книги / Основы теории коммуникации

человек обладает определенным базовым запасом информации и средств ее выражения (тезаурусом). Конспектирующий фиксирует информацию таким образом, чтобы она составила единое целое с той, которая имеется в его памяти. Из-за различия тезаурусов при чтении чужого конспекта можно «пострадать» от наличия излиш­ ней информации или отсутствия необходимой.

Во-вторых, конспектирующий применяет прием свертыва­ ния, опущения части изложенной лектором системы знаний, кото­ рая может быть восстановлена автором конспекта на основании другой зафиксированной им части. Наиболее распространенные формы свертывания — называние (частей, глав, абзацев и т.д.); свертывание информации по ассоциации (в дневниковых записях,

веженедельниках и т.д.).

В-третьих, при конспектировании обычно используется ин­ дивидуальный подход к сокращению слов, фраз, фрагментов текс­ та. Хотя в учебной и научной литературе встречаются общеприня­ тые сокращения типа и т.д., и др., т.е., для написания собственного конспекта каждый находит и вводит в обиход собственные при­ емы, символы, цифры.

Грамотная организация системы собственных сокращений свя­ зана с использованием приемов по преодолению некоторых психо­ лингвистических трудностей:

-ф- в письменной речи наибольший объем информации приходится на первые 3—4 буквы слова; в устной информации —на ударный слог;

-ф- при конспектировании не стоит сокращать окончания, способ­ ствующие распознаванию предметных отношений (лучше студом, чем студ. —студентом);

■ф- сокращение слова должно быть таким, чтобы при расшифровке ясно выражало только одну конкретную словоформу (что значит фиэ.: физкультура, физика, физический?);

•ф- словарный запас лектора или автора печатного текста, как пра­ вило, превышает словарный запас конспектирующего, поэтому новые, незнакомые, впервые используемые слова следует писать полностью;

-ф- сокращение терминов, профессионализмов из какой-либо сферы деятельности (знаний) зависит от частоты их употребле­ ния в тексте (сначала —конспект, потом консп., затем к-т)\

•ф- в качестве сокращений или эквивалентов понятий целесообраз­ но использовать математические знаки, понимаемые однознач­ но даже’ в других языках (<, >, =, * и т.д.);

-ф- ряд сокращений можно дополнить авторскими только в том слу­ чае, если они не забудутся и окажутся жизнеспособными' (1° - температура, □ —точка зрения, Т —повышение и т.п.).

Развитые навыки и умения конспектирования позволят преодо­ леть трудности, возникающие при ведении конспекта:

-ф- разница в способах предъявления информации автором текста и конспектирующим;

-ф- недостаточно развитые навыки сокращений слов и словоблоков у пишущего конспект;

-ф- трудности содержательно-смыслового характера: неумение вы­ делить главную мысль при аудировании или чтении, неумение выделить основные положения текста и т.д.;

-ф- трудности в свертывании информации (новой или ранее извест­ ной). Например, план не всегда демонстрирует все детали содер­ жания, а тезисы бывают, наоборот, слишком избыточны;

-ф- трудность в оперативном заимствовании словоблоков. Чтобы ее преодолеть, нужно знать «рабочий язык» той сферы деятельнос­ ти, в которой состоялась коммуникация. Положительный ре­ зультат дадут продуманный отбор слов и фраз, оборотов и фор мулировок, знание сочетаемости слов;

-ф- трудности скоростной записи текста. Колебания скорости речи лектора весьма значительны —от 137 до 334 слогов в минуту, и определяется целью, наличием дополнительных материалов и т.д. Процесс прочтения печатного текста тоже проходит в раз­ личных темповых режимах. Средний темп —620 знаков в мину­ ту. При ускорении темпа речи лектора или-при сжатых сроках, отведенных на конспектирование, происходят нарушения в про­ цессе конспектирования;

-ф трудности в употреблении сокращенных слов, аббревиатур, зна­ ковых обозначений.

Начиная овладевать коммуникативной компетенцией в учебной сфере, студенты сталкиваются с- необходимостью вести конспекты по разным предметам, фиксируя устную речь преподавателей. При подготовке к семинарским занятиям, зачетам, экзаменам необходи­ мо конспектировать письменные источники информации. Такие типы письменноречевой деятельности, как составление тезисов, аннотаций, написание курсовых работ, требуют развитых синтети­ ческих умений в разных видах речевой деятельности, в первую оче­ редь развития и совершенствования навыков и умений в чтении.

