Раздел VII

Культуроведческая функция русского языка в системе его преподавания

Понятие культуроведческого аспекта. Лингвотеоретические предпосылки.

Два направления в определении содержания и путей реали­зации культуроведческого аспекта:

• обучение русскому языку в контексте русской культу­ ры;

• диалог культур.

* Современный период развития методики преподавания языков характеризует обостренный интерес к проблеме национальная культура в обучении языкам, обучения языку не только как средству общения, познания мира, но и как средству приобщения к национальной культуре, к культуроносной (кумулятивной) функции языка.

Национально-культурный компонент в преподавании русского языка становится одним из важных средств разви­тия духовно-нравственного мира школьника, его ценност-но-ориентационной культуры, национального самосозна­ния, в конечном счете русской языковой личности. В шко­ле утверждается культуроведческий аспект обучения.

Подход к преподаванию русского языка на широ­ком культурно-историческом фоне восходит к трудам Ф. М. Ушинского, Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, А. А. Шахматова, Л. В. Щербы. Одной из важнейших за­дач преподавания отечественного языка они видели фор­мирование духовно-нравственного мира школьника. Еще в 1844 году Ф. И. Буслаев в своем труде «О преподавании отечественного языка» писал: «Родной язык так сросся ^с личностью каждого, что учить оному — значит вместе и Развивать духовные способности учащихся...»¹. «Учащие-^Ся должны усмотреть русский народ в непосредственных

¹ Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка. — •, 1992. — С. 36.

131

проявлениях его духовной жизни»¹, — говорил А. А. матов.

«Работу над языком необходимо поставить в тесней­шую связь с соседними областями, доступными изучению учащихся, т. е. и с историей, и с литературой, и с отечест-воведением»².

Понятие культуроведческого аспекта относительно но­вое в методике преподавания русского языка.

Как это часто бывает, формирование нового аспекта протекало параллельно с поисками термина, адекватно от­ражающего его суть.

В 70-е годы прошлого века В. Г. Костомаровым и Е. М. Верещагиным³ была обоснована необходимость изу­чения русского языка как иностранного в связи с культу­рой русского народа, приобщением к национальной куль­туре. Был введен и термин лингвострановедение, под ко­торым понималась «культура страны изучаемого языка, ставшая предметом соизучения при изучении языков». Предмет лингвострановедения — специально отобранный материал, который отражает культуру страны изучаемого языка.

Разработка нового аспекта обучения русскому языку выявила определенную неточность термина, особенно ес­ли речь идет о русском (родном) языке в школе: термин лингвострановедение недостаточно раскрывает аспект преподавания языка в связи с культурой народа — его но­сителя.

Первая часть термина лингво- в определенной мере ог­раничивает материал, подлежащий усвоению. Ведь обуче­ние русскому языку как средству общения включает ус­воение и экстралингвистических (неязыковых), невер­бальных средств коммуникации — мимики и жестов.

Неточно отражает суть подхода и вторая часть терми­на — страноведение, которая предполагает изучение или

¹ Шахматов А. А. К вопросу об историческом пре­ подавании русского языка в средних учебных заведениях // Труды I съезда преподавателей русского языка в военно-у⁴⁶"' ных заведениях. — СПб., 1904. — С. 424.

² Там же. — С. 421.

³ См.: Костомаров В. Г., Верещагин Е. М. Язык» культура. — 1-е изд. — 1973. — 4-е перераб. и доп. — М., 1990-

132

географических сведений о стране, или сведений о ее по­литическом устройстве.

Некоторое время в теории обучения русскому языку в рациональной школе функционировал термин россиеведе-ние и соответственно россиеведческий аспект обучения. Од­нако они, как и лингвострановедение, ориентированы бы­ли на усвоение широкого круга сведений о России. Исполь­зование этих терминов проблематично в обучении русскому языку в школах России, где знания о стране формирует це­лый комплекс специальных предметов.

В методике русского языка в школе начинают употреб­ляться термины культурологический и кулътуроведче-ский аспекты. Однако постепенно утверждается термин культуроведческий аспект, как, по нашему мнению, бо­лее точный: ведь культурология — синтез многих наук, изучающих собственно культуру со своими целями и зада­чами, понятийным аппаратом, а они не являются предме­том изучения в курсе русского языка. Поэтому, раскры­вая сложную проблему соизучения языка и культуры, мы будем говорить о культуроведческом аспекте обучения русскому языку.

Чем обусловлено утверждение в современной школе культуроведческого аспекта?

Прежде всего утверждение культуроведческого аспек­та находится в русле обновления общего среднего образо­вания, важнейшей характеристикой которого является отход от его «знаниецентризма» к школе культуросооб-разной, в которой целостно представлены ценности духов­ной и материальной культуры.

Известно, что в переломные исторические эпохи род­ной язык и литература становятся символами националь­ного самосознания. Школа становится одним из социаль­ных институтов, обеспечивающих сохранение и развитие Русского языка и культуры. Поэтому в условиях духов­а-нравственного возрождения России усиливается значи­мость русского языка и литературы в формировании на­ционального, личностного самосознания, духовной куль­ты русского народа.

Мы уже говорили о том, что в содержании образования ^вЫделяются федеральный и национально-региональный Компоненты. Культуроведческий аспект обучения — это ас-

ТТл_т.

реализации национально-регионального компонента.

133

В мировой лингводидактике изучение языка, его структуры в русле изучения человека как носителя язы­ка, осознания его языковой личностью связывается _с культуроведческим подходом в обучении языкам. Культу. роведческий подход на X конгрессе МАПРЯЛ в 1999 году назван новым подходом, с которым будет связана лингво-дидактика в XXI веке.

Наконец, теоретики и практики сегодня ищут пути оп­ределения того текстового материала, на основе которого возможно развитие речи учащихся. Сейчас, когда все большее признание получает принцип коммуникативнос­ти, широкое включение сведений о культуре русского на­рода является хорошей базой для формирования комму­никативной культуры личности. Не случайно утвержде­ние культуроведческого аспекта в преподавании языков связано с внедрением коммуникативной методики, а его реализация — с обучением общению.

