Психическое развитие детей с нарушением зрения клинико-психологические причины нарушения зрения

Одной из отраслей специальной психологии является тифлопсихология, изучающая особенности психической деятельности человека в условиях нарушенного зрения.

Ее развитие было обусловлено становлением системы специального (коррекционного) образования для слепых в конце XVIII и в начале XIX веков. Практика систематического обучения и воспитания слепых детей, так или иначе, требовала определенных знаний о характере их психического развития. Вместе с тем процесс обучения слепого ребенка сам по себе способствовал накоплению эмпирических данных о своеобразии психической жизни незрячих. Задолго до появления первых школ для слепых сведения об особенностях их психической деятельности накапливались в клинической практике офтальмологов и интроспективных описаниях самих незрячих. Поэтому к моменту возникновения тифлопсихологии, который относится к первым десятилетиям XX века, был накоплен весьма богатый, но крайне противоречивый по своему содержанию и несистематизированный описательный материал, характеризующий особенности психической деятельности слепых.

По мере развития системы образования лиц с нарушенным зрением изменялось и предметное содержание тифлопсихологии. Так, первоначально она в основном исследовала слепых детей младшего школьного возраста. Постепенно расширялся возрастной диапазон изучения – от раннего до зрелого возраста и, что особенно важно, велся учет степени нарушения зрения. Исследование слепых постепенно уменьшалось при одновременном росте числа исследований слабовидящих. Современная тифлопсихология включает в объект своего исследования не только слепых и частично зрячих, но и слабовидящих. Она изучает компенсаторные возможности человека в условиях патологии зрения, а также исследует то, как в процессе обучения осуществляется коррекция отклонений в психическом развитии незрячего и слабовидящего ребенка.

Исторически существовало несколько точек зрения на характер психического развития ребенка с патологией зрения. Одна из них состоит в том, что слепота оказывает негативное влияние на психическое развитие детей. Но при этом указывалось, что это влияние малокомпенсируемо и почти непреодолимо. В результате слепой ребенок хронически отстает в развитии. Другая точка зрения состояла в том, что слепота создает условия для активизации психического развития. В рамках этого подхода предполагалось, что слепые дети обгоняют нормально видящих сверстников в развитии памяти, мышления, речи и внимания. Современная точка зрения признает негативное влияние слепоты на ход психического развития. Вместе с тем с возрастом по мере развития компенсаторных возможностей за счет деятельности сохранных анализаторов и речемыслительных функций в процессе коррекционного обучения различия между слепыми и зрячими детьми постепенно сглаживаются. Неслучайно среди незрячих немало видных музыкантов, композиторов, певцов, поэтов, скульпторов, ученых. Развитие незрячего и слабовидящего ребенка в большей степени, чем нормально видящего, зависит от характера воспитания и обучения. Современную тифлопсихологию в большей степени интересуют не столько негативные последствия слепоты для психофизического развития ребенка с патологией зрения, сколько его потенциальные возможности становления познавательных функций и свойств личности. Следует отметить, что исторически характер психического развития незрячего ребенка, как и нормально видящего, не оставался неизменным. По мере внедрения в процесс обучения и воспитания коррекционных технологий и их совершенствования характер психического развития детей с нарушенным зрением менялся, все более приближаясь к нормальному.

Важнейшей характеристикой, позволяющей отнести человека к категории слепых и слабовидящих, является острота центрального зрения. К слепым относят людей с остротой зрения от 0 до 0,05 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. К категории слабовидящих относят лиц с остротой зрения от 0,05 до 0,4. Показатели снижения остроты зрения служат основанием для обучения ребенка в школах для слепых или слабовидящих детей.

Причины, приводящие к слепоте и слабовидению, многообразны. Среди них чаще всего отмечаются преимущественно врожденные заболевания глаз, такие как катаракта, близорукость, дальнозоркость, астигматизм, глаукома, пигментная дегенерация сетчатки, атрофия зрительного нерва, косоглазие и др. В последние годы специалисты указывают на тенденцию роста численности детей с несколькими заболеваниями глаз, а также с сопутствующими нарушениями ЦНС, умственной отсталостью, речевыми и моторными расстройствами. Подавляющая часть зрительных патологий носит врожденный и наследственный характер.

