2. Технология обучения и индивидуальные стратегии усвоения

Вопрос о приоритете "владения" иноязычной речью над "знаниями" по языку или, наоборот, о верховенстве изучения основ языка над собственно коммуникативными процессами, которые должны быть отставлены до поры - до времени, - вот общий водораздел между традиционными и новыми интенсивными, или коммуникативными системами обучения иностранным языкам (ИЯ). Иными словами, траектория обозначена так: "от языка - к речи" или "через речь - к языку".

Соответственно, появились и новые технологии обучения ИЯ, в которых большее значение придается либо когнитивным процессам в технологии обучения языку, либо коммуникативному процессу в учебно-воспитательной работе.

С психологической точки зрения можно выделить два типа: к первому типу относится группа методов, в основном ориентированных на исключительно сознательный способ обучения (произвольность, поэтапность усвоения средств языка, развернутость, отнесенность речи на второй план, аналитичность и опора на логико-грамматический и теоретический аспекты). Эти методы основаны на рационально-логическом способе усвоения языка, они известны под названием переводно-грамматических, аналитических, сознательно-сопоставительных (назовем это когнитивно-ориентированной технологией обучения ИЯ, поскольку она отражает основные характеристики когнитивно-лингвистического типа овладения ИЯ, по М.К.Кабардову).

Вторая группа методов, создавая ситуации, приближенные к естественным условиям овладения родной речью ребенком, напротив, опирается преимущественно на непроизвольные, недостаточно осознаваемые способы овладения в первую очередь речью, исключает по возможности опору на родной язык. Эти методы получили наименование натуральных, прямых или интенсивных, суггестопедических, коммуникативных и т.д. (соответственно - данную технологию мы обозначаем как коммуникативно-ориентированную).

Конечно, многие авторы - методисты, педагоги, психологи - заметили и описали различные типы усвоения языка, разные системы индивидуальных способов и приемов овладения среди учащихся. И в силу большого сходства структур типов овладения ИЯ (как стиля усвоения языка) и типов (методик) обучения авторы склонны ставить их в причинно-следственную связь (Б.В.Беляев, 1965; А.К.Кawszynski, 1951; S.Camugli, 1931; и др.). Не исключая взаимосвязи между ними, мы предполагаем не первичность метода обучения, а первичность стиля овладения ИЯ. Иначе как объяснить наличие разных стратегий (стилей) овладения языком внутри одной и той же группы, обучающейся по единой методике у одного и того же преподавателя? Как объяснить "сопротивление" индивидуума навязываемым методам и способам? На наш взгляд, методика обучения - это тот же "стиль" деятельности (стратегия овладения языком, знаниями), состоящий из определенного набора "рациональных" способов усвоения языка и с ограниченным числом степеней свободы, но наиболее оптимальный с точки зрения его создателя (М.К. Кабардов, 1983).

Вслед за этой работой идея о типах овладения ИЯ как устойчивых индивидуально-типических характеристиках (индивидуального стиля, стратегии усвоения) обучающихся, формирующихся относительно независимо от способа обучения, получила экспериментальное подтверждение в ряде работ (Т.Л.Чепель, 1989; Э.Н.Савельева, 1990; М.С.Малешина, 1992; Г.А.Мактамкулова, 1996).

Естественно, в каждом из этих случаев отношение к вопросам о природе способностей, о задатках разное. Можно было бы поставить вопрос так: что первично, тип обучения, который формирует индивидуальные способы и приемы усвоения ИЯ, или же изначально существуют индивидуально-типические способы и приемы овладения языком (вообще знаниями), которые формируются под влиянием природных предпосылок (задатков) и для которых имеются более или менее благоприятные условия усвоения знаний.

Б.М.Теплов отмечал, что "в основе выполнения всякой деятельности могут лежать чрезвычайно разнообразные сочетания способностей. Они будут качественно отличаться друг от друга, и сама деятельность будет выполняться качественно отлично. Нет ничего более нежизненного и схоластичного, чем идея о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности" (Б.М.Теплов, 1985, т.1, с.30).

Б.В.Беляев (1965) образно и довольно оптимистично писал следующее: "Задатки подобны почве, способности - растению, а педагог - садовнику. Как умелый садовник может хорошо выращивать растение и на плохой почве, так и хороший преподаватель может добиться высоких показателей по усвоению иностранного языка даже в том случае, когда у учащихся нет благоприятных задатков".

