1 курс / Психология / общая психология

500	Тема 6.	Строение индивидуальной деятельности человека

Дело в том, что в самом потребностном состоянии субъекта предмет, кото­ рый способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) пред­ мет — свою побудительную и направляющую деятельность функции, т.е. ста­ новится мотивом3.

Подобное понимание мотивов кажется, по меньшей мере, односторонним, а потребности — исчезающими из психологии. Но это не так. Из психологии исчезают не потребности, а лишь их абстракты — «голые», предметно не напол­ ненные потребностные состояния субъекта. Абстракты эти появляются на сцену в результате обособления потребностей от предметной деятельности субъекта, в которой они единственно обретают свою психологическую конкретность.

Само собой разумеется, что субъект как индивид рождается наделенным потребностями. Но, повторяю это еще раз, потребность как внутренняя сила может реализоваться только в деятельности. Иначе говоря, потребность перво­ начально выступает лишь как условие, как предпосылка деятельности, но, как только субъект начинает действовать, тотчас происходит ее трансформация, и потребность перестает быть тем, чем она была виртуально [в возможности. — Ред.-сост.], «в себе». Чем дальше идет развитие деятельности, тем более эта ее предпосылка превращается в ее результат.

Трансформация потребностей отчетливо выступает уже на уровне эволю­ ции животных: в результате происходящего изменения и расширения круга предметов, отвечающих потребностям, и способов их удовлетворения развива­ ются и сами потребности. Это происходит потому, что потребности способны конкретизироваться в потенциально очень широком диапазоне объектов, кото­ рые и становятся побудителями деятельности животного, придающими ей опре­ деленную направленность. Например, при появлении в среде новых видов пи­ щи и исчезновении прежних пищевая потребность, продолжая удовлетворяться, вместе с тем впитывает теперь в себя новое содержание, т.е. становится иной. Таким образом, развитие потребностей животных происходит путем развития их деятельности по отношению ко все более обогащающемуся кругу предметов; разумеется, что изменение конкретно-предметного содержания потребностей приводит к изменению также и способов их удовлетворения.

Конечно, это общее положение нуждается во многих оговорках и по­ яснениях, особенно в связи с вопросом о так называемых функциональных потребностях4. Но сейчас речь идет не об этом. Главное заключается в вы­ делении факта трансформации потребностей через предметы в процесс их

3 См.: Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск, ун-та, 1972.

4 Функциональные потребности — потребности, связанные с желанием развить путем упраж­ нения собственные способности и умения, испытывая при этом радость и удовольствие. —

Ред.-сост.

https://t.me/medicina_free

Леонтьев А.Н. [Соотношение мотивов и потребностей]	501

потребления. А это имеет ключевое значение для понимания природы по­ требностей человека.

В отличие от развития потребностей у животных, которое зависит от рас­ ширения круга потребляемых ими природных предметов, потребности человека порождаются развитием производства. Ведь производство есть непосредствен­ но также и потребление, создающее потребность. Иначе говоря, потребление опосредствуется потребностью в предмете, его восприятием или мысленным его представлением. В этой отраженной своей форме предмет и выступает в качестве идеального, внутренне побуждающего мотива5. <...>

Марксистское понимание далеко от того, чтобы усматривать в потреб­ ностях исходный и главный пункт. Вот что пишет в этой связи Маркс6: «В качестве нужды, в качестве потребности, потребление само есть внутренний момент производительной деятельности. Но последняя (выделено мной. — АЛ.) есть исходный пункт реализации, а потому и ее господствующий мо­ мент — акт, в который снова превращается весь процесс. Индивид производит предмет и через его потребление возвращается опять к самому себе...»7

Итак, перед нами две принципиальные схемы, выражающие связь между потребностью и деятельностью. Первая воспроизводит ту идею, что исходным пунктом является потребность и поэтому процесс в целом выражается циклом:

потребность —> деятельность —> потребность. В ней, как отмечает Л. Сэв8, реа­ лизуется «материализм потребностей», который соответствует домарксистскому представлению о сфере потребления как основной. Другая, противостоящая ей схема есть схема цикла: деятельность —> потребность -> деятельность. Эта схе­ ма, отвечающая марксистскому пониманию потребностей, является фундамен­ тальной также и для психологии, в которой «никакая концепция, основанная на идее “двигателя”, принципиально предшествующего самой деятельности, не может играть роль исходной, способной служить достаточным основанием для научной теории человеческой личности»9. <...>

Другая принципиальная трудность возникает в результате полупризна­ ния общественно-исторической природы человеческих потребностей, выра­ жающегося в том, что часть потребностей рассматриваются как социальные по своему происхождению, другие же относятся к числу чисто биологических, принципиально общих у человека и животных. Не требуется, конечно, особой глубины мысли, чтобы открыть общность некоторых потребностей у челове­ ка и животных. Ведь человек, как и животные, имеет желудок и испытывает

5 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46. Ч. 1. С. 26-29.

6 Маркс (Marx) Карл (1818—1883) — мыслитель и общественный деятель, основоположник марксизма. — Ред.-сост.

7 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46. Ч. 1. С. 30.

8 Сэв (Seve) Люсьен (р. 1926) — французский философ-марксист. — Ред.-сост.

9 См.: Seve L. Marxisme et theorid de la Personnalite. Paris, 1972. P. 49 [Рус. пер. см.: Сэв Л.

Марксизм и теория личности. М.: Прогресс, 1972. С. 73. — Ред.-сост.].

https://t.me/medicina_free

502	Тема 6. Строение индивидуальной деятельности человека

голод — потребность, которую он должен удовлетворять, чтобы поддерживать свое существование. Но человеку свойственны и другие потребности, которые детерминированы не биологически, а социально. Они являются «функцио­ нально автономными» или «анастатическими»10. Сфера потребностей челове­ ка оказывается, таким образом, расколотой надвое. Это неизбежный результат рассмотрения «самих потребностей» в их отвлечении от предметных условий и способов их удовлетворения и, соответственно, в отвлечении от деятельности, в которой происходит их трансформация. Но преобразование потребностей на уровне человека охватывает также (и прежде всего) потребности, являющиеся у человека гомологами [подобиями. — Ред.-сост.] потребностей животных. «Го­ лод, — замечает Маркс, — есть голод, однако голод, который утоляется вареным мясом, поедаемым с помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, при ко­ тором проглатывают сырое мясо с помощью рук, ногтей и зубов»11.

Позитивистская мысль12, конечно, видит в этом не более чем поверхност­ ное отличие. Ведь для того, чтобы обнаружить «глубинную» общность потребно­ сти в пище у человека и животного, достаточно взять изголодавшегося человека. Но это не более чем софизм13. Для изголодавшегося человека пища действитель­ но перестает существовать в своей человеческой форме, и, соответственно, его потребность в пище «расчеловечивается»; но если это что-нибудь и доказывает, то только то, что человека можно довести голоданием до животного состояния, и ровно ничего не говорит о природе его человеческих потребностей.

Хотя потребности человека, удовлетворение которых составляет необходи­ мое условие поддержания физического существования, отличаются от его потреб­ ностей, не имеющих своих гомологов у животных, различие это не является аб­ солютным, и историческое преобразование охватывает всю сферу потребностей.

Вместе с изменением и обогащением предметного содержания потребностей человека происходит также изменение и форм их психического отражения, в ре­ зультате чего они способны приобретать идеаторный [мысленный. — Ред.-сост.] характер и благодаря этому становиться психологически инвариантными [неиз­ менными. — Ред.-сост.]; так, пища остается пищей и для голодного, и для сытого

10 Достижение каких-либо целей для того, чтобы удовлетворить определенные потребности, может в конце концов выступить как самоцель в роли автономной мотивации или функцио­ нально автономных потребностей, независимых от первичной мотивации. Так, человек может поставить себе целью заработать деньги, чтобы приобрести определенные материальные блага, например, купить автомобиль или дом. Но, в конце концов, его мотивация будет заключаться в том, чтобы «делать деньги». Анастатические потребности, по-видимому, можно отнести к т.н. духовным потребностям, проявляющимся в желании собственного бессмертия или вечного существования души. — Ред.-сост.