Группы слепых и слабовидящих не являются однородными по степени снижения остроты зрения. Среди них выделяют тотально слепых, слепых со светоощущениями, слепых с остаточным зрением, а также глубоко слабовидящих и просто слабовидящих. Чем глубже выражено нарушение зрения по степени снижения его остроты, тем сложнее условия психического развития ребенка. Кроме того, особое значение имеет возраст, в котором произошло то или иное нарушение зрения. В этом отношении слепых делят на слепорожденных и раноослепших. К последним относят тех, кто потерял зрение до трех лет. Слепорожденные и раноослепшие не обладают зрительными образами памяти. Лица, потерявшие зрение позже трех лет, могут сохранять зрительные представления и использовать их в познавательной и практической деятельности, особенно в процессе пространственной ориентации.

Л.И. Солнцева, ссылаясь на многочисленные исследования последних лет, указывает, что развитие слепорожденного ребенка первые три месяца жизни принципиально не отличается от характера формирования психики нормально видящих младенцев. Объяснение этого факта кроется в том, что в первые месяцы жизни зрение еще не играет той определяющей роли в развитии ребенка, как на более поздних стадиях формирования психики. В процессе сенсорной дифференциации начиная с четвертого-пятого месяца жизни роль зрения неуклонно возрастает в познании мира и в регуляции поведения маленького ребенка. С этого времени глубокие нарушения зрения начинают оказывать тормозящее влияние на процесс формирования психики ребенка. Это проявляется в замедлении общего физического сенсомоторного развития, а также в снижении общей активности.

Недостатки развития хватательных актов сказываются негативно на формировании познавательной деятельности слепого ребенка. Он позже начинает ползать и ходить, следовательно, дольше, чем зрячие сверстники, ограничен пространственно. Некоторые незрячие дети в процессе обучения ползанью получают физические травмы, что приводит к защитной реакции в виде ползания ногами вперед. В таком случае освоение пространства происходит замедленно и затрудняется переход к прямохождению. Познаваемый мир ограничен длиной руки ребенка. Самостоятельное перемещение в пространстве затруднено недостатками моторики и трудностями ориентации. Многочисленные травмы и падения, столь свойственные слепым детям, снижают их познавательную активность, способствуя формированию разнообразных страхов пространства и предметов. Все это существенно обедняет круг представлений об окружающем мире.

Психологи указывают, что в младенчестве ведущим видом деятельности является непосредственное эмоциональное общение ребенка с матерью или человеком, ее заменяющим. Ведущая деятельность – эта такая форма активности, в которой формируются основные психологические новообразования данного возраста. Отсутствие зрения или глубокие его нарушения серьезно затрудняют процесс общения взрослого со слепым ребенком, что негативно сказывается на темпе его развития.

Зрение дает представления о предметах и явлениях окружаю­щего мира не только при их непосредственном восприятии, но и при знакомстве с ними в виде рисунка или игрушки, существенно расширяя познавательные возможности ребенка. Отсутствие или глубокое нарушение зрения затрудняет процесс знакомства ребенка с иллюстративным и игровым материалом. Кроме того, зрение предоставляет ребенку широкие возможности в подражании действиям взрослых, на примере которых они обучаются. Подражательные возможности слепого ребенка значительно снижены, что также сказывается на темпах его психического развития.

К концу первого года жизни манипуляторные действия у зрячего ребенка начинают приобретать предметный характер, то есть движения становятся соотносимыми с размером, формой и функцией предмета. Предметные действия выступают в качестве мощного стимулятора развития восприятия. Особая роль в формировании предметных действий принадлежит зрительному подражанию.

