4 Работа над текстом на основе речеведческих понятий
(методика формирования умений).
В процессе развития коммуникативной компетенции речеведческая теория усваивается учащимися не в виде определений понятий и формулировок правил, а в де-ятельностной форме, в виде умений, учебных действий с этими понятиями и правилами. К ним мы относим умения определить стиль текста, тип речи, способ связи предложений в тексте, различные виды анализа текста: анализ типологической структуры текста, анализ его композиции, стилистический анализ текста, анализ способов и средств связи, использованных в тексте, и др.
Рассмотрим работу над текстом на материале отрывка из «Голубой чашки» А. Гайдара.
Мы кружили по болоту, поворачивали направо, налево, перебирались по хлюпким жердочкам, прыгали с кочки на кочку, от куста к кусту... Раз — и по пояс в воду. Два — и захрустела сухая осина. Вслед за осиной полетело в грязь трухлявое бревно. Тяжело плюхнулся туда же гнилой пень. Вот и опора. Вот еще одна лужа. А вот он и сухой берег.
(А. Гайдар. «Голубая чашка»)
Чтобы определить стиль и тип речи, надо знать необходимые и достаточные признаки этих понятий. Стиль речи определяется на основе трех внеязыковых признаков речевой ситуации, в которой употреблено данное высказывание. Имеется в виду сфера общения (официальная или неофициальная обстановка), адресат (один человек или многие люди), цель, задача общения (сообщение информации, воздействие на слушателя или общение с ним).
Тип речи определяется по общему, типовому значению высказывания: говорится ли в тексте о постоянных, одно-временно наблюдаемых признаках (описание), о ряде сменяющих друг друга действий (повествование) или о причинно-следственных связях (рассуждение).
117
Следовательно, ученик определяет стиль и тип речи примерно так:
— Этот текст взят из книги: она адресована всем, кто заинтересуется этим произведением. В тексте хорошо просматривается задача, характерная для художественной речи, — изобразить событие, а не просто сообщить о факте, нарисовать словом картину, передать состояние — свое и героев. Читая текст, мы как бы видим, с каким трудом выбирались герои рассказа из болота, чувствуем их состояние. Значит, это речь художественного стиля.
Тип речи — повествование, так как в тексте говорится о последовательных действиях, которые совершали герои рассказа, выбираясь из болота.
В свернутом письменном варианте, уже на следующем этапе работы над умением определять стиль и тип речи, ответ учащегося может быть таким:
Стиль речи художественный:
1 — много
официальная обстановка (о/о)
воздействие (на воображение)
Тип речи — повествование: говорится о последовательных действиях.
На втором этапе работы формируется умение анализировать, разбирать текст. До введения в школьную практику понятий стиля и типа речи стилистический анализ текста состоял в том, что учащиеся, полагаясь на свое чувство языка, находили в тексте стилистически окрашенные языковые и речевые средства и по языковым средствам определяли стиль. Наблюдения над языком не были организованы понятием, поэтому учащиеся замечали далеко не всё, что нужно было увидеть, так как отнюдь не все учащиеся способны были почувствовать стилистическую окраску языковых средств. Теперь же анализ текста проводится уже после того, как определен стиль и тип речи. Зная признаки речеведческих понятий, ученики ИЩУТ и находят уже совершенно определенные приметы стиля или типа речи, причем не только языковые, но и содержа-
118
г
теяьные. Теперь они смотрят на текст сквозь призму понятия.
