6. Анализ оценок успеваемости в школе. Сюда входили оценки как по отдельным предметам, так и по циклам - языковому циклу (яц), математическому (мц), гуманитарному (гц) и естественному циклам (ец).

Результаты

Полученные в ходе качественного и статистического анализа результаты представлены в нижеследующих таблицах в виде "симптомокомплексов", группирующихся вокруг либо основных личностных факторов, по Р.Кэттеллу, либо параметров речевой (коммуникативной) и языковой (лингвистической, когнитивной) компетенции. В таблицы включены только те показатели, по которым обнаружены статистически значимые различия.

По результатам факторизации матриц интеркорреляции получены несколько таблиц, включающих интеллектуальные и личностные характеристики, показатели соотношения межполушарной асимметрии, успеваемости по школьным предметам, а также экспертных характеристик речевой и языковой компетенции.

Вначале приведем словесное описание трехфакторной модели, включавшей наибольшее количество показателей. В этой модели в первый фактор выделились показатели: С-, E-, Н-, I+ (по Кэттеллу), оценки успеваемости и экспертные оценки. Наибольшие факторные веса при этом получили "Речь" (0.936) и другие характеристики языка и речи. Из оценок по учебным предметам наиболее значимо выделились показатели успешности по ИЯ, ЯЦ, ГЦ. Этот фактор мы обозначили как "общую иноязычно-речевую способность": с одной стороны, здесь представлены успешность в учении (как общая способность), с другой стороны, конкретные личностные характеристики и компетентность в различных аспектах речевой деятельности.

Второй фактор объединяет характеристики интеллекта (ОИП и НИП), оценки успеваемости (преимущественно по предметам естественнонаучного цикла), доминирование левого полушария (КПУ+) и некоторых характеристик личности (С+, Q1-, Q3+, Q4-). Этот фактор можно рассматривать как "обучаемость".

Наконец, в третьем факторе объединились все характеристики владения иностранным языком, успеваемость по РЯ (родному языку), ГЦ, компоненты межполушарной асимметрии (продуктивность, связанная с левосторонней асимметрией) и личностные характеристики, которые, кстати, отличаются от предыдущего набора (A-, F-, J+, Q2+). Иными словами, для лиц с преобладанием языковой компетенции характерны замкнутость, формальность в контактах; озабоченность, ригидность; рассудительность, вдумчивость; высокий самоконтроль поведения). Этот фактор можно назвать - "языковая компетенция".

Для наших целей важно было выделить из общих способностей к ИЯ более частные характеристики, свидетельствующие о неоднородности понятия способности к языкам. Была использована, исходя из предварительного анализа, другая факторная матрица (Таблица 1). Она позволила развести характеристики "языка" и характеристики "речи". Из трех выделенных факторов нас больше заинтересовали факторы 2 и 3. Поскольку в фактор 2 - "языковая компетенция" - показатель "язык" вошел со знаком минус к личностным факторам, мы произвели некоторую процедуру со знаками, сделав точкой отсчета показатель "язык" со знаком (+). Тогда с учетом знака и факторного веса во второй фактор входят другие полюса личностных факторов по Кэттеллу, а именно: J+, A-, F-, Q2+ и I-. В значительной степени этот фактор повторяет описанный в предыдущем абзаце. Он нам интересен в сочетании с третьим фактором - "речевой компетенции", куда вошли личностные характеристики: E-, I+, G+, C-, H- и с небольшим весом факторы D+, B+. Описание характеристик дадим ниже.

