rozhkov_aiu_v_krugu_sverstnikov_zhiznennyi_mir_molodogo_chel

что один из коммунистов даже оказался сыном зажиточного крестьянина. Половина знакомых ему партийцев откровенно признались, что в партию пошли потому, что «лучше быть в партии, нежели вне нее». Оказавшись порядочным человеком, он не пошел доносить на них в ячейку. Конечно, Савин был абсолютно прав, осознав, что он «партийнее этих партийцев». Парадокс этой ситуации заключался в том, что действительно преданный коммунистической идее молодой человек оказался вне партии и по вузовской иерархии, несмотря на свое крестьянское происхождение, был отнесен к категории «жоржиков». На том лишь основании, что учеба для него стала главным делом в жизни. Он очень переживал свою «неполноценность», что отчетливо видно из текста его письма:

«Меня сторонились и сторонятся товарищи коммунисты. Я у них все время вроде как под подозрением. Мне не доверяют. Я сдержанней, не кричу на каждом шагу о своих заслугах. За то, что у меня лучше других костюм, меня два раза на первых курсах со стипендии снимали. Когда же узнали, что я с большим общественным стажем, участник гражданской войны и рабфаковец, удивились: “Этот-то? А почему беспартийный? Что-то неладно!” <…> В нынешнем году я должен окончить вуз. На курсе я иду первым студентом по успешности. Мне пророчат профессорство и уже поздравляют с оставлением при вузе. И вот тут-то опять начались мои страдания и тяжелые думы, снова я остро стал переживать свою беспартийность. Вслед за мной, но неизмеримо далеко в хвосте идет партиец. Оставить нужно по нашей дисциплине одного человека. Оставление партийца рекомендует ячейка, меня рекомендуют профессора, из них двое партийцев. Из-за меня идет пока скрытая борьба. Чем она кончится, я не знаю, но мне крайне тяжело, что такая борьба идет. Я чувствую себя виноватым. <…> Как здесь быть?»185

Это письмо отчасти подтверждает справедливое мнение А.В. Оболонского о том, что атмосфера эпохи конца 1920-х — начала 1930-х годов способствовала выдвижению не самых достойных представителей рабоче-крестьянского студенчества. Происходя в большинстве своем из социальных «низов», многие сталинские выдвиженцы репрезентировали лишь внешние атрибуты своего рабоче-крестьянского происхождения: намеренно подчеркнутую культурную неотесанность, брутальный стиль поведения и соответствующий лексикон, демагогическую спекуляцию своим «трудовым» происхождением. Но более глубокие, позитивные черты классового сознания (классовая солидарность, трудовая этика) у многих пробившихся в новую элиту молодых чиновников можно было обнаружить крайне редко. Поскольку реальный, а не декларируемый, отбор выдвиженцев шел совершенно по иному («люмпенско-угод- ническому») принципу, самым преуспевающим типом выдвиженца оказался полуграмотный люмпен, человек с деклассированным сознанием, человек без

260 Часть вторая. Студенческий мир: практики общежития

корней, без нравственных регуляторов. Нормы, ранее регулировавшие его поведение, утратили силу, а новые еще не были усвоены186.

Стоит заметить, что противостояние в студенческой среде между «мужиками» и «жоржиками» в основе своей нередко имело антисемитизм. По мнению М.С. Шварца, после Гражданской войны антисемитизм быстро пошел на убыль, но продолжался этот тренд недолго. С середины 1920-х годов в СССР

вновь поднялась волна антисемитизма, имевшего уже другие корни. Это был уже не отголосок «старого» антисемитизма («наследия прошлого»), принесенный «отсталыми» выходцами из деревни, а возникший в среде разоренных и деклассированных средних слоев города. Потому он быстро проник в верхние слои рабочего класса, в среду студентов высших учебных заведений, распространился среди членов партии и комсомола. Основной идеологический мотив этой волны антисемитизма был связан с нэпом и с вульгарными представлениями о евреях как главных «носителях» нэпа187.