Культуроведческий аспект формируется в школе под несомненным воздействием лингвистики и социолингвис­тики. Известно, что в настоящее время изучение языка, его системы и структуры протекает в русле изучения чело­века как носителя языка. Важным для разработки куль­туроведческого аспекта в преподавании явилось введение в научный обиход понятия языковой личности, личнос­ти как творца, носителя, пользователя языка и с ее историко-, этно-, социо-, психолингвис­тическими особенностями, определение ее основных характеристик, наконец, выделение тезаурусного уровня владения языком — уровня отражения картины мира, иерархии смыслов и духовных ценностей людей одной со­циальной лингвокультурной общности (Ю. Н. Караулов]. + Лингвотеоретическую основу разработки культуровед­ческого аспекта составляют следующие положения.

Язык и культура соотносительны и неразрывно связа­ны. Язык — форма и зеркало национальной культуры-Культура включена в язык.

Язык — основная форма хранения знаний о культур⁶ русского народа и средство познания этих знаний. Язык и отдельные его единицы обладают способностью отражать, фиксировать и сохранять определенную культурную и ис­торическую информацию. Именно благодаря этой к' лятивной функции язык может быть эффективным

134

_ством приобщения учащихся к материальной и духовной культуре русского народа, к его истории, обычаям и тра-_дициям (В. Г. Костомаров, Е. М. Верещагин).

«Оязыковленная и всегда культуроокрашенная карти­на мира воздействует на человека, формируя его языковое сознание, а вместе с ним и культуронациональное само­сознание», «...язык участвует в формировании менталите­та этноса, народа, нации» (В. Н. Телия).

Названные положения не только определяют важность культуроведческого аспекта, но и в значительной мере формируют основные подходы в его разработке.

Признание культуроведческого аспекта преподавания русского языка важнейшим и необходимым условием формирования русской языковой личности требует осве­щения ряда вопросов. Это:

• каковы задачи, место и пути реализации этого ас­ пекта в общей системе филологического образования;

• каков характер и объем национально-ценного и на­ ционально-своеобразного материала¹, отражающего куль­ туру русского народа;

• каковы пути реализации культуроведческого аспек­ та в процессе обучения русскому языку.

Соизучение языка и культуры предполагает развитие национального самосознания, формирование представлений о родной культуре как материальной и духовной ценности, воспитания любви к народу, в то же время формиро­вание русской языковой картины мира, осознание особенностей родного языка, его своеобразия.

Определение содержания культуроведческого ас­пекта предполагает отбор и методическую интерпретацию значительного по объему и разнохарактерного по содер­жанию материала, в целом раскрывающего русскую язы­ковую картину мира, создающего национально-культур­ный фон для познания самобытности русского языка. * В последнее время наметилось два направления реше-вия проблемы целей и содержания культуроведческого ^аспекта.

¹ В целом характеризуемые нами компоненты содержа-¹ культуроведческого аспекта соотносятся с уже описанными

⁸ лингводидактике. См.: Верещагин Е. М., Костома-

^Ро в В. Г. Язык и культура. — М., 1990.

135

Первое направление — обучение русскому языку _в контексте русской культуры, познание, пос­тижение русской культуры, отраженной в языке.

Второе направление представления культуроведческо-го аспекта — познание культуры русского народа в диа-логе культур, осознание самобытности, уникальности ру_с. ского языка, его богатства на фоне сопоставления с други­ми культурами и языками.

Как видим, в основе выделения этих направлений лежат определенные различия в решаемых ими задачах в содержании того материала, который является нацио­нально-маркированным .

Формирование контекста русской культу. р ы (первое направление) осуществляется путем включе­ния в содержание предмета «Русский язык»:

• высказываний ученых, писателей о русском языке, русской культуре, формирующих такую ценностную ори­ ентацию школьника, как отношение к родному языку;

• экстралингвистического (внеязыкового) материала;

• текстов с национально-культурным компонентом;

• стереотипов речевого поведения, включая речевой этикет, сведения о русской культуре, о быте, традициях, обычаях русского народа; о духовных и материальных ценностях русского народа как национально-культурной общности;

• национально-маркированных единиц языка;

• концептов духовной культуры русского народа.

К национально-маркированным единицам номина­тивной системы языка, как известно, относят сло­ва, в которых культурно-значимая информация представ­лена в денотативном аспекте значения. Это прежде всего лексика, в которой отражено бытие русского народа, пред­ставлены его настоящее и прошлое: факты, явления тра­диционного и современного русского быта, традиции, обычаи, лексика, отражающая национальное своеобра­зие русской духовной и материальной культуры. Однако в плане формирования русской языковой картины в препо­давании отечественного языка более перспективно не опи­сание внешних реалий национального мира, а представле­ние слов, денотативное значение которых отражает сво­еобразие национальной картины мира. Это лексико-семантические группы, обозначающие время, цвет, части

136

тела и т. д., обозначения степени размера и высоты в рус­ском языке, например в сопоставлении с их аналогами в европейских языках и т. д.

Второй пласт национально-маркированных номина­тивных единиц языка представляют слова и фразеологиз­мы, в которых культурно-значимая информация выража­ется в коннотативном аспекте значения, в том дополнительном содержании слова, которое служит для выражения эмоционально-эстетических, экспрессивных обертонов¹. Они, как показывают данные ассоциативных экспериментов, носят национальный характер и осозна­ются в культурно-национальном пространстве данного языкового сообщества.

Первый тип единиц все больше получает признание в учебниках русского языка. Так, в учебники русского язы­ка вводится лексика, обозначающая изделия русских на­родных художественных промыслов, русские обычаи, русские народные костюмы, описывающая русскую избу, дается этимология слова горелки и т. д.