Таблица 1

Факторный анализ интеркорреляции интеллектуальных, личностных показателей и выраженности языковой и речевой компетенции

Показатели Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3

Тест Векслера

ВИП

НИП -.583

Кэттелл (опросник)

Факторы: A .756

B .353

C -.624 -.431

D .546 .314

E -.750

F .581

G -.420 .632

H -.677 -.424

I .372 .734

J -.781

Q1 .764

Q2 -.569

Q3 -.586

Q4 .606

Экспертные оценки

"Речь" .764

"Язык" -.582

В таблице 2 более наглядно отображена взаимосвязь конкретных показателей речевой и языковой активности (и проявлений компетентности) с личностными характеристиками. Визуально можно отметить две вещи. Во-первых, наибольшее число значимых корреляций обнаруживают такие факторы, как C, E, H, I. Во-вторых, количество связей между показателями языковой активности и личностными факторами существенно больше, чем связей между характеристиками речи и личностными факторами. Видимо, это связано с тем, что языковые навыки и умения легче дифференцировать в наблюдении, чем речевые, спонтанно протекающие процессы, либо традиционная школа (соответственно - эксперты) все же больше оценивает языковую компетентность, нежели речевую. Можно отметить также некоторую "специализацию" личностных факторов по отношению к параметрам "Язык" и "Речь": с языковыми характеристиками более тесно связаны факторы (С-, Н-), с речевыми - факторы (Е-, I+). Первые два фактора связаны со свойствами нервной системы следующим образом: при (С-) наблюдается слабая НС, при (Н-) - слабая и лабильная нервная система. А вторые два фактора образуют такие корреляции со свойствами НС: (Е-) с силой и активированностью, (I+) - с силой НС. Здесь обозначилась тенденция связи языковой компетенции со слабостью НС, а речевой компетенции - с силой и активированностью (см. далее таб.5).

Таблица 2

Матрица интеркорреляции показателей иноязычно-речевых навыков и умений (экспертные оценки) и личностных характеристик (16-PF)

(английская спецшкола, N=41)

Показатели

(экспертн. оц.) Кэттелл (факторы)

A B C D E F G H I

"Речь" -.56 .29 -.39 .48

Комм. акт. -.37 .30 .46

Сформ.речи -.31 -.51 -.45 .48

Беглость -.53 .33

Поним.ИЯ (слух) -.51 .41

Говорение -.53 -.41 .41

"Язык" -.30 -.43 -.40 .41

Произношение -.31 -.36 -.29 -.30 .38

Чтение -.34 -.35 .30

Лексика -.45 -.32 .33

Интонация -.33 -.39 -.35 .31

Грамматика .32 -.40 -.51 .47

"Язык-Речь" -.34

Примечание. "Речь" - средний балл по аспектам иноязычно-речевой деятельности; "Язык" - средний балл по аспектам языка; "Язык-Речь" - разность между оценками по "знанию" языка и владению иноязычной речью. При r=0.30 P<0.05; r=0.39, P<0.01.

Еще одна интересная деталь. Единственный коэффициент корреляции показателя "Язык-Речь" - с фактором F-. При положительном значении показатель "Язык-Речь" мы рассматриваем как "язык", при отрицательном - как "речь". Полученную корреляцию можно интерпретировать как взаимосвязь лингвистических, логико-грамматических параметров (языковой компетентности) с такими личностными характеристиками, как "сдержанность, осторожность, склонность ко всему подходить слишком серьезно и осторожно". Лица с выраженной характеристикой (F-) для защиты от неудач принимают предохранительные меры, старательно планируют свои поступки" (В.М.Мельников, Л.Т.Ямпольский, 1985).

Интересную картину дает сравнение академической успеваемости с личностными и интеллектуальными характеристиками школьников (табл. 3). Чтобы не перегружать таблицу, из оценок успеваемости мы выделили по два предмета из каждого цикла: РЯ и ИЯ (языковой цикл - ЯЦ), алгебра и геометрия (математический цикл - МЦ). Заметно, что в общеобразовательной школе показатели интеллектуального развития школьников играют существенно большую роль, чем в языковой: в первом случае количество коэффициентов корреляции больше и они на порядок выше, чем в правой половине таблицы. Кроме того, математический цикл обнаружил больше связей с субтестами Векслера (а в языковой - связи отсутствуют, за исключением "словарного" и "кодирования"). Субтест "кодирование" является чувствительным индикатором обучаемости. Интересным представляется и тот факт, что невербальный интеллект (НИП и показатели отдельных субтестов) коррелирует только с оценками по алгебре и геометрии (с последней корреляция более значима). Напротив, личностные факторы сильнее задействованы в языковой спецшколе, и корреляции обнаружены преимущественно с оценками предметов языкового цикла.