Существовало устойчивое мнение, что вузы были заполонены евреями и что им везде создаются условия наибольшего благоприятствования. В 1929 году собрание киевских студентов-коммунистов потребовало даже введения нормы для евреев при приеме в вузы188, *. Студент Гомельского железнодорожного техникума утверждал, что «все отдали жидам, жиды захватили власть». В Таганроге студент-комсомолец заявил: «Да чего и говорить, евреи народ хитрый, они везде без мыла влезут». В Тимирязевской сельскохозяйственной академии можно было услышать такие высказывания: «Не люблю еврейчиков. Хищные, вечно всех обманывают, все торговцы, небось в деревню не поедет работать ни за что. Землю пахать еврея не заставишь»189. Антисемитские настроения возрастали в период вузовских «чисток». В.С. Измозик приводит две характерные выписки из частных писем:

«Павел и все его приятели ждут своей участи. Ну, ясно, иерусалимские академики останутся, коммунисты, вообще партийные. У, проклятые, они все знают»; «узнали, что тебя не допустили до экзамена. Наплюй на эту консерваторию жидовскую. Очевидно, теперь только им дорога открыта. Конечно, предпочтение отдали жидовину, чем тебе. Теперь их царство»190.

* Действительно, после Октябрьской революции количество евреев в вузах заметно возросло. При царизме существовал жесткий ценз на прием евреев в вузы: не более 5% всех студентов. В некоторые вузы их вовсе не принимали или принимали не более 3%. В 1920-е годы в украинских вузах в среднем 26% студентов были евреями, однако это примерно соответствовало доле евреев среди городского населения Украины. В вузах РСФСР этот показатель составлял в среднем 11,4%, что примерно соответствовало доле евреев в городском нерабочем населении. Больше всего евреев обучалось в художественных (21,3%), социально-экономических (17,3%)

имедицинских (15,3%) вузах. Таким образом, численность студентов-евреев в советских вузах действительно заметно увеличилась по сравнению с дореволюционным периодом, но она лишь достигла той доли, которую составляли евреи в слоях населения, поставляющих студентов (см.: Ларин Ю. Интеллигентский и буржуазный антисемитизм в СССР // Революция

икультура. 1928. № 18. С. 14, 15).

Глава 2. «Нельзя ли Ленина заменить Пионтковским?» 261

Источники отмечают скрытый, более потаенный характер антисемитских настроений в вузах по сравнению с другими социальными институтами. Из-за угрозы отчисления из вуза чаще всего эти настроения проявлялись в узком кругу «своих», которые не донесут в комячейку. Однако иногда юдофобия выражалась открыто, демонстративно. В студенческих туалетах появлялись черносотенные надписи химическим карандашом: «Бей жидов, спасай Россию. Мало говорить, мало писать, надо действовать ежедневно, ежечасно!» Студент МВТУ Ильин открыто заявил студенту Дрункеру: «Вообще, вам дорога в Палестину. Вы — мерзавцы». Студент МГУ Шестаков во время занятий выкрикнул: «Чем дальше в лес, тем больше дров. Бери полено, бей жидов!» Анонимный автор сообщал в письме из Ростова: «А в университете еще хуже… антисемитизм такой, что к этому я никак не могу привыкнуть». Среди украинских студентов были популярны стишки о еврейском «засилье»:

Жид заседает в Совнаркоме. Жид всей страною управляет. Жид нас повсюду вытесняет. Жидами Крым уж населяют. Русь в Палестину превращают. Жиды повсюду богатеют, Торгуют, судят, все имеют. Жиды стремятся нас так гнуть,