Подобная идея была высказана и А.Анастази в "Дифференциальной психологии": "Даже общепринятое допущение, что известные пределы успешности определяются сенсорными, нервными и мышечными данными испытуемого, и то должно быть изменено в свете возможных изменений методов работы. С помощью изменения метода работы можно частично преодолеть физиологические ограничения; это может позволить индивидууму подняться выше предварительно установленного "capacity level". Весь процесс воспитания есть в известном смысле способ изменения методов работ" (цит. по: Б.М.Теплов, 1985, т.2, с.265). Комментируя это высказывание А.Анастази, Б.М.Теплов заметил: "Снова педагогический "оптимизм" Анастази! Точка зрения ее во многом близка к леонтьевской" (с.324).

Но подобный оптимизм содержится и в вышеприведенном высказывании самого Б.М.Теплова. Мало того, он в той, более ранней, работе критически относился к возможности предсказания на основании исследования способностей каких-то количественных пределов, которыми ограничено возможное для данного человека совершенство в выполнении какой-либо деятельности.

"Понятие предел /подчеркнуто Тепловым/ содержит в себе два признака: количественный момент и мысль о невозможности преодоления. Но как раз эти-то два признака никогда в педагогике не могут сочетаться. Не может быть такой определяемой одаренностью количественной грани, за которую нельзя было бы при соответствующем педагогическом мастерстве и старании перешагнуть" (курсив наш - М.К., Е.А.) (Б.М.Теплов, 1985, т.1, с. 30).

Во всяком случае надо выяснить следующие обстоятельства: как анализировать "почву" (задатки), какие характеристики у "растения" (способности и компетенции; с последними мы соотносим реализованные возможности: достижения, знания, умения, навыки, обученность), какими знаниями, навыками и умениями должен обладать "педагог - садовник".

Конечно, говоря о технологии (методике) обучения, мы часто допускаем ошибку, вынося за скобки важнейший фактор - фактор личности учителя, его индивидуальности как основного проводника идей концепции, заложенной в основу методики преподавания. Точка зрения одного из авторов (М.К.Кабардов) состоит в том, что необходимо рассматривать неразрывную триаду:

"ПЕДАГОГ - МЕТОД - УЧЕНИК"

Процесс индивидуализации и дифференциации обучения должен охватывать не только психологические особенности обучающихся, но и учитывать индивидуальные возможности обучающего, индивидуальный стиль педагогической деятельности. Под этим подразумевается следующее. Учитель должен иметь определенную свободу выбора метода обучения в соответствии с его индивидуальностью, с его возможностями и с учетом условий обучения. Во-первых, учителю иностранного языка желательно знать характеристики той или иной, на первый взгляд привлекательной (или "модной") методики обучения - ее возможности в данных конкретных условиях и ограничения ("за" и "против" так называемых "интенсивных", "коммуникативных" или "традиционных", "школьных" методик). Во-вторых, учитель должен четко осознавать свои возможности, свой стиль, способности к педагогическому общению на ИЯ. Наконец, в-третьих, у него должны быть представления об индивидуально-типических особенностях овладения знаниями, навыками и умениями, об устойчивости или изменчивости индивидуальных различий школьников.

Технология образования в свою очередь должна "признавать" (какими бы идеями она ни руководствовалась) неодинаковость как педагогов, так и обучающихся, т.е. границы "жесткости" (или количество степеней свободы) должны задаваться с учетом этих человеческих факторов.

Обратимся к конкретной области психологии усвоения ИЯ и заметим, что эффективность усвоения знаний как отечественные, так и зарубежные педагоги и психологи связывают с более внимательным отношением к проблеме индивидуальных различий учащихся. Так, один из известных авторов (Л.Якобовиц, 1976), изучавших психологические факторы усвоения иностранного языка, писал: "Педагоги могут привести огромное количество совершенно анекдотических примеров, когда одни учащиеся прекрасно выполняют упражнение на субстанцию, трансформацию и т.п., но с которыми абсолютно невозможно общаться, а другие "не в состоянии справиться ни с одним тестом, но, черт побери, с ними можно поговорить обо всем на свете" (Апшер; цит. по Л.Якобовиц, 1976, с. 125).

Л.Якобовиц пишет: "Теперь, когда аудиолингвальный метод держит оборону и учащиеся все настойчивее требуют курсов "чтения", есть опасность, что маятник опять откачнется слишком далеко, и мы утратим открытые нами же методические приемы, которые, безусловно, являются громадным шагом вперед и были неизвестны прежней истории преподавания ИЯ... Ключ к решению этой проблемы ... лежит в индивидуализированном преподавании (подчеркнуто нами. - М.К., Е.А.) языка - достаточно гибком, чтобы отвечать интересам отдельных учащихся и требованиям момента (Л.Якобовиц, 1976, с.134).