Например, распространенный алгоритм подготовки студента к практическому занятию включает следующие действия:

-ф- чтение задания к занятию; <ф- выписывание вопросов, требующих большей подготовки;

фчтение содержания учебных пособий для выбора нужных пара­ графов;

фвыписки из отдельных частей учебных текстов;

ф- обобщение прочитанного материала и данных из конспектов лекций, повторное чтение конспекта и выявление главного;

-ф составление плана (назывного, вопросного, тезисного) ответа и запись его.

Ксожалению, так последовательно и тщательно подготовка к за­ нятиям ведется не всегда, но следование приведенному алгоритму позволит намного улучшить результаты получения знаний, транс­ формации их в сознании и переноса в долговременную память.

Навыки и умения чтения. Чтение — одно из важнейших средств получения нужной информации. Развитие информацион­ ных технологий связано с необходимостью получать актуальные информационные материалы из различных источников, система­ тизировать их, определяя ценность для процесса приобретения — передачи знаний, объем которых постоянно возрастает.

Научиться читать —значит создать предпосылки для расшире­ ния и понимания общего образования, получить возможность свое­ временно пополнять свои профессиональные знания. Все это —не­ обходимые условия развития интеллекта, повышения конкуренто­ способности каждого специалиста.

Вариант чтения зависит от целей и условий протекания процес­ са, от сложности содержания читаемого текста, трудности языка автора, заинтересованности читающего в получении результата, его индивидуальных особенностей и техники чтения. Наиболее су­ щественными в этом процессе являются следующие факторы, кото­ рые определяют критерии видов чтения и в конечном итоге —его характер:

•ф- предполагаемое использование полученной информации в даль­ нейшей деятельности;

•ф- установка читателя на степень полноты и точности понимания читаемого (что вытекает из первого положения). Формирова­ ние определенных умений чтения коррегирует с тем или иным критерием его реализации.

Умение оценочного, первичного чтения: читающий бегло просматри­ вает тексты разного объема, чтобы получить общее представление об их содержании в целом (о теме, основных проблемах, поднима­ емых в тексте, и т.д.). Далее он определяет, представляет ли текст или отдельный его раздел интерес для более детального прочте­ ния, и проверяет, относится ли данный текст к той конкретной об­ ласти знаний, в которой он хочет получить информацию. Итак,

первое умение читателя —умение оценить тематическую направ­ ленность текста для определения уровня заинтересованности в дальнейшей работе с ним.

Умение просмотрового или поискового чтения: читающий бегло про­ сматривает текст, стараясь найти определенные данные (формули­ ровки, цифры, определения, факты). Из общей тематической на­ правленности текста он делает вывод о возможности найти иско­ мые данные именно в этом тексте. Итак, усилия читателя направле­ ны на то, чтобы определить, есть ли в тексте информация, представляющая для него интерес. Отсюда и внутренняя установка на степень полноты понимания (понять в самых общих чертах, о чем данная работа и можно ли ее использовать в своих целях).

Умение чтения с общим охватом содержания', читающий бегло про­ читывает текст, не пытаясь заранее прогнозировать его содержа­ ние, не занимаясь поиском конкретных данных. Это может быть чтение для себя, для общего развития, для удовольствия. В гаком процессе не обязательно возникает установка на воспроизведение информации в будущем. Типичный пример —чтение художествен­ ной литературы, чтение специальной литературы. Читатель знако­ мится с общим содержанием, выясняя, что именно говорит автор по тому или иному вопросу. Информация при этом оценивается по принципу: новое —известное, интересно —неинтересно, важно - неважно и т.д. Для того чтобы сделать такую оценку, читателю до­ статочно понять общую линию содержания, аргументации, доказа­ тельств и т.д. Если оценки будут выражены понятиями «новое», «интересное», «важное», характер чтения изменится на более серьезный.