Чтобы не пикнуть, ни вздохнуть… Вот революции плоды — Везде жиды, жиды, жиды…191

По некоторым данным, создавались тайные антисемитские организации. Во 2-м Политехническом институте в Петрограде два студента создали «Союз борьбы против евреев», целью которого было недопущение евреев на ответственные посты в вузе. В одном из технологических институтов была образована группа «Люша», занимавшаяся издевательствами над студентом Яшей Раскиным. В Воронежском университете подобная травля привела к самоубийству студента Майзеля192. В Харьковском геодезическом институте студенты систематически издевались над однокурсником евреем Ш. Его обливали холодной водой, заставляли ночью бодрствовать, спать с широко открытыми глазами, избивали его. В том же вузе студенты топтали живот беременной курсисткиеврейки193, *. Вот как описывал студент «плехановки» Окунев издевательства над ним со стороны однокурсников:

* Стоит подчеркнуть, что на Украине антисемитизм имел еще и антисоветские корни. Евреев отождествляли с советскими «москалями», оккупировавшими «незалежную» Украину.

262 Часть вторая. Студенческий мир: практики общежития

«Однажды я сидел в колонном зале института. Ко мне подошел товарищ и попросил перевести немецкую статью. Я перевел, товарищ поблагодарил, и спросил, почему я знаю немецкий язык, а другой товарищ сказал, что я — еврей, поэтому и знаю. Тут же стоял Трифонов. Когда он услышал этот ответ, то воскликнул: “Разве ты еврей, я этого не знал”. На следующий день Трифонов уже со мной не разговаривал и не кланялся. А потом сразу началась травля»194.

Впрочем, как ни глубоки были противоречия между двумя студенческими мирами, все-таки повседневный уклад и равный возраст постепенно разрушали искусственные перегородки между ними, способствуя процессу социальной диффузии в студенческой среде. Из источников складывается впечатление, что совместное обучение не столько «коммунизировало» непролетарскую молодежь, сколько «обуржуазивало» рабоче-крестьянских студентов и развивало аполитичность в среде партийно-комсомольского студенчества. У некоторых слушателей из рабоче-крестьянской среды стали появляться собственные политические взгляды и предпочтения. По меткому выражению П.А. Сорокина, студенты-пролетарии стали быстро «линять». Из непартийного окружения коммунистические студенты часто черпали запрещенную литературу и белоэмигрантскую прессу, благодаря которым знакомились с неофициальной точкой зрения на происходившие в стране события. Это способствовало развитию критических взглядов молодых партийцев на моральный облик своих вождей, убежденности в их «нэповском перерождении»195.

Совместный учебный процесс был, пожалуй, единственной сферой, где реально сосуществовали две различные категории студенчества. Нигде, кроме учебной аудитории, непролетарские и рабоче-крестьянские студенты не находились так близко во взаимодействии: в общественной работе был полный приоритет коммунистов и комсомольцев; в общежитиях проживали в основном только студенты-пролетарии. Поэтому рассмотрим учебную повседневность несколько подробнее.

Если до революции русское студенчество, по мнению А.С. Изгоева, занималось вдвое меньше заграничного, плохо посещало лекции, не интересовалось дополнительной литературой и «налегало» на учебу только лишь накануне экзаменов196, то после революции качество учебы в вузах снизилось еще заметнее. Тому было много объективных причин — последствия войн, разруха, голод, невысокое качество образования в средней школе, классово-партийный подход к набору студенчества. Объемы учебных программ не соответствовали уровню базовой подготовки многих студентов. В среднем за учебный год студент «проходил» около 15 предметов. На изучение одной учебной дисциплины порой приходилось не более 14 дней. Соответственно невысоким было качество усвоения материала. Во втузах студент в среднем обучался 7–9 лет вместо

Глава 2. «Нельзя ли Ленина заменить Пионтковским?» 263

запланированных четырех с половиной. На выполнение только дипломной работы уходило нередко около двух лет.