В нашем примере использован текст художественного стиля речи. Следовательно, и содержание текста, и его речевое оформление должны соответствовать речевой зада-че, решаемой средствами этого стиля, — нарисовать словом картину, передать свое отношение к предмету речи. Ясно, что нужно искать приметы изобразительной и эмоциональной (субъективной) речи. В данном тексте изобразительность речи создается за счет того, что автор дробит действие «выбираться из болота» на его составляющие и в деталях показывает, как это делали его герои. Это так. называемая образная глагольная конкретизация — речевой прием, широко используемый в художественных текстах: они кружили по болоту, поворачивали направо, налево, перебирались по хлюпким жердочкам, прыгали с кочки на кочку. При этом каждое действие, в свою очередь, уточняется с помощью обстоятельств места и образа действия, употребленных при глаголе и образующих с ним словосочетания. Обеспечивают изобразительность и определительные словосочетания: хлюпкие жердочки, сухая осина, трухлявое бревно, гнилой пень, сухой берег, а также конкретная, чувственно воспринимаемая лексика: плюхнулся, трухлявое, хлюпкие и др.
При этом обращается внимание на то, что в анализируемом тексте отсутствует лексика, употребленная в переносном значении, изобразительные приемы — метафора, олицетворение, сравнения. Эти образные средства относительно легко определяются учащимися, и тексты, в которых они содержатся, представляются более простыми для стилистического анализа. С них надо начинать, но ими нельзя ограничиваться, иначе у учащихся создастся ошибочное впечатление, что метафоричность речи — обязательное свойство художественного текста. Важно научить детей видеть в тексте образность, создаваемую простыми средствами, прямыми значениями слов, с помощью подчеркнутой конкретизации речи (так называемую «образ-вую конкретизацию». — М. Н. Кожина).
Вторая линия стилистического анализа художественного текста связана с наблюдением над эмоционально-экспрессивной стороной речи. В нашем тексте используется экспрессивная лексика (плюхнулся, полетело в грязь
119
Ну и духотища!
Скорее
открыть окно!
Кто же это, как
мышонок,
нагрыз столько
бумажек?
За работу!
Пройтись еще раз
со щеткой.
Рассмотрим этот же текст сквозь призму понятия тип речи. Как мы уже говорили выше, в повествовании речь идет о последовательных действиях. В первом предложении текста четыре действия героев рассказа передаются с помощью глаголов движения. В остальных семи предложениях действующие лица так же, как и раньше, продолжают передвигаться по болоту, но уже выполняют и другие физические действия: повалили в болото осину, бросили туда же бревно и пень и таким образом обеспечили себе опору для прыжка — однако ни одно из этих действий в тексте не названо, а говорится лишь об их последовательности (Раз... Два..,) и об их следствиях (Раз — и по пояс в воду, т. е. прыгнули и провалились. Два — и захрустела сухая осина, т. е. повалили осину). Это особый способ построения изобразительного повествования, при котором само действие не называется, но называется его результат, а о действии мы догадываемся, исходя из контекста. Такое повествование обычно бывает лаконичным, экспрессивным и используется только в тех стилях, которые допускают экспрессию (художественном, разговорном и некоторых жанрах публицистики).
Школьников надо научить выполнять речеведческий анализ не только на готовом тексте, но и на тексте прогнозируемом, создаваемом. Продумывая тему сочинения, надо в общих чертах определить, какие типы речи уместно использовать в сочинении. Например, при подготовке учащихся к сочинению по картине Ф. П. Решетникова «Опять двойка» ставится вопрос, какие типы речи ученики предполагают использовать в сочинении. Здесь возможны два варианта. Первый: основной тип речи — повествование. В него включаются описание предмета (внеШ-
120 I
ности героя), описание состояния мальчика и его верного друга — собаки, оценка события членами семьи. Возникает вопрос: надо ли в рассказ включать также и другие описания — внешности сестры, матери, брата, описание комнаты? Вероятно, в повествовательном сочинении эти фрагменты будут лишними — они отяжелят рассказ, уведут от главного.
Второй вариант сочинения по этой картине — описание того, что изобразил художник. Тогда ведущим типом речи станет описание места (что изображено на первом плане, в глубине картины и т. д.), в которое будут включены описание внешности и состояния всех героев картины. Оценка событий будет передана через состояние героев.