Умения изучающего чтения:, читающий максимально полно и точно извлекает из текста содержащуюся информацию, поскольку полагает, что впоследствии ему придется воспроизводить или ис­ пользовать в той или иной форме полученные сведения. Такой про­ цесс связан с осмыслением, интерпретацией, установкой на дли­ тельное запоминание (всей информации или ее частей) уже в про­ цессе чтения. Обычно именно так читается учебная литература, справочники, специальные издания.

Для достижения целей учебной коммуникации необходимо вы­ рабатывать все перечисленные умения.

Сознательное извлечение информации из текста возможно, если определенные действия при чтении осуществляются механи­ чески, подсознательно, т.е. умение читать основано на автоматиза­ ции ряда навыков:

-ф- навыка соотнесения зрительного образа языковой (речевой) единицы с ее слухоречедвигательным образом —словом, слово-

сочетанием, фразой. Такой навык особенно необходим для раз­ вития техники чтения;

фнавыка соотнесения слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением (понятиями), соотнесения соответствую­ щих грамматических структур. Чем лучше подготовлен чита­ тель, тем быстрее у него проходит процесс подобного соотнесе­ ния.

Спредставлениями о навыках чтения соотносятся: с об ст ве н ­ но чтение —результат сформированности психофизиологичес­ ких механизмов чтения как деятельности, как процесса, и учеб­

ное ч т е н и е —система упражнений, обеспечивающих становле­ ние собственно чтения.

Каждый человек когда-то учился читать. Вопрос в том, какого уровня достигла компетенция в чтении? Нужно ли и дальше разви­ вать те умения, которые позволяют стать компетентным специа­ листом по извлечению актуальной информации из письменнорече­ вых источников? Если развитие компетенции в чтении необходи­ мо, следует самостоятельно или при помощи преподавателя выпол­ нять упражнения, автоматизирующие навыки, приводящие в действие механизмы чтения, совершенствующие соответствующие умения.

В развитии умений чтения как вида речевой деятельности боль­ шое внимание уделяется упражнениям, способствующим формиро­ ванию понимания читаемого текста на разных уровнях: на уровне значений и на уровне смыслов.

Смысловое прогнозирование развивается уже в подготовитель­ ных упражнениях:

фработа с перфорированными текстами;

фпрогнозирование отсутствующих окончаний слов или фраз по контексту;

фпредположение об общей тематической направленности текста по названию или первому абзацу;

фопределение общего содержания текста после прочтения заклю­

чительных фраз или выводов.

Последнее формируется не только упражнениями, но и всем жизненным опытом читателя, так как предполагает понимание того, что стоит за текстом, следовательно, связано не столько с по­ ниманием его содержания, сколько с пониманием позиции автора, его умозрительного настроения.

Итак, чтобы хорошо понимать читаемый текст, необходимы:

фопределенный уровень речевых умений вообще и в данном виде речевой деятельности в частности;

фопределенный уровень техники чтения;

ф- наличие конкретной мыслительной задачи, коммуникативной цели в процессе чтения;

ф- соотнесение собственных возможностей с уровнем трудности текста по форме и содержанию;

ф- знание предмета, о котором идет речь в тексте, наличие собст­ венного опыта в данной области; знание отдельных (опорных) слов, терминов, профессионализмов, слов, заимствованных из других языков, и т.д. помогает быстрее и точнее понять текст. При отсутствии перечисленных знаний'даже многократное про­ чтение текста не поможет его понять;

Ф>- степень умственного развития читающего, общее развитие, сло­ варный запас, наличие навыков языковой догадки, умение поль­ зоваться словарями и справочниками.

Анализ видов чтения показывает, что различные по характеру (по психологическим установкам) умения и владение одним из них не обязательно предполагают владение другими. Стихийно, в ре­ зультате практики, они могут сформироваться и без специального обучения, специальных упражнений.

Для каждого из видов чтения можно определить минимальный уровень, при котором языкЬвые и технические трудности чтения не препятствуют извлечению информации с нужной степенью пол­ ноты.

Минимальный уровень для каждого вида чтения определяется следующим образом:

1) определяется объем языкового, материала (лексического и гграмматического), достаточный для обеспечения соответствующе­ го умения;

2) определяется минимальная скорость оперирования этим ма­ териалом, при которой сохраняется качество соответствующего умения. Так, для просмотрового чтения определена скорость 145 слов в минуту, для изучающего —не более 160 слов, скорость чтения с общим охватом содержания —от 220 до 550 слов в минуту (при 75—100% понимания, если текст на. иностранном языке).