Одной из главных причин слабой успеваемости являлся формальный, бюрократический подход к учебе, традиционно присущий большинству российских студентов, и во многом производный от бюрократизма самой системы образования. В частности, на это еще до революции указывал профессор К.А. Тимирязев:

«Есть ли что-либо общее между положением немецкого и современного русского студента? Первый признается самостоятельным и полноправным судьей своих научных потребностей и желаний и способов их удовлетворения. Он слушает, кого хочет: сегодня знаменитого физика в Берлине, завтра — известного химика в Лейпциге, зимой сидит в лаборатории, летом изучает ботанику по живым растениям и т.д. Это право свободного выбора в то же время — одно из условий высокого научного уровня университетского преподавания… А наш современный студент уже стал в буквальном смысле крепостным — он прикреплен к земле своего округа… Вступая в стены университета, он с первых шагов и до выхода оплетен целою сетью обязательных лекций, экзаменов, зачетов, конспектов и т.д.»197

Стремление изменить сложившуюся систему обучения привело большевиков к идее вузовской реформы. На протяжении 1920-х годов высшая школа, как и единая трудовая, претерпела реформирование, изменение учебных программ, суть которых в целом сводилась к формированию поколения новых специалистов с коммунистическим мировоззрением. Однако вузы, как справедливо отмечал М.Б. Бернштейн, не проделали того огромного пути реформаторских исканий, который прошла средняя школа. Несмотря на усиленные попытки большевиков модернизировать высшую школу, она оставалась достаточно консервативной в основном из-за инертности и противодействия дореволюционной профессуры, без потенциала которой большевики еще не могли обойтись. Поэтому в отношении методов преподавания заметной корреляции между относительно реформированной трудовой школой и консервативной вузовской системой не наблюдалось. Правда, были активные попытки со стороны чиновников главпрофобра подвергнуть перестройке традиционную систему обучения в вузе с ее приоритетом лекционной формы преподавания. В результате этого в значительной части вузов начиная со второго курса обучения лекции стали носить вспомогательный и необязательный характер (посещение было свободным) и их доля в общей сетке учебных часов не превышала обычно 10–15%. Как правило, лекции читались только обзорные, вводные и заключительные. Между тем многие вузы и отдельные педагоги,

264 Часть вторая. Студенческий мир: практики общежития

особенно на периферии, довольно долго оставались верными традиционным методам обучения.

В 1920-е годы во многих вузах и особенно на рабфаках получили признание Дальтон-план и его советская модификация — бригадно-лабораторный метод. Они были внедрены в высшую школу в качестве главной альтернативы «отжившему» лекционному методу. Вот как описывал студент рабфака занятия по Дальтон-плану:

«…весь учебный год у нас распределен на двухнедельники. Двухнедельники,

всвою очередь, разбиты на семидневки и пятидневки. Учебный день длится 8 академических часов. <…> Семь дней работаем по свободному расписанию

вкабинетах и лабораториях, после чего три дня посвящаются заключительной конференции, где подводятся итоги работ. Для каждого предмета существует отдельный кабинет или лаборатория. Кабинеты оборудованы необходимыми учебными пособиями и имеют свои библиотечки. Работают они только 8 часов в день. В эти восемь часов в кабинетах дежурит преподаватель, к которому студенты обращаются со всеми возникающими в ходе работы недоразумениями. В эти часы студент идет работать в любой кабинет или лабораторию, считаясь со своим желанием. <…> Дальтон-план нашу работу оживил. <…> У Дальтон-плана есть и отрицательные стороны. Это оторванность студентов друг от друга, и связанный с этим индивидуализм, и сугубый уклон в академизм»198.

Многие негативные и позитивные стороны Дальтон-плана проявились и в бригадно-лабораторном методе. Основное отличие его от предыдущего было в бригадной форме работы. Этот метод больше соответствовал коллективистской психологии рабоче-крестьянского студенчества, отвергавшей индивидуализм. Студенты, объединенные вокруг хорошо успевающих коллег в бригады по 3–5 человек во главе с бригадиром из своей среды, самостоятельно работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 недель до 1 месяца. В заданиях указывались последовательность работы, учебная литература, приводились задачи и упражнения, ставились контрольные вопросы. Педагог не объяснял учащимся новый материал, а консультировал их только в случаях затруднений. По выполнении всех заданий проводились заключительные занятия (конференции), на которых бригады отчитывались о проделанной работе. Индивидуальный учет успеваемости учащихся отсутствовал. На семинарах бригада выставляла докладчиков, которыми чаще всего были наиболее подготовленные студенты. Зачеты и экзамены принимались только от бригады, причем баллы выставлялись по оценкам отстающих студентов199. Конечно, это негативно сказывалось на знаниях студентов, порождало обезличивание и безответственность их в учебной работе. Вместе с тем