Второй тип единиц представляет систему русских обра­зов-эталонов: стройная как березка, как с гуся вода, не­уклюжий как медведь, сравнения, основанные на сопос­тавлении с животными, растениями и дающие физиче­ские характеристики человека, черты его характера, слова-символы² (слово «береза» — русский символ женст­венности, полынь — символ горя, горькой жизни, ива — символ печали; символика некоторых обозначений: зеле­ный — символ надежды и т. д.).

Кроме включения охарактеризованных единиц, в пре­подавании русского языка намечается тенденция включе--ния в систему обучения русскому языку концептов духов­ной и национальной культуры. Концепт — это «знание об обозначаемом в его связях и отношениях. Он отвечает на вопрос «Что известно об этом?» (В. Н. Телия). Концепты рассматриваются лингвистами как связующее звено между языковой личностью и культурой. Так, например, А. Веж-бицкая считает, что в наиболее полной мере особенности

¹ См.: Телия В. Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. — М., 1996.— С. 215, 235.

² См. там же. — С. 241.

137

русского национального характера раскрываются и отра.

жаются в трех уникальных понятиях русской культуры

душа, судьба и тоска, которые постоянно возникают рече­вом общении и к которым неоднократно возвращается русская литература¹.

В методике предпринимаются попытки отобрать кон­цепты, ценностно- и личностно-значимые в формировании и развитии языковой личности школьника. Например, концепты абстрактных имен: дух, душа, личность; исти­на / правда, добро / благо, красота; свои — чужие и т. д.

Реализация культуроведческого аспекта в преподава­нии русского языка предполагает использование системы текстов с национально-культурным компонентом, отра­жающих традиции, обычаи, быт, религию русского наро­да, в целом воссоздающих национально-культурный фон России. Круг этих текстов включает в себя произведения художественной литературы, мифы, предания, публицис­тические произведения. Конечно, учащиеся знакомятся с художественными текстами, фольклором прежде всего при изучении русской литературы, однако их возможнос­ти в познании культуры русского народа должны быть ис­пользованы и на уроках русского языка.

Особое место среди этих текстов занимают прецедент­ные высказывания. Это высказывания, сумма значений компонентов которых не равна их смыслу, которые хорошо знакомы любому члену национально-культурного сообще­ства: цитаты из текстов различного предложения, а также пословицы («Счастливые часов не наблюдают», «С кораб­ля на бал», «На безрыбье и рак рыба»). Знание их есть по­казатель принадлежности к данной эпохе и культуре, не­знание — предпосылка отторженности от соответствующей культуры (Ю. Н. Караулов). Прецедентные высказывания хорошо известны широкому окружению данной личности, предшественникам и современникам, обращение к ним часто в дискурсе данной языковой личности.

Охарактеризованный нами материал определяет содер­жание первого направления культуроведческого аспекта — русский язык в контексте культуры. Однако, вводя уча­щихся в контекст культуры, важно формировать пред-

¹ См.: Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. — М., 1996.— С. 33—34.

138

ставление о своеобразии, самобытности и уникальности русского языка.

Эту задачу более полно решает второе направление культуроведческого аспекта — познание русской культуры в диалоге и во взаимодействии с куль­турой других народов.

Термин диалог в последнее время широко употребляет­ся в теории и практике обучения в школе. Широко известна концепция диалога культур известного философа и куль­туролога В. С. Библера. Она восходит к пониманию диа­лога культур М. Бахтиным, который в качестве одного из его значений рассматривал способность оценивать факты культуры прошлого с позиции сегодняшнего дня. Соглас­но теории В. С. Библера, любой феномен культуры отра­жает диалог культур, например, современной и античной, средневековой, Возрождения и Нового времени. Концеп­ция В. С. Библера явилась методологической основой од­ной из современных образовательных систем — школы диалога культур.

В преподавании русского языка термин диалог упот­ребляется в двух иных значениях. Прежде всего он обо­значает объективно существующий, реальный про­цесс встречи двух культур, национальных картин мира, который протекает в сознании общающихся между собой носителей этих культур.

Второе его значение — дидактический термин. Этот тер­мин обозначает направленно моделируемый в учеб­ных целях процесс встречи двух культур и на ее основе процесс осознания их общности и своеобразия, глу­бокого познания своей культуры и проникновения в ино­национальную. Этот диалог, моделируемый в учебных це­лях, обеспечивает соизучение языка и национальной культуры и может готовить учащихся к реальному диа­логу в межкультурной коммуникации.

Нами при характеристике культуроведческого аспек­та термин диалог культур употребляется во втором значе­нии: моделируемой встречи культур в процессе изучения языка, в одном временном срезе (в отличие от концепции В. С. Библера) «встречаются» русская культура и культу­ры других народов. Они как бы ведут беседу. Каждая культура открывает свои новые стороны и в то же время раскрывает то общее, что объединяет культуры разных

139

т»

народов и людей, говорящих на разных языках. Этот диа­лог культур предполагает не оценку двух культур (лучше хуже), а определение своеобразия каждой из них путем сопоставления¹.

Существуют разные толкования термина культура. В диалоге культур мы говорим о культуре как совокупнос­ти материальных и духовных ценностей, созданных и на­копленных человеком в ходе его эволюции, в отличие от созданного природой.

Среди этих ценностей есть те, которые присущи всем народам, во все времена (общечеловеческие, вечные), и те, которые присущи группе народов одной языковой об­щности или одному народу².

В разработке учебной модели диалога культур это вы­деление групп ценностей важно: учащиеся учатся воспри­нимать свою культуру во всех ее проявлениях: с одной стороны, ее общечеловеческие ценности, с другой — ха­рактерные для родной культуры, выявляемые в процессе встречи со специфическими для других культур. Это обус­ловливает возможность осознания своеобразия своего языка (культуры) и в то же время сходства и близости языков (культур).

Проблема диалога культур в преподавании языков не нова, но она приобретает особую значимость в современ­ной школе.