11 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46. Ч. 1. С. 28.

12Позитивистская мысль — взгляд с позиций позитивизма как философского направления, исходящего из того, что источником истинного знания являются специальные науки, роль которых ограничивается описанием и систематизацией фактов. — Ред.-сост.

13Софизм — формально кажущееся правильным, но ложное по существу утверждение или умозаклюючение. — Ред.-сост.

https://t.me/medicina_free

Леонтьев А. Н. [Соотношение мотивов и потребностей]	503

человека. Вместе с тем развитие духовного производства порождает такие потреб­ ности, которые могут существовать только при наличии «плана сознания». Нако­ нец, формируется особый тип потребностей — потребностей предметно-функцио­ нальных, таких, как потребность в труде, художественном творчестве и т.д. Самое же главное состоит в том, что у человека потребности вступают в новые отношения друг с другом. Хотя удовлетворение витальных [жизненных, животворных. — Ред,- сост.] потребностей остается для человека «первым делом» и неустранимым усло­ вием его жизни, высшие, специально-человеческие потребности вовсе не образуют лишь наслаивающиеся на них поверхностные образования. Поэтому и происходит так, что когда на одну чашу весов ложатся фундаментальнейшие витальные по­ требности человека, а на другую — его высшие потребности, то перевесить могут как раз последние. Это общеизвестно и не требует доказательства.

Верно, конечно, что общий путь, который проходит развитие человече­ ских потребностей, начинается с того, что человек действует для удовлетворения своих элементарных, витальных потребностей; но далее это отношение обра­ щается, и человек удовлетворяет свои витальные потребности для того, чтобы действовать. Это и есть принципиальный путь развития потребностей человека. Путь этот, однако, не может быть непосредственно выведен из движения самих потребностей, потому что за ним скрывается развитие их предметного содер­ жания, т.е. конкретных мотивов деятельности человека.

Таким образом, психологический анализ потребностей неизбежно преоб­ разуется в анализ мотивов. Для этого, однако, необходимо преодолеть тради­ ционное субъективистское понимание мотивов, которое приводит к смешению совершенно разнородных явлений и совершенно различных уровней регуляции деятельности. Здесь мы встречаемся с настоящим сопротивлением: разве не оче­ видно, говорят нам, что человек действует потому, что он хочет. Но субъектив­ ные переживания, хотения, желания и т.п. не являются мотивами потому, что сами по себе они не способны породить направленную деятельность, и, следо­ вательно, главный психологический вопрос состоит в том, чтобы понять, в чем состоит предмет данного хотения, желания или страсти. <...>

Генетически исходным для человеческой деятельности является несов­ падение мотивов и целей. Напротив, их совпадение есть вторичное явление: либо результат приобретения целью самостоятельной побудительной силы, либо результат осознания мотивов, превращающего их в мотивы-цели. В отли­ чие от целей, мотивы актуально не сознаются субъектом: когда мы совершаем те или иные действия, то в этот момент мы обычно не отдаем себе отчета в мотивах, которые их побуждают. Правда, нам нетрудно привести их мотиви­ ровку, но мотивировка вовсе не всегда содержит в себе указание на их дейст­ вительный мотив. <...>

Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личност­ ный смысл; мы будем называть их смыслообразующими мотивами. Другие, сосу­ ществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов (положительных

https://t.me/medicina_free

504	Тема 6.	Строение индивидуальной деятельности человека

или отрицательных) — порой остро эмоциональных, аффективных, — лише­ ны смыслообразующей функции; мы будем условно называть такие мотивы