Глава 2. «Нельзя ли Ленина заменить Пионтковским?» 265

бригадно-лабораторный метод с такой формой отчетности способствовал сближению пролетарской молодежи с интеллигентской частью студенчества, он невольно вынуждал студентов из разных социальных слоев забыть на время учебы идейные разногласия и имущественные различия, способствовал если не дружбе, то сближению.

Существует мнение, что ограничению лекционного и популяризации бри- гадно-лабораторного метода преподавания способствовала «довольно низкая успеваемость студентов при требованиях скорейшего улучшения их подготовки»200. Действительно, замечание о слабой успеваемости студентов 20-х годов абсолютно справедливо. Преподаватели вузов единодушно отмечали, что такого «умственно серого», безграмотного поколения студентов они еще не встречали. Если раньше, по их мнению, соотношение между студентами с широким и ограниченным кругозором было 70:30, то в 20-е эта пропорция стала зеркально противоположной201. Даже некоторые региональные руководители системы образования открыто признавали, что «вузы готовят “дефективных” инженеров и врачей, и их дефективность не заметна потому, что эти инженеры ничего не строят, а врачи работают в условиях эпидемий, косящих людей»202. Очень низкой была общая грамотность. Как заметил И. Ильф, тогда нередко можно было обнаружить «сто шестьдесят семь ошибок по русскому языку в одной дипломной работе»203.

Многие педагоги технических вузов отмечали, что студенты зачастую не умеют логарифмировать, слабы в решении квадратных уравнений, не имеют ни малейшего представления о биноме Ньютона и даже не всегда твердо умеют оперировать с дробями. Незнание географии, как и правил орфографии, было общим явлением для всех вузов. Вследствие незнания иностранных языков большинству студентов было очень трудно овладевать научной терминологией. В результате многим преподавателям приходилось тратить время на объяснение прописных истин, которые должен был знать каждый школьник. Например, профессор анатомии одного медицинского вуза несколько первых лекций посвятил некоторым понятиям физики, в частности учению о рычагах. Профессор экономической географии начинал свое изложение с описательной географии, поскольку студенты имели смутное представление о расположении рек, морей, островов и т.п.204

По статистическим данным об успеваемости в 44 вузах страны за 1923/24 учебный год, в среднем не успевало 28% студентов. Это не сильно отличалось от дореволюционных показателей в России, где так же примерно треть студентов не успевала. Однако качественный уровень показателей неуспеваемости в эти различные периоды истории высшей школы несопоставим, учитывая низкий базовый уровень знаний пролетарского студенчества и сравнительно невысокие требования преподавателей советских вузов. Больше

266 Часть вторая. Студенческий мир: практики общежития

всего неуспевающих (то есть не выполнивших академического «минимума»*) студентов было в индустриально-технических, социально-экономических и медицинских вузах. В 1926 году в МВТУ в среднем не успевало 38% студентов, причем на выпускном курсе — 64% слушателей. Из 378 выпускников этого вуза 262 (69%) являлись второгодниками. В 1927/28 учебном году количество второгодников во втузах составляло более 55% всех студентов205. Хуже всех успевали коммунисты и комсомольцы, ставившие общественную работу выше академической. В 1925 году в Горной академии неуспевающих партийцев и членов ВЛКСМ оказалось 59,1%, средне успевающих — 28,7% и только 12,2% коммунистического студенчества успевали хорошо. В МВТУ в том же году успеваемость беспартийного студенчества оказалась в целом на 11,2% выше, чем у коммунистов и комсомольцев. Примерно такие же показатели имеются и по другим вузам206. Показательно, что успеваемость порой заметно возрастала во время вузовских «чисток». В Сибирской сельскохозяйственной академии успеваемость в 1920/21 учебном году составляла всего 12,5%, в 1921/22-м — 20%, в 1922/23-м — 29%. Между тем в 1923/24 учебном году она резко возросла почти до 73%, немного снизившись в следующем году (70%). Многие студенты, спасаемые преподавателями, сдавали зачеты даже раньше установленных сроков207.