Примечательно, что успешность по ИЯ коррелирует именно с теми личностными характеристиками, которые вошли в один фактор с показателями экспертных оценок. Таким образом, две относительно независимые системы оценок оказались связанными с одними и теми же личностными особенностями - это уже взаимосвязи трех оценок: успеваемости по ИЯ, экспертных оценок и самооценок (по Кэттеллу). В отличие от других предметов оценки по родному языку коррелируют почти со всеми личностными факторами и многими интеллектуальными показателями.

Наконец, результаты сопоставления показателей дихотической методики с оценками успеваемости говорят о том, что полушарная специализация психических функций играет большую роль в условиях языковой школы. В обычной школе положительные связи обнаружены только между оценками и показателем "П+Л", рассматриваемым как общая продуктивность воспроизведения и показатель обучаемости (см.: М.К.Кабардов, М.А.Матова, 1988). С левополушарным доминированием оценки по РЯ, алгебре и геометрии; фонематические ошибки при воспроизведении на слух предъявленного материала оказались связаны с оценкой по геометрии коррелировались отрицательно: больше ошибок у лиц с высокими оценками по геометрии.

Таблица 3

Корреляции личностных и интеллектуальных показателей и характеристик межполушарной асимметрии с оценками успеваемости по предметам языкового и математического циклов в школе (ЯЦ, МЦ)

Показатели Общеобразоват. (n=42) Английскаяnbsp;(n=41)

РЯ ИЯ Алг. Геом. РЯ ИЯ Алг. Геом.

Тест Векслера

ОИП .42 .35 .58 .66

ВИП .49 .37 .53 .59 .36

НИП .45 .54

В-Н .35 .31

Осведомлен. .45 .46 .46 .40

Понятлив. .32 .31 .55 .64

Арифметич. .32

Сходство .43 .33 .46 .49 .37

Словарный .42 .46 .39 .37

Повт. цифр .44 .40 .35 .32 .30

Нед.детали .32 .42 .35

Послед.карт .30

Кубики .38

Слож. фигур -.37 -.40

Кодирование .40 .52 .62 .54 .48 .34 .38 .39

Лабиринт .36 .33 .43 .48

Кэттелл (опросник)

Факторы A .37 .41

B .38 .35 .37

C -.32 -.33

D -.31 .33 .35

E -.39 -.44

F .43

G .33

H -.34 -.51

I .41 .54 .41

J -.33

Q3 .31 .40 .39 .36

Q4 -.30 -.48 -.43

Дихотическая методика

П .31

Л -.30 -.28

Ошибки (фон)

КПУ .28 .37 .41

Примечание. При r=.30 P<0.05; r=.39 P<0.01; r=.49 P<0.001

В другой нашей работе (М.К.Кабардов, Е.В.Арцишевская, 1996) представлены данные по сопоставлению средних значений психологических показателей для двух "крайних" групп учащихся, различающихся по степени выраженности речевой (коммуникативной) или языковой (лингвистической, когнитивной) компетенции. В первую группу испытуемых вошли лица, обнаружившие более высокие показатели по оценкам "Речи". Во вторую группу, наоборот, вошли те, у кого эти показатели были ниже, но по "Языку" (знаниям по ИЯ) оценки оказались более высокими.

Оказалось, что "лингвисты" имеют более высокие показатели по общему интеллекту (ОИП), вербальному интеллектуальному показателю (ВИП) и целому ряду вербальных субтестов. Эта группа отличалась высокими показателями вербально-логических способностей при более низких оценках иноязычно-речевых возможностей. В дифференциальной психофизиологии эти качества рассматриваются как характеристики "мыслительного" типа (по И.П.Павлову) (см. Э.А.Голубева, 1993; и др.).