Из сказанного можно сделать вывод о взаимосвязи видов рече­ вой деятельности, обусловливающей необходимость параллельно­ го освоения умений в различных коммуникативно-речевых процес­ сах. Проконтролировать развитость умений в чтении можно на письме или в процессе говорения; умения писать, правильно изла­ гать известную, информацию контролируются в устной речи или при чтении.

7.3. РЕЧЕВОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ ПИСЬМЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ

В теории коммуникации подречевым воздействием понимаетсярегули­ рование деятельности адресата (получателя информации) адресантом

(отправителем информации).

Проблемы, связанные с адекватностью замысла адресата (как правило, автора текста) и восприятия адресанта, решаются психо­ лингвистами и психологами. При определении функций письмен­ ной информации так же, как и устной, чаще всего указывают на функцию передачи сообщений,, сохраненных в определенной форме. Однако анализ коммуникации в отдельных сферах деятель­ ности показывает, что это положение следует корректировать. Так, одна из целей письменноречевой коммуникации в деловой сфере — не только передача распорядительной, инструктивной, стратеги­ ческой информации, но и управление деятельностью людей в си­ туациях этой сферы. Перед работниками службы связей с общест­ венностью или отдела рекламы стоит задача —побудить людей к со­ вершению определенных действий (например, покупки), сформи­ ровать общественное мнение по какому-либо вопросу.

Исходя из приведенных целей, рассмотрим более конкретно ре­ альные задачи, которые стоят перед коммуникантами, чье общение опосредовано письменноречевой информацией в какой-либо сфере деятельности.

В сфере массовой коммуникации воздействие любой (устной или письменной) информации во многом зависит от авторитета ис­ точника или носителя сообщений. Текст как единица коммуника­ ции организуется с целью достижения максимального воздействия на адресата. При этом текст понимается весьма широко. Он пред­ ставляется, в частности, как социальное явление, параметры кото­ рого обусловлены рядом социально-психологических факторов: не­ речевой коммуникативно-познавательной или деятельностной за­ дачей, ситуацией общения (ее условиями) и т.д. Каждый текст при­ обретает смысл только в процессе коммуникации, т.е. в условиях его восприятия, понимания и реализации обратной связи.

Если субъект коммуникации (отправитель информации) не пользуется доверием аудитории, уважением, интересом, исходящая от него информация будет воспринята и понята искаженно незави­ симо от реального содержания текста. Данное обстоятельство при­ водит к необходимости учета в организации общения коммуника­ тивной стратегии адресанта —субъекта речевого воздействия, а также эмотивного кода коммуникантов. Это обеспечивает смысло­ вую приемлемость информации для получателя (адресата) —объек­ та речевого воздействия.

Модель продвижения информации от адресанта к адресату пред­ ставлена на рис. 7.1. и позволяет сделать несколько выводов:

-ф- средства привлечения внимания объекта воздействия —адреса­ та могут содержаться и в самом речевом произведении, и за его пределами, например при использовании таких носителей, как престижные средства массовой информации, популярные жур­ налы, модные телепрограммы и т.д.;

-ф- в процессе реализации коммуникативной стратегии адресанта последовательно решаются задачи достижения контакта между коммуникантами (независимо от формы опосредования или отсроченности); привлечения внимания объекта речевого воздей­ ствия к отдельным элементам содержания (фактам, явлениям) с учетом соответствующей замыслу формы подачи информации; изменения (или сохранения) установки восприятия адресатом данного текста.

Рис. 7.1. Модель продвижения информации

С большей вероятностью побуждает человека к произвольному восприятию речи, т.е. интерес к речевому сообщению, сообщение, которое содержит сведения, относящиеся к его деятельности {учебе, работе, образу жизни) или личным интересам. Для создания такого сообщения адресант информации должен обладать досто­ верными представлениями о том, «на каком языке» говорить с ад­ ресатом: если его цель —воздействие на большую аудиторию, на массы, то он должен знать общие психологические ориентиры, предпочтения, предубеждения и т.д. этой аудитории. В тексте надо не только опираться на понятные слова, но, что важнее, необходи­ мо прогнозировать коммуникативные потребности аудитории, мо­ тивы возможного обращения к предлагаемой информации.