У нормально видящего ребенка предметные действия формируются спонтанно. Слепой ребенок нуждается в специальном обучении, чтобы его манипуляторная активность превратилась в предметные действия. Отставание в темпах формирования предметных действий негативно сказывается на развитии восприятия окружающего мира. Замедленное психическое развитие делает незрячего ребенка крайне несамостоятельным и излишне зависимым от взрослых, что дополнительно осложняет процесс формирования его психической деятельности. Страх родителей за ребенка, незнание его возможностей заставляет многих из них постоянно контролировать его и подменять даже там, где бы он мог справиться вполне самостоятельно. Это дополнительно усиливает зависимость незрячего ребенка и снижает его активность. Развитию предметных действий слепого ребенка могут также препятствовать его многочисленные навязчивые движения.

Важной стороной психического развития ребенка выступает его совместная деятельность с другими детьми. По мнению Л.С. Выготского, первоначально высшие психические функции в процессе своего генеза находятся в обособленном виде, их взаимодействие формируется в процессе общения и совместной деятельности ребенка с другими детьми и взрослыми. Взаимодействие ребенка с глубокими нарушениями зрения с другими серьезно ограничено из-за моторной неловкости, трудностей в пространственной ориентации и несформированности предметных действий, а также ограниченного запаса знаний и представлений, необходимых для активной коммуникации. Затруднения, возникающие в процессе общения и совместной деятельности, отрицательно сказываются на психическом развитии незрячего ребенка.

Основным средством познания у слепого дошкольника выступают сохранный слух и осязание. В развитии нормально видящего ребенка рука и глаз образуют единую неразрывную пару, взаимно дополняя друг друга разными сенсорными языками. На разных этапах развития рука и глаз попеременно «учат» друг друга, способствуя взаимному становлению. Осязательное восприятие для незрячего ребенка выполняет важную компенсаторную функцию и тем не менее само нуждается в систематическом коррекционном воздействии, так как отстает в развитии от характеристик осязания нормально видящих сверстников. В процессе осязательного восприятия предмета слепые дошкольники долго оказываются способными выделять лишь отдельные свойства предметов, не соединяя их в единый образ. Особые сложности возникают в процессе дифференциации значимых и незначимых признаков воспринимаемого предмета. Все сказанное означает замедление процесса формирования предметности осязательной перцепции.

По данным Л.И. Солнцевой, к концу дошкольного детства у слепого ребенка формируется предметность восприятия и способность целенаправленно обследовать предметы при условии систематической коррекционно-воспитательной работы с ним.

Игра является одним из ведущих видов деятельности в дошкольном детстве. У нормально видящего ребенка игровая деятельность формируется, как правило, спонтанно, без специально организованного обучения, на основе подражания Возникновение зачатков игровой деятельности связано со способностью ребенка использовать один предмет как знак, заместитель другого в воображаемой ситуации. По сути, сформированные предметные действия имитируются в обобщенном виде с использованием другого предмета. Процесс развития игровой деятельности ребенка с глубокими нарушениями зрения тормозится недостатками моторики, предметных действий и бедностью запаса представлений.

Более сложный уровень организации игровой активности – сюжетная игра, требующая определенных знаний социальных ролей и отношений. Эта сфера представлений слепого дошкольника, как правило, весьма бедна. Именно поэтому детей с глубокими нарушениями зрения специально обучают игровой деятельности, что способствует коррекции отклонений в их психическом развитии.

Специалисты отмечают у незрячих детей дошкольного возраста определенную диспропорцию между относительно благополучным развитием речи и серьезными недостатками в формировании познавательных функций. Именно поэтому речь используется как важный элемент в компенсации глубоко нарушенного зрения. При помощи речи происходит упорядочивание сенсорных впечатлений и реализуется управление поведением. Все действия ребенка должны сопровождаться речью, что дает возможность устанавливать прочные связи между словом, предметом и действием.

В первые три года жизни отставание в психическом развитии у незрячего ребенка достигает своего максимума в сравнении со зрячими детьми.