Реальностью наших дней становится поликультурное образование, ориентированное на культуру многих наро­дов.

Россия — многонациональное государство, в нем жи­вут представители более 160 национальностей. Происхо­дит процесс интенсивного развития разных языков и культур, связанный с возрождением народов. Активизи­руются процессы миграции. Так, только в Москве прожи­вает около 140 этносов. В перспективе раннее изучение иностранных языков, все больше детей овладевают ино­странными языками, часто не одним, в результате чего

¹ См.: Черкезова М. В. Литература и культура. — М., 1999.— С. 19.

² См.: Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное обра­ зование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. — Липецк, 2000.

140

V

^кольники приобщаются не только к русской, родной культуре, но и культуре других народов.

В современных условиях, когда проблема межнаци­онального взаимопонимания приобретает особую значи­мость, диалог культур важен как средство формирования умения жить в многонациональной стране, толерантнос­ти, терпимости и уважения друг к другу, гармонизации национальных отношений.

Диалог культур в преподавании русского языка может явиться важным средством осознания учащимися много­образия духовного и материального мира, признания и по­нимания ими ценностей другой культуры, в конечном сче­те средством формирования умения жить и общаться в многонациональной стране.

Диалог культур — не только средство познания наци­ональной культуры, но и более глубокого проникновения в свою. Ведь осознание родной языковой картины мира особенно ярко проявляется в сопоставлении с картиной мира другого народа. На это указывал еще Л. В. Щерба, который писал, что знание неродного языка помогает луч­ше понять устройство родного языка, как бы посмотреть на привычный родной язык с другой стороны, иными гла­зами. На фоне встречи культур учащиеся более глубоко осознают своеобразие родной культуры и то общее, что объединяет эти культуры, начинают глубже чувствовать особенности и своеобразие своего родного языка, уже осознанно любить его.

В конечном счете, диалог культур — один из путей 'осознания своей ментальности, в которой отражены смыс­лы и ценности личности, «миросозерцание в категориях и формах родного языка, соединяющее в процессе познания интеллектуальные, духовные и волевые качества наци­онального характера в типичных его проявлениях»¹. Диа­лог культур способствует социализации личности как но­сителя языка с ее этническими особенностями.

В процессе межкультурного общения диалог культур не всегда носит характер дружеской встречи. Незнание культуры собеседника порою может явиться причиной не­понимания и даже культурного шока. Например, вос-

— СПб.,

141

¹ Колесов В. В. Жизнь происходит от слова. 1999. — С. 81.

приятие фразеологизма собака на сене как оскорбитель­ного или отрицательные ассоциации, которые вызывает иногда фразеологизм на ловца и зверь бежит, и т. ц В связи с этим в условиях изучения неродного языка вале-ной задачей диалога культур становится преодоление язы­кового барьера, культурного шока, непонимания.

Как же может осуществляться диалог культур в препо­давании русского языка? Каковы теоретические предпо­сылки диалога культур? Какой национально-маркирован­ный материал составит его содержание? Какие разли­чия языков и речевого поведения являются определяющи­ми в его разработке?

Диалог культур в обучении опирается прежде всего на понятие языковой картины мира. Картина мира — кон­цептуальная модель мира. Она отображает единую приро­ду мира как универсальную понятийную систему, которая коррелирует с реальным миром на основе принципа ото­бражения (В. Г. Колшанскии). Универсальны процессы мышления, независимы они от характера языков. Однако при этом существует национальная специфика отражения объективного содержания мира. «Языки по-разному пока­зывают нам мир». «В каждом языке мир представлен по-разному» (Л. В. Щерба). «Язык окрашивает через систему своих значений и ассоциаций концептуальную модель ми­ра в национально-культурные цвета» (В. Н. Телия).

«...нет никакой надобности пытаться отрицать совер­шенно бесспорный факт, что разные языки представляют далеко не одинаковые «картины мира»... действительная и объективная картина мира запечатлена в языках неоди­наковым образом»¹.

Картины мира, создаваемые и отражаемые националь­ными языками, существенно различаются. Это может быть связано, с одной стороны, с различными условиями жизни этноса, с другой — с особенностями национального характера.

В современной лингвистике, особенно в сопоставитель­ном (контрастивном) изучении языков, исследуется про­блема отражения глубинной психологии народа в формах языка, в его семантике, лексике, морфологии и синтакси-

. Именно результаты этих изысканий в значительной определяют тот учебный материал, на базе которого осуществляется моделирование диалога культур в обуче­ния русскому языку.

Рассмотрим некоторые факты своеобразного членения лира, отражающегося в языках, и примеры языкового са-щовыражения в отборе языковых элементов в речи¹, кото­рые ложатся в основу диалога культур.

Национальная культурная специфика проявляется в названиях предметов, явлений, событий. «В каждом язы­ке, — пишет А. А. Леонтьев, — отражено и свое представ­ление о мире, о том, что такое снег, вода, отражена жизнь и деятельность, общественная практика каждого народа. Язык отражает представления всех людей о том, как уст­роен мир.

В русском языке, например, есть слово снег, есть так­же слово крупа — им тоже называют снег, но такой, кото­рый падает мелкими крупными зернышками. Есть слово пороша — только что выпавший рыхлый снег. Есть еще слово наст — это тоже снег, но такой, который лежит на земле твердой корочкой. Всего четыре слова для обозначе­ния разных видов снега. А в языках народов Севера, на­пример чукчей, ненцев, для обозначения снега имеется более двадцати названий. Каждое из них называет опреде­ленную разновидность снега: снег рыхлый, снег твердый, снег тающий и другие его виды. Зато в их языке мы не найдем названий для различных оттенков цвета песка, зе­лени, солнечных лучей, которые имеются в языке жите­лей жарких южных стран, например у некоторых араб­ских народов».

Своеобразие национальной картины мира отражают лексико-семантические группы, обознача­ющие термины родства, время, цвет, части тела, степень размера, высоты и т. д.