Различия между выделенными группами подростков по личностным характеристикам сводятся к следующему. Различия обнаружены только лишь по четырем факторам - A, C, F и J. В целом эти показатели (кроме J-) выше у первой группы. Отсюда можно заключить, что иноязычно-речевая компетентность первой группы обеспечивается такими личностными характеристиками, как гибкость, беспечность (F+) (в противоположность характеристикам "лингвистов": осторожность, ригидность); открытость, экстравертированность (А+); интерес к совместным действиям, экспрессивность, некритичнось (J-). Естественно, эти характеристики у лингвистов имеют противоположную тенденцию. Из этих факторов наибольший удельный вес имеет фактор F, который включает и ряд других характеристик. При "F+" личность характеризуется такими качествами - "восторженный", "общительный", "энергичный", "живой", "доверчивый", "гибкий". При "F-" характеристики такие: "спокойный", "неразговорчивый", "избегающий общества", "апатичный", "медленный", "осторожный" и "ригидный". (М.Мельников, Л.Т. Ямпольский, 1985; R.B.Cattell, H.W.Eber, M.M.Tatsuoka, 1970). Кроме того, между рассматриваемыми группами обнаружились различия по оценкам "произношение", "чтение" и "грамматика", что входят в параметр языковой компетенции. Эти оценки, естественно выше у второй группы (у "лингвистов").

Таким образом, первая группа с лучшими оценками по речевой компетентности оказалась в поведенческом и личностном плане более активной, живой, экспрессивной, что важно для коммуникативных функций ("коммуникаторы"). Вторая же группа ("лингвисты") имела преимущества в словесно-логических интеллектуальных способностях. а также в достижениях по некоторым языковым аспектам речевой деятельности. Интересно, что ни по НИП, ни по субтестам, входящим в этот интегральный показатель, различий между двумя подгруппами не обнаружено. Различий нет также по ряду параметров речевой коммуникации и по успеваемости в школе. Все это исключает целесообразность сравнивать эти группы как "хороших"-"плохих", просто они разные. Кстати, не выявилось расхождений по межполушарной асимметрии-симметрии.

Учитывая особую роль невербального интеллекта (НИП) при овладении ИЯ интенсивным методом, мы решили сопоставить две группы испытуемых, имеющих одинаково высокий уровень общего интеллекта (ОИП), но различающихся по выраженности ВИП или НИП. Показатели невербального интеллекта чаще связывают с природными задатками, а показатели вербального интеллекта - с научением. Возникла следующая задача: выяснить удельный вес каждого из показателей - ВИП и НИП. Таблица 4 наглядно демонстрирует ответ на поставленный вопрос. Роль невербального интеллекта в структуре языковых способностей не менее важна, чем вербального. Об это говорят отсутствие различий между группами по основным показателям: общему интеллекту (ОИП), успеваемости, характеристикам речевой активности или компетентности и т.д. И здесь выявилось преимущество "вербалистов" (ВИП - группа) по отдельным аспектам знания языковой системы (лексика) и оценкам по ИЯ в школе. Известен факт, что современная школа отдает предпочтение вербально развитым учащимся. Два других показателя экспертных оценок - на уровне тенденции. Личностные характеристики разделились на полюсах вербальность-невербальность следующим образом. Такие качества, как вербальный интеллект (В), независимость, самодостаточность (Q2+), радикализм, гибкость (Q1+), индивидуализм (J+), оказались на полюсе ВИП. А характеристики - социабельность, конформизм, консерватизм, групповая активность - на полюсе невербального интеллекта. Кроме того, вторая группа превосходила первую значительной работоспособностью (по Люшеру).