мотивами-стимулами14. <...>

Распределение функций смыслообразования и только побуждения меж­ ду мотивами одной и той же деятельности позволяет понять главные отноше­ ния, характеризующие мотивационную сферу личности: отношения иерархии мотивов. Иерархия эта отнюдь не строится по шкале их близости к витальным (биологическим) потребностям, подобно тому как это представляет себе, напри­ мер, Маслоу15: в основе иерархии лежит необходимость поддерживать физиоло­ гический гомеостазис16; выше — мотивы самосохранения; далее — уверенность, престижность; наконец, на самой вершине иерархии — мотивы познавательные и эстетические17. Главная проблема, которая здесь возникает, заключается не

втом, насколько правильна данная (или другая, подобная ей) шкала, а в том, правомерен ли самый принцип такого шкалирования мотивов. Дело в том, что ни степень близости к биологическим потребностям, ни степень побудитель­ ности и аффектогенности тех или иных мотивов еще не определяют иерархиче­ ских отношений между ними. Эти отношения определяются складывающимися связями деятельности субъекта, их опосредствованиями и поэтому являются релятивными [относительными. — Ред.-сост.]. Это относится и к главному соот­ ношению — к соотношению смыслообразующих мотивов и мотивов-стимулов.

Вструктуре одной деятельности данный мотив может выполнять функцию смыслообразования, в другой — функцию дополнительной стимуляции. Однако смыслообразующие мотивы всегда занимают более высокое иерархическое ме­ сто, даже если они не обладают прямой аффектогенностью. Являясь ведущими

вжизни личности, для самого субъекта они могут оставаться «за занавесом» — и со стороны сознания, и со стороны своей непосредственной аффективности.

Факт существования актуально несознаваемых мотивов вовсе не выражает собой особого начала, таящегося в глубинах психики. Несознаваемые мотивы имеют ту же детерминацию, что и всякое психическое отражение: реальное бы­ тие, деятельность человека в объективном мире. Несознаваемое и сознаваемое

не противостоят друг другу; это лишь разные формы и уровни психического отражения, находящегося в строгой соотнесенности с тем местом, которое за­ нимает отражаемое в структуре деятельности, в движении ее системы. Если це­ ли и отвечающие им действия необходимо сознаются, то иначе обстоит дело с

14На различие между мотивами и стимулами указывают многие авторы, но по другим основа­ ниям; например, под мотивами разумеют внутренние побуждения, а под стимулами — внешние (см.: Здравомыслов А.Г., Рожин В.Н., Ядов Я.В. Человек и его работа. М.: Мысль, 1967. С. 38).

15Маслоу (Maslow) Эйбрахам Харолд (1908—1970) — американский психолог; см. его текст на с. 511—529 наст. изд. — Ред.-сост.

16Гомеостазис — относительное динамическое постоянство внутренней среды организ­ ма. — Ред.-сост.

17См.: Maslow A. Motivation and Personality. N.Y.: Harper and Brother, 1954. [Pyc. nep. cm.:

Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. — Ред.-сост.]

https://t.me/medicina_free

Леонтьев А. Н. [Соотношение мотивов и потребностей]	505

осознанием их мотива — того, ради чего ставятся и достигаются данные цели. Предметное содержание мотивов всегда, конечно, так или иначе воспринима­ ется, представляется. В этом отношении объект, побуждающий действовать, и объект, выступающий в качестве орудия или преграды, так сказать, равноправ­ ны. Другое дело — осознание объекта в качестве мотива. Парадокс состоит в том, что мотивы открываются сознанию только объективно, путем анализа дея­ тельности, ее динамики. Субъективно же они выступают только в своем косвен­ ном выражении — в форме переживания желания, хотения, стремления к цели. Когда передо мною возникает та или иная цель, то я не только сознаю ее, пред­ ставляю себе ее объективную обусловленность, средства ее достижения и более отдаленные результаты, к которым она ведет, вместе с тем я хочу достичь ее (или, наоборот, она меня отвращает от себя). Эти непосредственные переживания и выполняют роль внутренних сигналов, с помощью которых регулируются осу­ ществляющиеся процессы. Субъективно выражающийся же в этих внутренних сигналах мотив прямо в них не содержится. Это и создает впечатление, что они возникают эндогенно [изнутри. — Ред.-сост.] и что именно они являются си­ лами, движущими поведением.