Могут не совпадать объем и границы понятий, обозна­чаемых в русском и другом языках. Так, в русском языке слово рука обозначает всю верхнюю конечность — от пле­ча до кончиков пальцев. В английском языке ему соответ­ствуют два слова: агт и папа. Агт — это верхняя конеч-

¹ Звегинцев В. А. Очерк по общему языкознанию. М., 1982. — С. 322.

142

¹ См.: Гак В. Г. Язык как форма самовыражения народа // Язык как средство трансляции культуры. — М., 2000. — С. 54.

143

ность от плеча до кисти, а папа — кисть руки. Русскому слову нога соответствуют два слова: 1еа — нога без ступни и /оо* — ступня.

Наконец, даже соотносительные по семантике слова могут иметь национальную окраску. При определенном сходстве принципов наименования внутренняя форма многих слов может отражать специфичность русского восприятия и/или видения предметов, явлений, объек­тивного мира.

Одной из составляющих национальной картины мира являются образы животных и птиц, а также специфичные ассоциации их с характером человека, отраженные в культуре народа, в его художественной литературе и на­родном творчестве, в его языке.

В разных языках для характеристики человека могут употребляться разные слова. Например, во французском языке слово а1§1е обозначает великого человека: так мож­но называть поэта или полководца; русское орел прилага­ется к храброму, удалому человеку. Слово тег1е (дрозд) образует сочетание /ш тег1е — пройдоха, Ъеап тег1е — неприятный человек, слово гЫпосегоз (носорог) — глупо­го человека. В английском языке слово гусь ассоциирует­ся с богатством, глупостью, а в русском языке вызывает представление о важности или жуликоватости: ср. анг­лийские аз а §оозе, Иге §оозе 1Ь,а1 1ауз Иге §о1§еп 姧8 и русские важный гусь, экий гусь, гусь лапчатый.

Несовпадение языковых картин мира отражается и в грамматическом строе языков. Так, в отличие от многих других языков, для русского языка характерна экспрессивность русского слова, которая проявляется в широком употреблении суффиксов субъективной оценки. Это употребление связывают с одним из основных свойств русского народа — его добротой, развитым ценностным отношением не только к людям, но и ко всем предметам вообще¹.

В последнее время ведутся поиски отражения особен­ностей национальной жизни и менталитета народа, са­мовыражения народов, национального характера в языке, в морфологии и синтаксисе. Так, отмечается широкое упо-

¹ См.: Лосский Н. О. Характер русского народа. Кн. 2. — Посев. — 1957.

_требление и непрерывный рост в русском языке безлич-_ВЬ1Х оборотов или конструкций, в которых семантический субъект выражен косвенным падежом («Мне кажется», _а не «Я считаю»; «Придется уйти», «Что же делать», а не «Что мы будем теперь делать»), как типично русский фе-цодоен. Этнопсихологи высказывают, возможно, не бес­спорную мысль о связи активизации, широкого утвержде-_аия их в языке с особенностями русской истории и соци­альной организации в России, духом коллективизма, относительно слабым развитием индивидуализма и т. д. Преимущественное по сравнению с русским языком упо­требление форм, соотносящихся с первым лицом, во фран­цузском языке объясняют развитием во Франции индиви­дуализма и обособленности людей друг от друга¹. Следует, однако, заметить, что лингвисты отмечают необходимость с осторожностью подходить к таким попыткам прямо свя­зывать языковые формы с самосознанием, с мышлением говорящего на нем народа².

Не совпадают в языках и нормы речевого по­ведения. Различны кодексы речевого поведения.

Своеобразие, особенности национальной культуры на­рода — носителя этого языка ярко отражают стилистиче­ские средства языка.

Об этом интересно писал узбекский писатель Тимур Пулатов:

«Солнце по-русски — это совсем не то, что оно обозна­чает в узбекском или таджикском языке. В какие отноше­ния — дружелюбные или тягостные — человек вступил с небесным телом, так их и выразил язык и произнес. Ведь узбек, живущий большую часть года под палящими лучами солнца, никогда не скажет ласково-уменьшитель­но «солнышко», так же как и у русского нет ощущения того, что солнце может быть не только несущим плоды и обновляющим землю, но и враждебным. Зато к луне, это­му ночному светилу, несущему прохладу и умиротворе­ние, у узбека совсем иное отношение — все красивое и же­ланное он называет луноликим, луноподобным, да с та-

¹ См.: Гак В. Г. Язык как форма самовыражения народа // Язык как средство трансляции культуры. — М., 2000. — С. 58. См. также: Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. — М., 1996.

² См. там же. — С. 60.

144

⁶- 10269 Быстрова

145

кой интонацией, что для русского слуха это показаться по меньшей мере вычурным»¹.

Диалог культур в преподавании русского языка стро. ится не только на основе познания особенностей и своеоб­разия русского языка на фоне выявления его различий с тем или иным языком.

«Даже самые разные по своему происхождению и типо­логии языки, — пишет акад. Н. М. Шанский, — кроме своего особого, кровного специфического материала, со­держат в себе общие явления»².

Важное место в диалоге культур должен занять учеб­ный материал, рассказывающий о сходствах, близости языков. Основу этого материала могут составить исследо­вания, посвященные, например, сходству номинативных систем языков.

Доля общего (или идентичного) в соотносительных сло­вах русского и иностранного языков «может находиться в пределах от почти полного тождества до совпадения лишь в каком-либо одном единственном признаке». Назо­вем некоторые примеры коррелятивных групп, интерес­ных в плане реализации культуроведческого аспекта.

Прежде всего это слова, отличающиеся друг от друга в основном только графикой и фонетикой (при полном «буквофонемном» совпадении): дог — англ, йо^, вагон — фр. ша§оп, метро — фр., англ, те^^о, парк — нем. РагН, опера — исп. орега и т. д.