Вместе с тем объяснять отказ от лекций и переход к реформаторским методам преподавания одной только низкой успеваемостью студентов было бы не совсем корректно. Создается впечатление, что чиновники главпрофобра вытеснением лекций из вузовских стен не только отдавали дань модным западным инновациям, но и пытались свести к минимуму непосредственный контакт студенческой аудитории с неблагонадежной профессурой. В свою очередь, пролетарскому студенчеству лекции профессоров старой школы, рассчитанные на подготовленную аудиторию, также были невыгодны, потому что зачастую они были сложными для понимания. Более удобной для них была как раз бригадно-лабораторная система, где можно было всегда получить необходимую консультацию и сполна использовать возможности «коллективной проработки» материала при наименьших издержках. Пролетарское студенчество негативно относилось не только к лекциям, но и к остальным «реликтам» высшей школы — контрольным работам, зачетам, экзаменам. Эти формы

* В 1920-е годы в вузах существовала дифференцированная система учета успеваемости, выражающаяся в определении «минимума» и «максимума» выполнения учебной нагрузки. Для перехода на следующий курс студент был обязан выполнить академический «минимум», составлявший, как правило, не более 75% полной курсовой нагрузки («максимума»). Нормы «минимума» повышались от курса к курсу. Поэтому трудно порой по имеющимся источникам понять, о какой шкале успеваемости идет речь в конкретном случае. Например, в МВТУ в 1925 году средняя успеваемость по отношению к переходному «минимуму» составляла 63,6%, тогда как тот же показатель по отношению к полной курсовой нагрузке составлял всего 47,8%. Замечу, что Е. Платова, на мой взгляд, не совсем верно трактует эту систему учета успеваемости, ошибочно утверждая, что «максимум» сдавался только на старших курсах. На самом деле, для каждого курса существовал свой «максимум» (см.: Платова Е.Э. Студенческая учеба как утверждение нового образа жизни в высшей школе в 1920-е гг. // Клио. 2000. №1. С. 137).

Глава 2. «Нельзя ли Ленина заменить Пионтковским?» 267

отчетности существенно препятствовали продвижению рабоче-крестьянской молодежи к заветной мечте — получению диплома о высшем образовании. Отношение рабфаковцев к контрольным работам откровенно выразил студент Краснодарского рабфака Кулаков:

«“Контролки” пагубно отражаются на физическом состоянии студента, на его работе, на рациональности использования времени и, как форма, не выдерживают критики. 50–60% своего времени студент затрачивает на подготовку “контролки”, несмотря на то, что он знает предмет хорошо. Примерно за неделю до проведения контрольной работы наблюдается какое-то паническое настроение рабфаковцев. Все забрасывается, все забывается, все тушуется в общем хаосе»208, *.