Под понятием "индивидуализированное преподавание" автор подразумевает прежде всего признание существования не только различных целей и интересов при изучении ИЯ, но также и различных способностей, которые позволяют ставить и достигать различных по масштабу и уровню знания конечных целей обучения в рамках возможностей и временных ограничений одной программы по иностранному языку.

Как показали наши исследования, индивидуально устойчивые характеристики обучаемых, определяющие успешность-неуспешность овладения языком, проявляются по крайней мере в трех измерениях:

а) в коммуникативном поведении в ходе обучения;

б) в основных характеристиках познавательных процессов (качественные-количественные соотношения результатов деятельности, скоростные параметры протекания мыслительно-речевых процессов, объем восприятия и типы памяти);

в) в природных предпосылках способностей (биоэлектрические показатели свойств нервной системы, особенности слухового и зрительного анализаторов, характеристики межполушарной асимметрии мозга).

На основании полученных данных нами были выделены два основных типа овладения ИЯ - "коммуникативно-речевой" и "когнитивно-лингвистический" (М.К.Кабардов, 1983; 1989). Смешанный третий тип сочетает в себе элементы обоих типов овладения ИЯ.

Иллюстрируя наши данные, полученные на взрослом контингенте (М.К.Кабардов, 1983), Д.Е.Дэвидсон и О.Д.Митрофанова пишут: "Отношение к учащемуся как субъекту учебного процесса связано сегодня с правом выбора каждым из учащихся собственной технологии овладения языком, с учетом его индивидуально-психологических особенностей - внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности; оно базируется на изучении индивидуально-типических процессов и способов овладения иноязычной речью, на выявление психофизиологических механизмов, лежащих в основе индивидуально-своеобразных путей овладения иностранным языком" (Д.Е.Дэвидсон, О.Д.Митрофанова, 1990, с.35).

Таким образом, здесь на первый план выдвигается принцип индивидуализации, который в общем виде предполагает адаптацию к возможностям учащегося, уровню его общего развития, возрастным особенностям, учет исходного уровня владения языком и т.д. Это и позволит учащемуся активизировать резервные возможности, поверить в собственные силы.

Исследование было комплексным и охватывало изучение важнейших компонентов индивидуальности и личности. Принцип комплексности состоял в многомерности измерения психофизиологических параметров, в учете разноуровневых характеристик учебной деятельности. Наряду с поведенческими характеристиками, личностными и интеллектуальными свойствами подростков изучались и природные предпосылки языковых способностей. В качестве природных основ индивидуальности, рассматривались следующие параметры: скоростные особенности двигательной активности, характеристики межполушарной асимметрии, типологические свойства нервной системы (НС).

Задачей данного исследования было изучение структурных компонентов языковых способностей у подростков, а также проявлений речевой и языковой компетентности как индивидуально-устойчивых характеристик в условиях овладения и владения иностранным языком (ИЯ).

В экспериментах участвовали 41 учащийся специализированной школы с углубленным изучением английского языка, 64 школьника этого же возраста из общеобразовательной школы и 42 учащихся школы с углубленным изучением математики с 10 класса (последнее может иметь косвенное значение при интерпретации отдельных показателей) в возрасте 13,5-14,5 лет (подростки 9-х классов).

Методики исследования

Диагностика типов языковых способностей, стилей овладения ИЯ охватывала различные уровни деятельности. Характеристики коммуникативного поведения изучались как в лабораторных условиях, так и в процессе наблюдения за ходом обучения (анкета и батарея лингвистических тестов М.К.Кабардова и др.). Исследовались также ЭЭГ-индикаторы свойств нервной системы, особенности межполушарной асимметрии с помощью дихотической методики во всех возрастных группах (совместно с Э.А.Голубевой, С.А.Изюмовой, М.А.Матовой, В.В.Печенковым).

Для анализа полученных результатов были использованы качественный и статистический методы (корреляционный анализ, Т-критерий Стъюдента).

1. Личностный опросник Р.Кэттелла, или шестнадцатифакторный личностный опросник (16 PF), предназначен для измерения 16 факторов личности и является реализацией подхода к ее исследованию на основе ее черт. Использовался вариант для подросткового возраста, выявляющий 14 личностных факторов (подробнее о процедуре проведения см. В.М.Мельников, Л.Т.Ямпольский, 1985; Э.М.Александровская, И.Н.Гильяшева, 1993; М.М.Кабанов и др., 1983; А.И.Тащева, 1990; R.B.Cattell, H.W.Eber, M.M.Tatsuoka, 1970).