Близки к этой группе лексических единиц слова, кото­рые различаются фонографически, ударением, словоизме­нительными аффиксами, но в письменном виде схожесть их осознается каждым говорящим: музей — фр. тизее, спектакль — фр. зреЫаЫе, витрина — фр. V^^^^пе, центр — нем. ЯеМгит, парад — англ, рагаае, пауза — англ, раизеи др.

Эти две группы слов в русском языке — заимствован­ные слова.

¹ Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика. — М-> 1998.

² Шанский Н. М. Иностранные языки на уроках русско­ го языка // РЯШ, 1997, № 1, 2. Здесь и далее проблема изуче­ ния сходств русского и иностранного языков в обучении рУ^с' скому языку освещается на основе названной статьи.

146

ТР

Особую группу слов составляют разнозвучащие родст­венные слова, идущие из далекого прошлого, которые цщеют иногда не только один и тот же корень, но и одина-_ковые аффиксы, свидетельствующие о близости индоевро­пейских языков, рефлексы индоевропейской языковой эпохи: брат — нем. Вгийег, два — нем. 2ше1, нос — нем. ^азе, сын — нем. 8оНп, мертвый — фр. тог!:, гусь — англ. §оозе, кот — англ. саЪ, нос — англ, позе, любить — нем. ИеЪеп и др.

Все эти факты сходства номинативных единиц языка могут помочь решить одну из важных задач культуровед­ческого аспекта обучения русскому языку — «осознание принадлежности своего народа к мировой семье народов» (Я. Шанский).

Завершая описание того национально-маркированного лингвистического материала, который должен составить содержание культуроведческого аспекта, отметим опреде­ленную условность выделения предложенных направле­ний его описания: язык в контексте культуры и диалог культур. Это выделение, несомненно, не отражает всей сложности его представления в целостной системе обуче­ния русскому языку.

В учебном процессе эти направления взаимосвязаны. Предлагаемое выделение их, как представляется, помога­ет более четко и полно определить содержание культуро­ведческого аспекта обучения русскому языку, хотя, не­сомненно, оно гораздо разнообразнее и сложнее представ­ленного нами.

Реализация культуроведческого аспекта начинается с создания контекста культуры в обучении русскому языку. Это своего рода основание, на котором зиждется культуро-ведческий аспект. Но это только этап приобщения к язы­ку — феномену культуры и к русской культуре, отражен­ной в русском языке.

Осознание и постижение богатства и своеобразия рус­ского языка в значительной мере проходит уже в процессе Диалога культур и языков — как известно, все познается ^в сравнении.

«Это можно назвать, — писал Л. В. Щерба, — преодо­лением родного языка, выходом из его магического круга. ° родном языке нечего подмечать — в нем просто и само собой понятно, и ничто не возбуждает никаких сомне-

147

ний». Сопоставления родного языка с другими, по ву, заставляет учащихся вникать в самые тонкие оттен-ки значений родного языка, осознавать его своеобразие оценивать все его богатство, все его вырази­тельные средства, понимать все его возможности.

Рассмотрим пути реализации изложенных лингвотео-ретических посылок, пути представления на уроках опи­санного материала, уже как дидактического, предполага­ющего определенную методическую адаптацию в учебных целях. Заметим при этом, что сам характер включения материала в обучение русскому языку, несомненно, будет зависеть от формы организации учебного процесса, струк­туры и целей урока, наконец, от инициативы, творчества учителя¹.

Организующим началом реализации культуроведче-ского аспекта в разных разделах русского языка является русская языковая картина мира. На ее фоне осуществля­ется последовательное осознание учащимися понятия «русский язык» как духовной ценности русского народа, части национальной культуры русского народа, средства ее выражения и постижения; раскрывается своеобразие и общность языковой картины мира у разных этносов, своеобразие и самобытность русского языка.

Соизучение языка и культуры осуществляется в раз­ных разделах курса.

Приведем некоторые примеры.

Уже на первых уроках при изучении сведений о языке темой разговора могут стать языковая картина мира и бо­гатство языков. Сегодня эти уроки часто посвящены зна­комству с высказываниями писателей, общественных деятелей о русском языке, его богатстве, самобытности, выразительным чтением и порою заучиванием их. Несом­ненно, образные, эмоциональные, эти высказывания необ­ходимы как материал, формирующий одну из важных ценностных ориентации школьника — отношение к род­ному языку. Однако включение их порою носит чисто дек­ларативный характер.

¹ Далее освещаются основные подходы к реализации куль-туроведческого аспекта в преподавании русского языка в посо­бии: Е. А. Б ы с т р о в а. Диалог культур на уроках русского языка. — СПб., 2003.

148

1

В современных условиях полилингвального образова-, все более глубокого познания иностранных языков, _часто многонационального состава учащихся необходимы аргументация и доказательность этих высказываний.

Наверное, более целесообразно рассказать о том, что человек с самого начала своего существования должен был столкнуться с тем, что не все люди говорят на одном _й том же языке. Но ему еще долго казалось, что только его родной язык, тот, на котором говорит он сам, его родные, знакомые, — это «правильный», «нормальный» язык, а все остальные неправильные, странные, неестественные и вар­варские¹.

Человеку пришлось пройти долгий путь развития, прежде чем он осознал: все языки, на которых говорят лю­ди, разные, но все они имеют равную ценность, равные возможности, потому что обеспечивают потребности чело­века в выражении его мыслей, желаний, интересов. На любом языке можно выразить все, что нужно человеку.

Обосновывая тезис о равных возможностях всех язы­ков, необходимо раскрыть своеобразие их путей развития.

По-разному может складываться жизнь языков.

Есть языки, которые мало, узко ограниченно использо­вались и поэтому не раскрыли свои возможности. И есть другие языки, которые совершенствовались вместе с ду­ховным развитием народа, с развитием его литературы. Эти языки выступают уже в двух разновидностях: литера­турной форме, нормированной, образцовой, и нелитера­турной, которая включает в себя диалектизмы, професси­онализмы, просторечия.

