результат воспитания любя­щей, нетребовательной матерью и безвольным отцом с его неоп­ределенной позицией по отношению к ребенку. Таким детям свой­ственна неясность своей роли в школе и отсюда — неумение ста­вить определенные цели и достигать их.

Таким образом, в каждом из трех случаев существует специфи­ческое соотношение ценностей семьи и школы, что не может не обусловить и специфику поиска идентичности. Это тем более зна­чимо, что, как отмечалось, на подростковый возраст приходится первый пик ее поисков.

Особую роль в формировании образа мира в школе играют группы сверстников. Хотя в принципе и в условиях семейного вос­питания нельзя полностью исключить этот фактор, в школе он приобретает исключительное значение. Группа сверстников в шко­ле - это первая свободно избранная группа для ребенка, в отли­чие от семьи и группы учителей. Ее особая ценность для ребенка в том, что он обретает независимость от контроля взрослых, порой даже возможность противодействия ему. И. С. Кон называет три психологические функции группы сверстников: они представляют собой специфический канал информации, что особенно важно в области проблем пола, они воплощают в себе особый вид деятель­ности и межличностных отношений (в групповой игре, например, развиваются такие навыки социального взаимодействия, когда ста­тус в нем надо еще заслужить, что способствует развитию соревно­вательной активности), наконец, они предлагают особый вид эмо­циональных контактов — любовь и уважение равных, что обеспе­чивает ощущение благополучия [41]. Активный процесс общения в группе сверстников способствует включению коммуникации в процесс социального познания.

В последних классах школы группы сверстников часто важнее родителей и учителей как агентов социализации. В этот период сам круг сверстников расширяется, так же как и спектр их воздей­ствия. Сверстники обучают друг друга презентировать себя публи­ке, распознавать адекватное и неадекватное с их точки зрения по­ведение, наконец, вообще развивать и строить свои отношения с другими группами. Место группы сверстников в социализации раз­лично в разных культурах, особенно это касается их соотноситель­ного значения по сравнению со значением взрослых (семьи и шко­лы). Специальное исследование на эту тему провел У. Бронфен-бреннер [16]. В этом исследовании сравнивалось влияние групп сверстников на подростков в Советском Союзе, Соединенных Штатах Америки и на Кубе. Гипотеза автора заключалась в том, что чем тоталитарное режим, тем более значимым для социализа­ции индивида будет влияние взрослых. Исследование подтверди­ло эту гипотезу: в США сверстники в своем влиянии намного опе­редили родителей и школу, а в Советском Союзе и на Кубе, на­против, роль их оказалась наименьшей,

Вмешательство групп сверстников в процесс социализации привносит особые черты в процесс социального познания, осу­ществляющийся в рамках школы. Его главная черта — противоре­чивость взглядов и ценностей, обрушивающихся на ребенка после относительно стабильной картины мира, сложившейся в семье. Теперь выясняется, что мир отнюдь не так прост и однозначен, как казалось, и ориентировка в нем требует значительных собст­венных усилий, в частности, в отборе информации, в ее класси­фикации и оценивании. Эти выводы и умозаключения приходит­ся делать при достаточно ограниченном личном жизненном опы­те, а потому возможность ошибочных решений, конечно, возрас­тает. Так, могут рождаться специфические стереотипы даже отно­сительно ближайшего окружения — учителей, родителей (как пра­вило, негативные), но и стереотипы, касающиеся многих норм общежития — отношения к труду, досугу, противоправным дейст­виям, соотносительной ценности духовного и физического богат­ства и пр. Можно сказать, что ситуация школы превращает чело­века в подлинный субъект социального познания. В какой степе­ни черты этого субъекта будут сформированы, зависит не только от индивидуальных особенностей самого индивида, и даже не только от климата, царящего в школе (существует в ней или отсутствует сознательная ориентация на формирование самостоятельности суж­дений учеников о мире), но и от общей ориентации школы при данной системе общественных отношений.

Так, в течение долгих лет развития школы в нашей стране ее идеологизированность, подчинение общим нормам тоталитарного государства приводило к достаточно жесткой системе приучения к определенному взгляду на мир, целиком вписывающемуся в док­трины официальной идеологии, атеистического мировоззрения. Практически диапазон собственных представлений о природе су­ществующих социальных отношений был крайне сужен. Это каса­лось и “лозунговых” оценок многообразия ближайших человечес­ких отношений: “кто не с нами — тот наш враг” и т.п.

Такая ситуация в школе приводила к размытости групповой идентичности: принадлежность ко многим группам носила чисто формальный характер. Мало кто мог идентифицировать себя с членством в таких группах, как ОСВОД или “Общество озелене­ния Москвы”. Формальный характер этих групп и не предполагал сколь-нибудь осмысленной включенности в их деятельность. Вместе с тем, естественная для человека идентификация со многими тра­диционными группами по существу сводилась на нет или крайне извращалась. Так, утратили свое значение такие группы, как зем­лячество, соседство, принадлежность к одному и тому же учеб­ному заведению. Крайнюю деформацию претерпела идентифика­ция с семьей. Начиная с “подвига” Павлика Морозова, донесшего в НКВД на своего отца, всячески поднималась на щит в после­дующие годы массового террора негативная позиция к родителям — “врагам народа”. Зачастую поощрялся отказ от родства с ними. Все это способствовало специфическому осознанию своего места в жизни и разрушало нормальный процесс формирования соци­альной идентичности.