2. Тест Дж.Векслера. Он предназначен для изучения уровня развития общего, вербального и невербального интеллектуального показателя (ОИП, ВИП и НИП). Применялся детский вариант теста, включающий 12 субтестов: 6 первых субтестов служат для оценки вербального интеллекта (ВИП), вторые 6 субтестов - для оценки невербального интеллектуального показателя (НИП).

Ценность этого теста не только в том, что он точно измеряет общие интеллектуальные показатели, но и в том, что по качеству решения отдельных заданий можно представить интеллектуальный "профиль" личности подростка (А.Анастази,1982; А.Ю.Панасюк, 1973; Э.Стоунс, 1984; Э.А.Голубева, 1993; С.А.Изюмова, 1995; М.К.Кабардов, М.А.Матова, 1988; Н.Я.Большунова, 1981 и др.).

3. Методика дихотического прослушивания, предложенная Д.Кимурой (D.Kimura, 1961) для изучения межполушарной асимметрии по речи, была модифицирована на русском языке сначала Е.П.Кок с сотрудниками (1971), затем коллективом авторов (З.Г.Туровская, М.А.Матова, В.В.Суворова, 1988). Принцип, на котором построена методика, - это одновременное предъявление словесного материала на оба уха через наушники с тем, чтобы воспроизвести эти слова в перерывах между предъявлениями. В этих условиях определялось доминирование одного из полушарий мозга в зависимости от количества воспроизведенных слов, предъявленных либо в правое, либо в левое ухо. В данной работе использовался вариант новой модификации методики (1988).

Анализировались: количество слов, правильно воспроизведенных раздельно с правого и левого наушника; общее количество правильно воспроизведенных слов; коэффициент правого уха (КПУ), положительные значения которого свидетельствует о доминантности левого полушария по речи, а отрицательные - правого полушария, близкие к нулю (от 5 до -5%), означают симметрию.

4. ЭЭГ-индикаторы свойств НС (нервной системы). Исследовались характеристики трех основных биполярных свойств НС: лабильности-инертности, силы-слабости и активированности-инактивированности. (См.: Э.А.Голубева, 1993). Сила НС - это ее способность выдерживать длительное и концентрированное возбуждение, не переходя в состояние запредельного торможения. Лабильность НС - это способность к воспроизведению максимального числа раздражителей в единицу времени, скорость возникновения, прекращения и протекания нервных процессов. Активированность НС - индивидуально устойчивый уровень активации, безусловнорефлекторный баланс процессов возбуждения и торможения.

Во второй блок включены методики оценки речевой (коммуникативной) и языковой (когнитивной) компетенции и достижений в учебной деятельности.

5. Экспертные оценки. В качестве экспертов выступили учителя английского языка и наблюдатель (психолог). Нами была разработана система, по которой оценивались достижения каждого учащегося по целому ряду характеристик владения иностранным языком. Процедура подсчета оценок позволяла выделить два показателя. В первый показатель вошли такие характеристики, которые позволяют судить об уровне сформированности навыков и умений разговорной речи - иноязычно-речевой компетенции: быстрота вербальной реакции, легкость понимания обращенной речи, легкость актуализации лексического запаса, степень владения связной устной речью, легкость переключения с одной темы на другую и т.д. Этот показатель условно обозначили "Речь", понимая под этим коммуникативно-речевую активность учащегося.

Во второй обобщенный показатель вошли оценки по "знанию" языка: распознавание звучащего слова, нормативное произношение, степень владения грамматикой ИЯ, объем знания лексических единиц, навыки чтения, элементарное письмо (запись под диктовку без коммуникативной цели) и т.д. Средний показатель по этим характеристикам был обозначен понятием "Язык" (языковая компетенция).

Был выделен также еще один важный параметр, характеризующий соотношение между доминированием речевой или языковой компетентности: "Язык"-"Речь" (разность). При этом:

"Язык-Речь >0" означает преобладание языковой компетенции над речевой, а формула

"Язык-Речь <0" - соответственно, преобладание речевой компетенции.

Смысл этого параметра состоит в том, что он позволяет выделить группы учащихся по общей ориентации либо на "язык", либо на "речь". Этот показатель может служить мерой преобладания сознательных, произвольных, собственно интеллектуальных усилий по изучению системы языка над сформированностью спонтанной и экспрессивной речи, или рассматриваться как легкость-трудность переключения с языка на речь.