Литературные языки складываются у разных народов в разное время. Есть народы, литературный язык которых сформировался уже несколько веков назад. Так, основные черты современного итальянского языка складываются Уже в XIII—XIV веках, начало современного английского литературного языка относится к XVI веку — эпохе Шекспира, становление современного французского язы­ка — XVII век.

Начало современного русского литературного языка (творчество Пушкина) — 20—30-е годы XIX века. Меньше

¹ См.: Будагов Р. И. Очерки по языкознанию. — М., 1953. — С. 248.

149

чем за два столетия русский язык стал языком великой русской литературы, языком с богатыми стилистически­ми, синонимическими средствами, языком, выполняю­щим многие функции: языка науки, публицистики, госу. дарственное™¹.

В молодости русского языка — возможности дальней­шего его развития, совершенствования. Известный писа­тель В. Набоков назвал русский язык «гениальным юно­шей», в отличие от литературных языков, сложившихся в течение нескольких столетий. Последних писатель назвал языками — маститыми гениями.

Раскрытие своеобразия путей развития языков позво­лит учащимся глубже осознать богатство русского языка, особенности его развития в контексте развития языков других народов. На фоне положения о равных возможнос­тях развития языков и разных путях их реализации по-иному будут звучать высказывания писателей о богат­стве и величии русского языка.

Мы называли, характеризуя содержание культуровед-ческого аспекта, в качестве одного из компонентов — на­ционально-маркированную лексику. Пути раскрытия зна­чения этих слов различны: толкование значения слова, различные комментарии — историко-этимологические, этнокул ьтуроведческие.

Велики возможности в раскрытии языковой картины мира раздела лексики: именно слово, как показано выше, является хранителем и носителем национально-культур­ной семантики. Прежде всего целесообразны наблюдения над различиями внутренней формы слов, над различиями объема и границ обозначаемых ими понятий в разных языках. Это может быть сопоставление слов, денотатив­ное значение которых отражает своеобразие националь­ной картины мира, например, лексико-семантических групп, обозначающих термины родства, время, цвет, час­ти тела, степень размера, высоты и т. д. Их сравнительное рассмотрение учащимися выявляет сходства и различия между близкими по семантике разрядами слов в разных языках. Так, сопоставляя имена прилагательные, обозна­чающие цвет, учащиеся убеждаются, что даже такое объ-

¹ См.: Мечковский Н. Б. Социальная лингвистика. М., 1998.

150

т

_ективное ощущение, как цвет, разные языки отражают _О0-разному. Так, в английском языке имеется одно недиф­ференцированное прилагательное Ыие, в то время как рус­ский язык «делит» составляющую часть спектра на два цвета — голубой и синий. Конечно, из этого не следует вы­вод о дальтонизме англичанина, а лишь показывает, что одни языки не выражают разницу между разными цвета­ми, а другие обязательно передают ее.

Прямое сопоставление фактов русского и других язы­ков, осуществляемое как в форме комментариев учителя, так и в виде самостоятельных заданий, — это первый этап познания языковой картины мира.

Второй этап — раскрытие своеобразия языков на конк­ретном языковом материале в речевых ситуациях, по сути дела воспроизводящих реальный диалог культур на уров­не языка. Так, например, после сопоставления прилага­тельных цвета учащимся предлагаются задания типа:

1. На уроках физики в русской школе преподаватель гово­ рит ученикам о семи основных цветах спектра. Почему в анг­ лийской школе на занятиях по физике речь идет уже не о семи, а о шести таких цветах? Назовите их.

2. Легендарный норвежский путешественник Тур Хейердал рассказывал как-то в Нью-Йорке о викингах и их короле Эрихе Рыжем, и одна местная газета написала, что викинги были коммунистами, потому что их короля звали Эрих Красный. Знающие английский язык объясните, почему газета назвала Эриха Рыжего Эрихом Красным.

Поэтапное раскрытие языковой картины мира, позна­ние своеобразия русского языка могут быть осуществлены, например, при изучении темы «Переносное значение слов».

Раскрытие этой темы может осуществляться на мате­риале одной из составляющих национальной картины ми-Ра — образов животных, птиц и специфичных ассоциаций их с характером человека и включать в себя:

• выявление употребления в переносном значении на­ званий птиц, животных для характеристики человека в рус­ ском языке (задания типа: Какого человека в русском языке называют попугаем, бараном, обезьяной, мышкой, ^Змеей, лисой, медведем?);

• характеристику употребления слов этой группы ^в иностранном или родном (в национальной школе) языке;

—- сопоставление этой группы слов, фразеологизмов ⁸ Русском иностранном языках. Например:

к1'

II 151

В оценках человека в одном языке могут выдвигать свойст­ва одних животных, в другом — иных. Например, в англий­ском языке эталоном здоровья выступает лошадь (аа з1гопд _а8 а Ьогзе), в русском — бык: здоров как бык. Скажите, с какими животными обычно сравнивается в русском языке человек:

а) по его внутренним качествам:

храбрый как..., трусливый как..., выносливый как..., хит­рый как..., преданный как..., коварный как..., мудрый как..., неуклюжий как..., глупый как...;

б) по внешним качествам человека:

нога большая, как у..., ноги длинные, как у ..., ноги корот­кие, как у ....

Какие сравнения употребите вы в своем родном языке? В английском, немецком, французском языках?

Наконец, анализ встречи слов этой группы в конкрет­ной речевой ситуации. Например:

Ученые рассказывают, что в русской школе в инсценировке басни И. А. Крылова «Волк и Ягненок» никто из ребят не хотел играть роль Волка. В киргизской школе большинство захотели быть Волком, а некоторые — автором. Почему, по-вашему, это могло произойти? Ответить на этот вопрос вам помогут резуль­таты задания, которое было предложено ученикам: подобрать к слову волк эпитеты. Больше половины ребят-киргизов назва­ли волка добрым, некоторые дополнили список эпитетов слова­ми грозный, сильный, храбрый и красивый.