Осознание мотивов есть явление вторичное, возникающее только на уров­ не личности и постоянно воспроизводящееся по ходу ее развития. Для совсем маленьких детей этой задачи просто не существует. Даже на этапе перехода к школьному возрасту, когда у ребенка появляется стремление пойти в школу, подлинный мотив, лежащий за этим стремлением, скрыт от него, хотя он и не затрудняется в мотивировках, обычно воспроизводящих знаемое им. Выяснить этот подлинный мотив можно только объективно, «со стороны», изучая, напри­ мер, игры детей «в ученика», так как в ролевой игре легко обнажается лично­ стный смысл игровых действий и, соответственно, их мотив18. Для осознания действительных мотивов своей деятельности субъект тоже вынужден идти по «обходному пути», с той, однако, разницей, что на этом пути его ориентируют сигналы-переживания, эмоциональные «метки» событий.

День, наполненный множеством действий, казалось бы, вполне успешных, тем не менее, может испортить человеку настроение, оставить у него некий не­ приятный эмоциональный осадок. На фоне забот дня этот осадок едва замеча­ ется. Но вот наступает минута, когда человек как бы оглядывается и мысленно перебирает прожитой день, в эту-то минуту, когда в памяти всплывает опреде­ ленное событие, его настроение приобретает предметную отнесенность: возни­ кает аффективный сигнал, указывающий, что именно это событие и оставило у него эмоциональный осадок. Может статься, например, что это его негативная реакция на чей-то успех в достижении общей цели, единственно ради которой, как ему думалось, он действовал; и вот оказывается, что это не вполне так и что

18 См.: Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия Академии педагогических наук РСФСР. М., 1951. Вып. 36; Леонть­ ев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Дошкольное воспитание. 1947. № 9.

https://t.me/medicina_free

506	Тема 6.	Строение индивидуальной деятельности человека

едва ли не главным для него мотивом было достижение успеха для себя. Он стоит перед «задачей на личностный смысл», но она не решается сама собой, потому что теперь она стала задачей на соотношение мотивов, которое характеризует его как личность.

Нужна особая внутренняя работа, чтобы решить такую задачу и, может быть, отторгнуть от себя то, что обнажилось. Ведь беда, говорил Пирогов19, ес­ ли вовремя этого не подметишь и не остановишься. Об этом писал и Герцен, а вся жизнь Толстого — великий пример такой внутренней работы.

Процесс проникновения в личность выступает здесь со стороны субъек­ та, феноменально. Но даже и в этом феноменальном его проявлении видно, что он заключается в уяснении иерархических связей мотивов. Субъективно они кажутся выражающими психологические «валентности», присущие самим мотивам. Однако научный анализ должен идти дальше, потому что образова­ ние этих связей необходимо предполагает трансформирование самих мотивов, происходящее в движении всей той системы деятельности субъекта, в которой формируется его личность.

19 Пирогов Николай Иванович (1810—1881) — русский хирург, естествоиспытатель, педагог и общественный деятель. — Ред.-сост.

https://t.me/medicina_free

А.Н. Леонтьев

[Ведущая *деятельность]

В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жиз­ ни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает. Только при таком под­ ходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздейству­ ющего именно на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание.

Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее; одни играют главную роль в развитии, другие — подчинен­ ную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятель­ ности вообще, а от ведущей деятельности.

В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического раз­ вития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности.

Признаком перехода от одной стадии к другой является именно измене­ ние ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действитель­ ности.

Что же такое «ведущий тип деятельности»?

Признаком ведущей деятельности отнюдь не являются чисто количествен­ ные показатели. Ведущая деятельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени.

*Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск, ун-та, 1981. С. 513—518.

https://t.me/medicina_free

508	Тема 6. Строение индивидуальной деятельности человека

Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризу­ ется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т.е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя.