Готовя учащихся к сочинению на основе личных впечатлений, надо ставить перед ними вопрос о стиле будущего сочинения: для высказывания в научном стиле потребуются сведения об общевидовых признаках предметов; индивидуальные же, конкретные приметы, помогающие создавать зримый облик описываемого предмета, потребуются в другом случае, когда надо будет написать сочинение художественного стиля.
При подготовке рабочих материалов для сочинения надо, чтобы учащиеся взглянули на них сквозь сетку стилистических требований к речи. Например, готовясь к сочинению на тему «Уборка классного помещения» (деловая инструкция) или «Я сегодня дежурю» (зарисовка), учащиеся записывают рабочие материалы в два столбика:
Разговорный стиль: Деловой стиль:
Проветрить помещение. Очистить парты от мусора. Вытереть доску, протереть стеллажи, парты, стереть пыль с подоконника. Вымыть или протереть влажной тряпкой пол. Сдвинуть парты.
Речеведческие понятия, проецируемые на текст, помогают предвидеть и своевременно устранять трудности, ко-торые возникают при построении текста того или иного типа и стиля речи, дают возможность обучить школьников правилам, нормам построения текста определенного типа
121
и
стиля. Важно показать учащимся, что эти
правила могут быть
сформулированы не для любого текста,
не для текста вообще,
а только для группы текстов, объединенных
общим типовым значением и одного и
того же стиля речи.
Так,
работая над описанием помещения, ученик
должен
знать, что в состав этого описания
входит указание на местоположение
предметов и название самих предметов,
здесь
расположенных. Например:
[Женя
заглянула в соседнюю комнату.] Здесь
стоял письменный
стол, на нем чернильный прибор, пепельница,
небольшое
зеркало. Справа лежал старый, ободранный
револьвер. Тут же
у стола в облупленных и поцарапанных
ножнах стояла кривая
турецкая сабля.
(А. Гайдар)
Предложения
в этом тексте строятся по схеме: где? —
что?
В них возможны и глаголы, указывающие
на наличие
предметов (стоит,
лежит, висит, находится), но
так
как все эти глаголы содержат повторяющуюся
информацию
(есть,
имеется), то
употреблять их в каждом предложении
текста этого типового значения нет
необходимости.
В русском языке широко распространены
безглагольные
конструкции, передающие значение
наличия чего-то на месте (например: На
столе чернильный прибор, пепельница),
ими
и можно воспользоваться, чтобы избежать
нежелательных
повторов. Избежать повторения глагола
типа
«стоит» можно и другим способом —
заменив его глаголом
со значением качественного признака
предмета (темнеет,
виднеется, блестит и
под.). (Например: В
углу
виднелась кривая сабля).
Следует
также обратить внимание учащихся и на
разнообразие
языковых средств, указывающих на
местоположение:
около,
рядом с.., за (ним), напротив, посередине,
в центре,
справа от..., налево от..., у (окна), над
(столом) и
др. Это поможет предупредить слишком
частое использование
какого-либо одного оборота (Около
окна шкаф-Около
шкафа...).
Интересные
наблюдения могут быть сделаны над
порядком
следования слов. В пределах фрагмента
текста с общим
типовым значением становится особенно
заметным действие
общего правила словопорядка: в спокойной
речи наиболее
важная, новая информация находится в
конце предложения. Сравним, например,
порядок слов в таких двух текстах.
1. В палатке разведчиков было тесновато, но зато как все было аккуратно, разумно разложено и развешано! Каждая вещь помещалась на своем месте. Хорошо вычищенные и сма занные маслом автоматы висели на желтых палочках, изнутри подпиравших палатку. Шинели и плащ-палатки, сложенные ровно, без единой складки, лежали на свежих еловых и мож- ясевеловых ветках. Противогазы и вещевые мешки, покрытые чистыми суровыми утиральниками, были поставлены в голо вах вместо подушек.