Нельзя сказать, что здесь все просто и однозначно. В других сочетаниях фактор невербального интеллекта играет существенную роль, особенно в отношении речевой коммуникативной активности. Из субтестов, входящих в этот показатель, "кодирование" приобретает даже прогностическую ценность, выявляя иноязычно-речевые способности, в частности - коммуникативно-речевые. Этот субтест, как и другие невербальные субтесты, требует прежде всего сохранности визуальной перцепции и праксиса, зрительно-моторной координации, а также точности и быстроты реакций. Субтест чувствителен к психомоторному отставанию, характеризует зрительную память, обучаемость и активность испытуемого. Эти характеристики делают данный субтест валидным к измерению коммуникативно-речевых способностей.

Таким образом, эти данные подтверждают выводы нашей работы (М.К.Кабардов,1983), о том, что вербальный интеллект имеет больший удельный вес в лингвистических способностях, а невербальный - в коммуникативных; следовательно верно в целом предположение о том, что в условиях интенсивного обучения НИП может выступать в качестве прогностического теста обучаемости ИЯ.

Таблица 4

Статистическая оценка различий показателей для групп учащихся с высокими показателями вербального (1) и высокими показателями невербального (2) интнллекта (по Векслеру) (английская школа)

(М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская. 1996)

Показатели

t-критерий

P 1 группа (средн.) n=11 ВИП 2 группа (средн.) n=10 НИП

Тест Векслера

ОИП 1.08 .294 127.27 122.33

ВИП 4.03 .001 133.27 115.44

НИП -2.10 .049 116.63 125.55

Осведомленность 3.68 .002 16.09 12.66

Понятливость 3.02 .007 16.00 12.66

Арифметический 2.27 .036 14.36 12.00

Сходство 2.05 .055 16.72 14.11

Словарь 2.73 .014 16.54 12.88

Кубики Коосса -2.50 .022 9.09 10.77

Сложение фигур -2.43 .026 9.27 12.11

Лабиринт -2.97 .008 12.72 15.11

Кэттелл (16-PF опросник)

Факторы В 2.46 .024 8.00 6.66

J 1.78 .092 13.72 11.44

Q1 2.02 .058 9.27 7.00

Q2 2.23 .038 9.27 6.44

Тест Люшера

Работоспособность -4.74 .000 43.28 76.31

Успеваемость

ИЯ 1.89 .074 4.40 4.02

Экспертные оценки

Понимание ИЯ на слух 1.74 .098 4.54 4.00

Говорение 1.81 .086 4.36 3.72

Лексика 2.10 .049 4.18 3.55

Примечание. ВИП - вербальный, НИП - невербальный интеллектуальный показатель; факторы: В - интеллект, J - "групповая активность - осторожный индивидуализм", Q1 - "консерватизм - радикализм", Q2 - "конформизм - независимость".

Попытаемся обобщить полученные на подростковом контингенте результаты с помощью словесной таблицы. Для сравнения взяты факторы, "тяготеющие" либо к языковой компетенции, либо к речевой компетенции. Понятия "коммуникативно-речевой" и "когнитивно-лингвистический" типы овладения ИЯ употребляются здесь по аналогии с их интерпретацией в работе М.К.Кабардова, 1989). В таблицах 5-7 обобщены результаты исследований в трех школах.

Таблица 5

Взаимосвязи между типами овладения ИЯ,

характеристиками речевой и языковой компетенции,

а также их природными предпосылками КОГНИТИВНО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ТИП КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ТИП

Языковая компетенция Речевая компетенция

"Я З Ы К" "Р Е Ч Ь"

J+ A- F- Q2+ I- ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ E- I+ G+ C- H-

Языковая компетенция Речевая компетенция

"Я З Ы К" "Р Е Ч Ь"

Осторожный индивидуализм Конформность, зависимость

Замкнутость, жесткость Покорность, робость, тактичность, противоречивость

Характеристики типа: рассудительный, разумный, осторожный, сдержанный. У них ограниченный круг общения, действуют по логическим соображениям. Они уделяют много внимания планированию своего поведения, задумываются над своими ошибками и способами их исправления.