В письменноречевом • общении нужно учитывать, что текст (письменный) воспринимается сначала зрительно, потом формаль­ но (композиция, доступность, понятность, четкость) и только после этого на уровне проникновения в замысел автора. В теории речевых актов письменный текст рассматривается как диалог чита­ теля с автором текста, как процесс взаимодействия читателя с текс­ том. Этим объясняется то, что успех реализации коммуникативной стратегии и, следовательно, успех речевого воздействия в большой степени зависит от стилистической организации текста.

Если стратегия автора текста воплощает прогнозирование воз­ действия информации, то стратегия читателя представляет собой обработку информации, заложенной в тексте, т.е. набор действий и приемов, которыми пользуется читатель при восприятии и пони­ мании текста. С т р а т е г и я ч тен ия включает следующие мо­ менты:

-ф- понимание темы; -ф- идентификация себя с персонажем или автором текста;

-ф- поиск доминирующей точки зрения, перспективы; -ф- установление различий буквального и образного значений;

■ф-. заполнение пропусков в информации (при иносказаниях, наме­ ках, ссылках на другие источники);

-ф- установление соотнесенности с другими текстами и собствен­ ным опытом;

-ф- соотнесение собственной реакции на текст с широким культур­ ным или научным контекстом и т.д.

Выбор верной стратегии, обеспечив доступность текста, способ­ ствует достижению планируемого эффекта воздействия.

Речевое произведение, отличающееся единством формы и со­ держания, характеризуется пятью основными компонентами, реа­ лизующимися в акте коммуникации: фактор отправителя текста (адресанта); фактор получателя текста (адресата); форма контакта

между адресантом и адресатом; характер (тип) изложения содержа­ ния; способ кодирования (выражения) информации.

Научные, учебные, деловые, рекламно-информационные и пуб­ лицистические тексты достаточно насыщены разного рода инфор­ мацией, которая не только передается и принимается, но и иссле­ дуется с формальной и содержательной точек зрения в процессе ре­ чевой коммуникации. Следовательно, для лучшей ориентации в них необходимо знание методов воздействия, используемых авто­ рами для лучшего контакта с читателями.

7.4. ТИПЫ ФИКСАЦИИ ПИСЬМЕННОРЕЧЕВЫХ

ПРОИЗВЕДЕНИЙ

/

Студенты чаще всего получают необходимую информацию из учеб­ ных и методических изданий, поэтому будем в дальнейшем гово­ рить именно о работе с книгой как главным источником информа­ ции. Прежде всего рассмотрим этапыработы с текстом (книгой, га­ зетой и т.д.). На п ер в о м э т а п е проводится предварительный просмотр книги, а именно: ознакомление с аннотацией, оглавлени­ ем; беглый просмотр предисловия; просмотр отдельных выводов, разделов и др. На в т о р о м этапе, убедившись в том, что по те­ матической направленности, языковому и общему содержанию (ог­ лавлению) книга подходит, нужно зафиксировать ее выходные дан­ ные на карточке или в отдельном каталоге; в любой библиотеке можно быстро освоить технологию составления текстов карточек или каталогов. Ца т р е т ь е м э т а п е после внимательного про­ смотра данных об используемых книгах нужно рассортировать их в порядке важности для дальнейшей работы.

Решив зафиксировать содержание какой-либо книги, следует вы­ бирать тип письменной фиксации —выписки, тезисы, реферат, ан­ нотацию.

1. Выписки. Умение делать выписки —основа работы над любой книгой. Выписки могут быть сделаны из конкретной части текста, содержать сокращения или обходиться без них. Выписки Делают из «чужих» книг, статей, текстов и из собственных, ранее созданных текстов, при подготовке к устному выступлению для этой цели ис­ пользуют письменные материалы, данные эксперимента и т.д. Вы­ писки из чужих материалов снабжают точными ссылками на источ­ ник информации, помещая их в скобках или в конце текста. Выпис­ ки полезно делать лишь тогда, когда книга прочитана до конца. Это позволит ранжировать их, отбирая более ценные. Выписать можно определение, статистические данные, цитату и т.д.