Какую роль хотели бы вы играть? Почему?

Или раскрывая экспрессивность русского слова, прояв­ляющуюся в широком употреблении суффиксов субъек­тивной оценки, можно предложить задания типа:

1. Ученые считают, что во французском, английском, не­ мецком языках сравнительно мало уменьшительно-ласкатель­ ных, уничижительных суффиксов. Согласны ли вы с ними? Попробуйте образовать все возможные слова от слова заяц, дом. Запишите их. Переведите эти слова на изучаемый вами иностранный язык.

2. В широком употреблении в русской речи уменьшительно- ласкательных, уничижительных форм, по мнению некоторых психологов, отражается одно из свойств русского человека. О ка­ кой черте русского народа говорят они? Согласны ли вы с ними'

Освещая вопрос о принципах изучения русского язы­ка, мы говорили о путях интеграции дисциплин филоло­гического цикла. Культуроведческий аспект преподава­ния русского языка может явиться общей культуросостав-

152

ющей образовательной области «Языки и литература», включающей «Русский язык», «Иностранный язык», «родной язык» в национальной школе.

^ РЕЗЮМЕ __

• Культуроведческий аспект обучения русскому языку — аспект приобщения к русской культуре, познания ее и развития ценностно-ориентационной культуры школьни­ ка, его национального самосознания.

• Основная направленность культуроведческого аспекта — осознание учащимися феномена русского языка — его бо­ гатства, самобытности, национального своеобразия. Ос­ новные цели его — развитие духовно-нравственного мира школьника, национально-личностного самосознания, осо­ знание учащимися многообразия духовного и материаль­ ного мира, признания и понимания ими ценностей другой культуры, уважения к ней.

§§ ЛИТЕРАТУРА

1.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1986.

2.Быстрова Е.А. Диалог культур на уроках русского языка. — СПб., 2002.

3. Б ы с т р о в а Е. А. Культуроведческий аспект в преподава­нии русского языка в школе // Русская словесность. — 2001. — №6.

4.Быстрова Е.А. Культуроведческий аспект в препода­вании русского языка в условиях ближнего зарубежья // Шко­ла и мир культуры этносов. — Вып. 2.— М., 1995.

5. Б ы с т р о в а Е. А. Программа элективного курса «Рус­ ский язык и культура» для школ гуманитарного профиля // Мир русского слова. — № 4. — 2003.

6. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингво- страноведческая теория слова. — М., 1980.

7. Ве р е щ а г и н Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. — М., 1990.

8. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. — М., 1996.

9. Г а к В. Г. Язык как форма самовыражения народа // Язык как средство трансляции культуры. — М., 2000.

10. Гумбольдт В. фон. О различии строения человече­ ских языков и его влиянии на духовное развитие человечест-

153

ва // В. фон Гумбольдт. Избранные труды по языкознанию. -_ М., 1984.

И.Дейкина А. Д. Воспитание национального самосоз­нания при обучении родному языку // РЯШ. — 1993. — № 5.

12. П р о х о р о в Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. — М., 1996.

13. Т е л и я В. Н. Культурная коннотация как способ воп­ лощения культуры в языковой знак // Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультуроведческий аспекты. — М., 1996.

14. Шанский Н.М. Иностранные языки на уроках рус­ ского языка // РЯШ. — 1997. — № 1.

15. Шанский Н. М. Эвристические задачи и задания по русской и иностранной лексике // РЯШ. — 1997. — № 2.

16. Ю л д а ш е в а Л. В. Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды // РЯШ. — 1990. — № 4.

__ КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

Ш И ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

1. Лингвострановедение, россиеведение, культуровед- ческий аспект — что общего в содержании этих терминов, чем они различаются?

2. Предложенное в главе описание содержания и путей соизучения языка и культуры названо культуроведче- ским аспектом обучения русскому языку. Скажите, явля­ ется ли этот аспект самостоятельным в преподавании рус­ ского языка, если иметь в виду следующее понимание тер­ мина аспект.

Аспект преподавания языка предполагает, во-первых, отбор учебного материала, который должен быть включен в учебный процесс и который обеспечивает достижение своих, специфичных целей обучения русскому языку, во-вторых, определение последовательности введения это­го материала. Наконец, аспект обучения включает в себя приемы преподавания, которые избирательно пригодны для данного учебного материала¹.

' Аргументируйте свое суждение.

3. Что такое языковая картина мира?

4. Известный методист в области преподавания русско­ го языка как иностранного О. Д. Митрофанова на IX Кон­ грессе МАПРЯЛ высказала следующую точку зрения: «Перешагнув порог коммуникативного направления обу­ чения и вступив в век культурологии и культуроведения, _ястянного диалога культур и языкового многообразия, _мы, возможно, окажемся в более благоприятных услови­ ях, которые будут способствовать обновлению методиче­ ской науки и лингводидактического поиска».

Как вы считаете, в какой степени правомерно говорить об обновлении методической науки и практики обучения русскому языку в процессе утверждения культуроведче-ского аспекта?

Что принципиально новое в преподавание русского языка несет внедрение этого аспекта?

5. В статье «Об изучении языков, или План системати­ческой энциклопедии всех языков» Вильгельм Гумбольдт писал: «Разные языки — это не различные обозначения одного и того же предмета, а разные видения его... через многообразие языков для нас открывается богатство ми­ра... Изучение языков мира — также всемирная история мыслей и чувств человечества» (Избранные труды по язы­кознанию. — М., 1984. — С. 73). Выявите с помощью сло­варей термины родства в русском языке, английском, не­мецком или французском языках. Сопоставьте их. Совпа­дает ли объем значений их, чем они отличаются? Можно ли говорить о разном видении понятий родства русским, англичанином, немцем или французом?

¹ Основу предложенного нами понимания термина аспект составила трактовка его Е. М. Верещагиным, В. Г. Костомаро­вым. См.: Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. — М., 1990. — С. 31—32.

154

155