(Сильная, лабильная НС) Уступчивый, мягкосердечный, нетерпеливый в достижении поставленной цели, дает волю чувствам, легко впадает в смятение.

(Сильная, активированная НС)

Замкнутость (интроверсия)

Скрытный, сдержанный, обособленный, замкнутый, ригидный. Формальность в контактах, некоторая конфликтность, в делах точность и обязательность, но недостаточная гибкость. Старается работать один, избегает коллективных мероприятий.

Для этого контингента характерны: точность, аккуратность, тщательность исполнения

(Слабая НС) Высокая совестливость. Добросовестный, обязательный, собранный, внимательный к людям.

(Сильная, лабильная, активированная НС)

Озабоченность

Осторожность (ригидность).

Озабоченный, рассудительный, точный, трезвый, умный, ригидный. Низкие оценки по этому фактору говорят о сдержанности, осторожности. Для защиты от неудач принимают предохранительные меры, старательно планирует свои поступки.

(Отсутствие связей) Эмоциональная неустойчивость

Переменчив, неустойчив в интересах, невыдержан, тревожен, не доводит дело до конца. Эти качества обнаруживаются у лиц, неспособных контролировать эмоции и импульсивные влечения.

(Слабая НС)

Рационализм (логика)

Суровость, жесткость

Эмоционально зрелый, независимый, реалист, рационалист, подчиняющий чувства рассудку. Действует по логике, интуицию подменяет расчетом, психологические травмы изживает за счет рационализации.

(Слабая НС) Робость, застенчивость

"Повышенная чувствительность к угрозе". Сдержанный, боязливый, неуверенный в себе, не любит занятий с личными контактами, имеет лишь 1-2 близких товарища.

(Слабая, лабильная НС)

Самодостаточность, нонконформизм.

Самостоятельный, независимый в принятии решений, не нуждается в одобрении и поддержке, не считается с общественным мнением.

(Слабая, лабильная, инактивированная НС) Возбудимость, беспокойство

Нетерпеливый, активный, демонстративный, бесцеремонный, эмоционально возбудимый.

(Отсутствие связей)

Контроль желаний

Высокий самоконтроль поведения, произвольность и осознанность поведения. Чувствительность к социальному одобрению.

Действует планомерно и упорядоченно, упорно преодолевает препятствия, не разбрасывается, начатое дело доводит до конца.

(Слабая, лабильная НС) Чувствительность (интуиция)

Мягкосердечность, нежность

Нетерпеливый, требовательный, зависимый, эмоционально чувствительный, наслаждается фантазиями, действует по интуиции.

(Обычно этот показатель свидетельствует о мягкости, утонченности, образном, художественном восприятии мира).

(Сильная НС)

Социабельность, конформизм

Зависим от группы, любит работать и принимать решения вместе с другими, ориентируется на групповое мнение.

(Сильная, инертная, активированная НС)

Импульсивность

Низкий самоконтроль поведения, непроизвольность и неуправляемость, неумение организовать свое время и порядок выполнения дел.

Они нередко оставляют дело незаконченным, чтобы без достаточного обдумывания взяться за что-то другое.

(Сильная, инертная НС)

Примечание. Курсивом под характеристиками факторов указаны связи со свойствами НС. Под линией -- находятся факторы, которые чаще коррелируют с соответствующими типами компетенций.