Во-вторых, ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой фор­ мируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в уче­ нии — процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формиро­ вание или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и пере­ страиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но и в других видах деятельности, генетически с ней связанных. Так, например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре, но в рисовании, цветной аппликации и т.п., т.е. в тех видах деятель­ ности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью.

В-третьих, ведущая деятельность — это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основ­ ные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенокдошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствую­ щие нормы поведения людей («каким бывает красноармеец», «что делает на заводе директор, инженер, рабочий»), а это является весьма важным моментом формирования его личности.

Таким образом, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие кото­ рой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологиче­ ских особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

Стадии развития психики ребенка характеризуются, однако, не только определенным содержанием ведущей деятельности ребенка, но и определенной последовательностью во времени, т.е. определенной связью с возрастом детей. Ни содержание стадий, ни их последовательность во времени не являются, од­ нако, чем-то раз навсегда данным и неизменным.

Дело в том, что как и всякое новое поколение, так и каждый отдельный человек, принадлежащий данному поколению, застает уже готовыми известные условия жизни. Они и делают возможным то или иное содержание его деятель­ ности. Поэтому хотя мы и отмечаем известную стадиальность в развитии пси­ хики ребенка, однако содержание стадий отнюдь не является независимым от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Оно зависит прежде всего именно от этих условий. Влияние конкретно-историче­ ских условий сказывается как на конкретном содержании той или другой от­ дельной стадии развития, так и на всем протекании процесса психического

https://t.me/medicina_free

Леонтьев А.Н. [Ведущая деятельность]	509

развития в целом. Например, продолжительность и содержание того периода развития, который является как бы подготовлением человека к его участию в общественно-трудовой жизни, — периода воспитания и обучения — историче­ ски далеко не всегда были одинаковыми. Продолжительность эта менялась от эпохи к эпохе, удлиняясь по мере того, как возрастали требования общества, предъявляемые к этому периоду.

Значит, хотя стадии развития и распределяются определенным образом во времени, но их возрастные границы зависят от их содержания, а оно, в свою очередь, определяется теми конкретно-историческими условиями, в которых протекает развитие ребенка. Таким образом, не возраст ребенка, как таковой, определяет содержание стадии развития, а сами возрастные границы стадии зависят от их содержания и изменяются вместе с изменением общественно­ исторических условий.

Эти условия определяют также, какая именно деятельность ребенка ста­ новится ведущей на данной стадии развития его психики. Овладение непосред­ ственно окружающей ребенка предметной действительностью, игра, в которой ребенок овладевает более широким кругом явлений и человеческих отношений, систематическое учение в школе и далее специальная подготовительная или трудовая деятельность — такова последовательная смена ведущих деятельно­ стей, ведущих отношений, которые мы можем констатировать в наше время и в наших условиях.

Какие же отношения связывают между собой ведущий тип деятельности ребенка и то реальное место, которое занимает ребенок в системе обществен­ ных отношений? Как связаны между собой изменение этого места и изменение ведущей деятельности ребенка?

Всамой общей форме ответ на этот вопрос состоит в том, что в ходе разви­ тия прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможно­ стям, и он стремится изменить его.

Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его воз­ можностями, уже определившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни.

Вкачестве примера можно привести хотя бы случаи «перерастания» ребен­ ком своего дошкольного детства. Вначале, в младшей и средней группах дет­ ского сада, ребенок охотно и с интересом принимает участие в жизни группы, его игры и занятия полны для него смысла, он охотно делится со старшими своими достижениями: показывает свои рисунки, читает стишки, рассказывает

особытиях на очередной прогулке. Его вовсе не смущает то, что взрослые вы­ слушивают его с улыбкой, рассеянно, часто не уделяя должного внимания всем этим важным для ребенка вещам. Для него самого они имеют смысл, и этого достаточно, чтобы они заполняли его жизнь.

https://t.me/medicina_free