Для подавляющей части студенчества 20-х годов отметка в зачетной книжке была важнее знаний. Никто из них не хотел «омолаживаться» (оставаться на второй год) или «получать пропеллер» — отчисляться из вуза209. Повседневные практики студенчества тех лет в учебе полностью соответствовали известной пословице: «Русский любит авось, небось, да как-нибудь». В источниках встречается много примеров студенческой хитрости при сдаче зачетов и экзаменов. Среди значительной части студиозусов были распространены две похожие друг на друга поведенческие стратегии, условно именуемые как «арапничество» и «игра на счастье». Первая стратегия заключалась в обманном, плутовском способе сдачи зачета «на арапа». Среди приемов были шпаргалки, «торговля» с педагогами на предмет положительного результата, использование девичьих слез как главного аргумента, даже сдача зачета другим лицом, о чем был опубликован фельетон в студенческом журнале: некто Плаксин жил тем, что за определенную мзду сдавал зачеты за своих однокурсников. Активно также практиковалось и «суфлерство» через открытое окно в аудитории. Пролетарское студенчество ловко манипулировало своими убеждениями. Когда одного будущего агронома спросили о системе кормления скота Теера, он возмущенно заявил профессору: «Я, как марксист, не придаю никакого значения роли личности в истории, и поэтому считаю данный вопрос несущественным». Вторая стратегия подразумевала сдачу зачета «на авось», или, как тогда говорили, «на ширмака». Студент за 2–3 дня накануне зачета в лучшем случае пытался что-то прочитать из пройденного материала, а зачастую вообще шел на зачет неподготовленным. Расчет был прост: «авось пронесет»210.

На рабфаках экзамены, как «буржуазная» форма оценки успеваемости, были подвергнуты критике со стороны студентов. Самым «рациональным»

* Следует отметить, что примерно половина всех учебных дисциплин традиционных зачетов и экзаменов не предполагала. Студенты получали итоговые отметки на семинарах и лабораторных работах.

268 Часть вторая. Студенческий мир: практики общежития

способом выявления уровня знаний студентов там был признан коллективный учет успеваемости на «деловых заседаниях» самими учащимися. Рабфаковцы превращали экзаменационные испытания в «товарищескую беседу» студентов и преподавателя, в ходе которой «подытоживалась» проделанная работа, определялись успехи и недостатки211. Со стороны старой профессуры, саботировавшей новые методы преподавания, это нередко встречало понимание. Ссылаясь на распоряжение главполитпросвета об отмене экзаменов, профессора уклонялись от проверки знаний студентов212.

Многие студенты относительно быстро адаптировались к условиям вузовской жизни. Однако практически для всех первый курс был самым трудным. О том, как проходил свои «ступени роста» советский студент 20-х годов, читаем у Юркевича:

«Первый курс я пыхтел и старался. На втором курсе, присмотревшись, наладился тратить на учебу ровно столько, сколько требовалось. <…> Предметы, которые я посчитал не важными, сдавались после 3–4 ночей форсированных занятий… <…> Так или иначе, а к 4-му курсу у меня появилась возможность попасть в аспирантуру»213.

Между тем главное отличие новой вузовской системы от предыдущей заключалось в идеологизации и политизации обучения. «Новый человек», вышедший из стен вуза, должен был обладать глубоким коммунистическим мировоззрением, для формирования которого предназначались предметы со- циально-экономического цикла. В обычных вузах сокращенный «минимум» марксистских знаний составлял 252 часа и включал такие дисциплины, как история революционного движения, политэкономия, очерк государственного и хозяйственного права СССР, советское хозяйство и экономическая политика, исторический материализм, профсоюзное движение. Даже рабфаковцы прозвали марксистскую науку «коммунистическим законом Божьим». Для некоторых элитных заведений этот минимум увеличивался еще на 100 часов и дополнялся изучением истории классовой борьбы в России и на Западе, Конституции СССР, истории РКП(б) и основ ленинизма214. Так называемые ФОНы вообще были перегружены марксизмом. Только на первом курсе там изучали истмат, историю Запада ХIХ и ХХ веков, учение о развитии общественных форм, историю социализма, политэкономию, экономическую географию, теорию государства и права, государственное устройство СССР, историю России в ХХ веке, экономическую политику. Вместе с тем в МВТУ из программ изъяли курс сопромата, чтобы не обременять пролетарских студентов непонятной для них математикой215. У Юркевича находим любопытные замечания по поводу изучения марксизма в инженерном вузе:

Глава 2. «Нельзя ли Ленина заменить Пионтковским?» 269