Таблица 6

Типы овладения ИЯ и характеристики интеллекта

КОГНИТИВНО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ТИП КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ТИП

Языковая компетенция Речевая компетенция

"Я З Ы К" "Р Е Ч Ь"

Вербально-логические компоненты способностей Образно-действенные компоненты способностей

Высокий интеллектуальный показатель ОИП = ОИП Высокий интеллектуальный показатель

Высокий вербальный интеллект ВИП > ВИП Невысокий вербальный интеллект

Невысокий невербальный интеллект НИП < НИП Высокий невербальный интеллект

Субтесты:

Осведомленность > Осведомленность

Повторение цифр < Повторение цифр

Кодирование < Кодирование

Таблица 7

Типы овладения ИЯ и характеристики межполушарной асимметрии мозга

КОГНИТИВНО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ТИП КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ТИП

Языковая компетенция Речевая компетенция

"Я З Ы К" "Р Е Ч Ь"

Вербально-логические компоненты способностей Образно-действенные компоненты способностей

КПУ > = КПУ

П+Л = П+Л

Ошибки < Ошибки

К сожалению, ЭЭГ-исследование не проводилось в языковой школе, однако остальные общие параметры, изученные одним и тем же исследователем, являются достаточно надежными показателями.

Какие заключения можно сделать, исходя из данных этой таблицы? Во-первых, количество связей между "речевыми" показателями и свойствами НС гораздо больше, чем между "языковыми" показателями и свойствами НС (14 против 9). Это можно интерпретировать как большую природную обусловленность речевых (коммуникативных) умений, компетентности, нежели языковых, лингвистических, логико-грамматических. Во-вторых, наиболее "работающими", значимыми свойствами являются "сила-слабость" и "активированность-инактивированность НС". Лабильность-инертность в равной степени присуща обоим видам компетенции, или типам овладения ИЯ, хотя "коммуникаторы" чаще лабильны. Общий вывод из полученных соотношений: природную основу "языка" составляют "слабая+инактивированная" НС, а "речи" - "сильная+активированная" НС. В типологическом плане лица с преобладанием "языковой компетенции" соответствуют интровертированной личности, с преобладанием "речевой компетенции" - экстравертированной.

Характер взаимоотношения между типами овладения ИЯ, или соответствующими видами компетенции, и доминирующим типом интеллекта отображен в таблице 6. Языковая компетентность связана с вербальным интеллектом и такой характеристикой вербального развития, как общая осведомленность (информированность), речевая - с невербальным, а также с показателями субтестов "повторение цифр" (слуховая оперативная память) и "кодирование" (индикатор обучаемости).

В таблице 7 показано, что при одинаковой продуктивности воспроизведения слухо-речевого материала (коррелирует с обучаемостью) различия между учащимися по типам компетентности наблюдаются по КПУ и количеству допущенных фонематических ошибок (ослышек). Доминирование левого полушария наблюдается при когнитивно-лингвистическом типе, доминирование правого или равновесие показателей (амбидекстры) - при коммуникативно-речевом типе овладения ИЯ. Эти результаты подтверждают ранее полученные нами факты о более тесной взаимосвязи и взаимозависимости между когнитивными (и лингвистическими) параметрами и левополушарными функциями, с одной стороны, и коммуникативными (и речевыми) характеристиками и правополушарными функциями, с другой стороны (М.К.Кабардов, 1983-1989; М.К.Кабардов, Е.В.Арцишевская, 1996; М.К.Кабардов, Г.А.Мактамкулова, 1996 (рукопись).

Обсуждение результатов

Исследование позволило подтвердить наличие по крайней мере двух типов овладения ИЯ - "коммуникативно-речевого" и "когнитивно-лингвистического". Эти типы, или стратегии овладения языком, имеют разную психологическую и психофизиологическую природу, охватывающую, с одной стороны, сферу межличностных отношений, активного взаимодействия участников в совместной деятельности (коммуникативно-речевые аспекты), с другой стороны - сферу активного усвоения информации, знаний, формирования навыков и умений (когнитивно-лингвистические аспекты). На психологическом уровне эти особенности описываются традиционными общепсихологическими параметрами познавательных способностей - "произвольность-непроизвольность", "аналитичность-синтетичность", "осознаваемость-неосознаваемость" и т.д.