(По В. Катаеву)
2. В палатке разведчиков было тесновато, но зато в ней было все необходимое для походной жизни. На желтых палочках, изнутри подпиравших палатку, висели хорошо вычищенные и смазанные маслом автоматы. На свежих еловых и можжевело вых ветках лежали ровно сложенные шинели и плащ-палатки. В головах вместо подушек были поставлены противогазы и по крытые чистыми суровыми утиральниками вещевые мешки.
Из примеров хорошо видно, что порядок слов определяется основной мыслью высказывания. Если задачу высказывания мы видим в том, чтобы описать место, рассказать, какие предметы обстановки находились в комнате, то слова в предложениях располагаются в следующем порядке: сначала называется место (г д е?), затем предмет (ч т о?) (2-й текст). Если же мы хотим обратить внимание на состояние помещения, на то, что в комнате был порядок и каждая вещь занимала свое место или, напротив, показать, что в помещении был полный беспорядок и все лежало не там, где надо, то последовательность слов в предложениях меняется: сначала называется предмет (ч т о?), затем место (г д е?) (1-й текст).
Таким образом, формируя представление об особенностях построения того или иного типа речи, мы можем целенаправленно обучать школьников работе над текстом связного высказывания.
Как известно, тип речи охватывает сравнительно небольшой отрезок связного текста. Текст любого сочинения или изложения обычно состоит из нескольких типовых Фрагментов. Привычные в практике работы названия — сочинение типа описания животного, сочинение-повествование, сочинение-рассуждение — фиксируют лишь преобладающий тип речи в данном сочинении.
Поэтому надо учить учащихся всматриваться в текст, видеть в нем сочетание фрагментов с разным типовым зна-
123
чением. Анализ типологической структуры текста полез. но приводить перед написанием изложения.
С точки зрения психологии речи изложение текста представляет собой сочетание двух видов речевой деятель-ности — восприятия (присвоения) чужого высказывания и его воспроизведения. Присвоить (запомнить) чужое вы. оказывание легче, если оно подается в память блоками (об. разами-схемами, смысловыми сгустками — по Н. И. Жин-кину), а не россыпью (в виде слов, предложений). Типовой фрагмент и представляет собой такой смысловой сгусток — объединение однотипных (однофункциональных) предложений, в совокупности изображающих (передающих) какой-либо фрагмент действительности. Обучая школьников писать изложения, следует прежде всего научить их правильно воспринимать и чужое высказывание, сохранять его в памяти. Нужно научить учащихся видеть, выделять в тексте типы речи и схематически фиксировать структуру текста. Зная, например, что текст изложения, помимо основного типа речи — повествования, включает в себя еще два описания (места и предмета) и одно небольшое рассуждение с обоснованием оценки явления, ученик легче удерживает в памяти существенную для выражения мысли информацию.
Воспроизвести текст — это значит перевести, перекодировать внутреннюю речь во внешнюю, т. е. расчленить поступивший из памяти во внутреннюю речь сгусток смысла (образ-схему) на составляющие его компоненты и выразить речевой смысл в нескольких предложениях. Выполнить операцию расчленения помогают знания о строении типа речи, о типовом значении «данного» и «нового» в том или ином фрагменте текста, о способах выражения этого значения.
Следует помнить, что тип речи охватывает сравнительно небольшой отрезок связного текста. Текст любого сочинения или изложения обычно состоит из нескольких типовых фрагментов. Привычные в практике работы названия — сочинение типа описания животного, сочинение-повествование, сочинение-рассуждение — фиксируют лишь преобладающий тип речи в данном сочинении. Надо учить школьников всматриваться в текст, видеть в нем сочетание фрагментов с разным типовым значением. Полезно перед написанием изложения проводить анализ типологической структуры текста, составлять его схему.
124
т
Составление схемы текста помогает запомнить исход-0ьхй текст изложения, а знание строения типовых фраг-щентов — подробно воспроизвести текст, сохраняя харак-терные для него языковые средства.
Структура текста легко поддается фиксации при помощи простой схемы. Покажем это на примере текста для изложения.