Жесткое требование следованию принятым в официальной идеологии нормам и воплощение их в поведении порождало ли­цемерие: рождался “двойной стандарт” в оценке поступков. Один из них заключался в оценивании действия с точки зрения того, как “надо”, другой — скрытый — позволял судить поступок или явление по существу. Возникала специфическая стратегия — пря­тать истинные оценки и собственные убеждения и склонности. Но оборотная сторона медали была в том, что такая стратегия не могла не искажать и истинную картину мира. У подростка скла­дывалось убеждение, что весь мир лицемерен, что в нем самом (мире) все существует в двух планах — явном и скрытом. Общест­во проводило определенную линию воздействия на подрастающее поколение именно через школу, поэтому она во многом ответст­венна за то, какой мир конструировался ее воспитанниками [28].

В чисто теоретическом плане соотношение семьи и школы как двух важнейших агентов социализации означает сопоставление для ребенка двух рядов различных норм: детского коллектива и офи­циальной школы (через систему учебников, через весь стиль жизни школы, через позиции учителей), а с другой стороны, двух дру­гих рядов норм — семьи и школы. В случае совпадения этих рядов норм результатом была, возможно, и ошибочная, но довольно ста­бильная картина окружающего социального мира. В случае же рас­хождения или противоречивости этих норм возникал новый виток усложнения процесса идентификации. Образ официальной куль­туры мог быть сформирован либо таким образом, что именно она воспринималась как единственно достойная, “правильная”, “про­грессивная”, либо, напротив, по отношению к ней возникали ис­ключительно негативные оценки, которые распространялись и на общество в целом. В этом случае подросток отправлялся на поис­ки таких референтных групп, которые не вписывались в официальные стандарты общества. Человек в школе становился подлинным “продуктом среды”: он либо усваивал заданную картину мира, либо становился в оппозицию к ней. Ни в том, ни в другом случае это не означает построения адекватной картины мира, его под­линного образа.

Наряду с этим у школы ни при каких обстоятельствах нельзя отнять такой важнейшей функции, как обогащение индивида раз­нообразной информацией, в том числе касающейся сугубо соци­альных проблем. Школа играет важнейшую роль в политической социализации человека. Образ социального мира не сводится к его политическому образу, но не является полным без определенного! осмысления политической стороны жизни общества. Особая об­ласть современной психологии — политическая психология — фун­даментально занимается и проблемами политической социализа­ции. Но определенная часть проблем этой сферы имеет непосредственное отношение к психологии социального познания.

Одна из них — понимание политических категорий, в которых описывается во “взрослом” обществе политическая жизнь. Более всего именно в школе закладывается фундамент для адекватного толкования таких категорий политической жизни, как “демокра­тия”, “собственность”, “власть”, “право”, да и самих категорий “политика” и “политики”. Тому, как дети осваивают этот непростой словарь, посвящено много эмпирических исследований. Почти все они выявили тот факт, что распознавание образов в политической! жизни происходит непросто и результаты довольно скромные.

Финский исследователь К. Хелкама, опрашивал 200 финских школьников о том, что такое “политика” и “политики”. Вся группа опрашиваемых состояла из двух подгрупп — “активных” и “пассивных” (имелось в виду их участие в школьной общественной жизни, интерес к текущей газетной и телевизионной информации). Любопытно, что все дали весьма негативное описание категории “политики”: это амбициозные люди, они рвутся к власти, они карьеристы, эгоисты и пр. Легко допустить, что окраска кате­гории так или иначе была запрограммирована школой.

Американская исследовательница Ю. Торни-Путта использует для построения своих исследований ряд положений теории Л.С. Выготского. В частности, она полагает, что трудная для ос­воения политическая терминология (и категоризация) может вклю­чаться двояким образом в сознание ребенка. Один путь — это вклю­чение новой инфромации в уже имеющуюся схему без изменения этой схемы — ассимиляция. Второй путь — аккомодация — обо­снование изменения старой схемы вследствие обозначившегося кон­фликта с новой информацией. Условием и в том, и в другом слу­чае может быть только более или менее удовлетворительная клас­сификация политических категорий и элементарное их понима­ние. Вместе с тем, в исследованиях Торни-Путта показано, что американские дети крайне плохо структурируют политические ка­тегории, это проявилось, например, в том, что дети аттестовали Бога и Христа как американских президентов. В другом исследо­вании-игре участвовали 12—17-летние ученики, которые должны были сыграть роли дипломатов из шести стран — СССР, Фран­ции, Японии, Бразилии, Нигерии, Мексики. Таким образом мож­но было косвенно выявить уровень представлений школьников о репрезентированных шести странах, о стандартах поведения в этих странах, об их менталитете. Результаты были довольно красноре­чивы. Особенно интересными были построенные учащимися скрипты, описывающие операциональное поведение “дипломатов” из разных стран. Исследовательница, впрочем, не ставила целью кор­ректировать часто весьма искаженные образы-представления, вы­явленные у школьников. Она полагала, что само составление скрип-та полезно для развития представлений о международном простран­стве — ориентации в континентах, странах, границах и т.п. Кроме того, сам скрипт, предложенный другим участникам игры, полу­чает “обкатку”, т.е. тоже способствует обогащению политических представлений.

Есть ряд соответствующих исследований и в нашей стране. Особенно важны такие исследования в настоящий период, в пери­од радикальных социальных и политических преобразований, когда относительно стабильная картина мира рушится даже и для взрос­лых, тем более неожиданны могут быть результаты изучения по­строения образа социального мира в такой ситуации у ребенка [см., напр., З].

Роль школы может быть успешно выполнена только в том слу­чае, если в ней будут достаточно гармонично сочетаться задача передачи определенной информации (в данном случае мы имеем в виду социальную информацию) и формирования гражданина, т.е. человека, осознающего свою роль в обществе, умеющего адекват­но воспринимать явления общественной жизни.