Результаты исследования позволили подтвердить наличие разных типов овладения иностранным языком (ИЯ) и различие характеристик речевой и языковой компетенции и способностей. Они представлены в виде дихотомии "языковая компетенция" и "речевая компетенция", соответствующей когнитивно-лингвистическому и коммуникативно-речевому типам овладения ИЯ (М.К.Кабардов). В данной работе удалось ввести разграничение понятий "компетенция" и "способность". Говоря о компетенции (или компетентности), мы подразумеваем характеристики поведения, доминирующую форму активности личности, актуальный уровень владения языком и речью. Понятие "способность" включает оценочный критерий, потенциальные возможности и задатки, от которых зависит скорость, качество и степень сформированности соответствующей компетенции (языковой, речевой и коммуника-тивной).

У большого числа людей индивидуальные стратегии овладения знаниями и стратегии их применения достаточно устойчивы, независимо от вида деятельности, и проходят через разные возрастные этапы. На психофизиологическом уровне для анализа индивидуально-устойчивых особенностей личности используются основные параметры типологических свойств нервной системы, характеристики межполушарного взаимодействия мозга. Именно эти природные предпосылки играют значительную роль в обеспечении устойчивости типа овладения ИЯ.

Следует обратить внимание на некоторые положения, которые на сегодня можно считать доказанными. Во-первых, независимо от возраста обследованных лиц и типа обучения, можно выделить несколько индивидуальных стратегий (или стилей) деятельности - коммуникативно-речевой, когнитивно-лингвистический и смешанный, который сочетает в себе компоненты одного и другого крайних типов овладения (в последующем и владения) ИЯ. Эти стратегии имеют достаточную устойчивость. Индивидуально-типические особенности учебной деятельности формируются под влиянием тех или иных доминирующих природных задатков, через которые преломляются технологии обучения. Из этого не вытекает никакого фатализма типа "нельзя ничего поделать с природой способностей", а лишь следует, что наилучшие достижения возможны при учете индивидуально-устойчивых стратегий овладения знаниями, учете стилей деятельности.

Сравнивая возрастные особенности овладения знаниями и умениями, в частности иноязычно-речевыми, мы приходим к следующему заключению: различия между возрастами не сводится к наличию или отсутствию соответствующего типа стратегии, но могут касаться количественного соотношения в этих группах: чем ближе к подростковому (или детскому) возрасту, тем чаще можно встретить "коммуникативно-речевой" тип овладения ИЯ. И наоборот, чем старше возраст, тем чаще наблюдается "когнитивно-лингвистический" тип овладения ИЯ. Конечно, здесь играют роль структурные компоненты индивидуальности личности, стереотипы поведения, ролевые ожидания, усиливающаяся ригидность психических процессов и т.д.

Во-вторых, наиболее значимыми личностными факторами для успешного овладения чужим языком являются A, E, F, J, G, H, I, иногда Q3 или Q4. Но интерес представляет не перечень этих факторов, а как они "работают" в зависимости от типа школы или в структуре индивидуального типа овладения языком. В обоих типах школ наиболее задействованы - А+ (общительность, открытость), Е (подчиненность, конформность), Н- (робость) и I+ (эмоциональность, зависимость). С языковыми способностями в общеобразовательной школе тесно связаны факторы A+, E-, G+ (совестливость), I+ и Q3 (импульсивность); в языковой специализированной школе - в порядке значимости: факторы I+, H-, E-, C- (эмоциональная неустойчивость), G+, D+ (cверхактивность).

В структуры типов овладения ИЯ вошли разные факторы: коммуникативная компетенция обнаружила связи с факторами С+ (эмоциональная устойчивость), Е- (недоминантность), Н- (социальная робость), но I+ (действует по интуиции). Лица с более развитой иноязычно-речевой способностью отличались от лиц, более ориентированных на "язык", следующим образом: первые более общительны, вторые замкнуты; первые эмоционально более неустойчивы, чем вторые; у коммуникативных обнаруживается большая гибкость и беспечность (F+), чем у "лингвистов" (осторожность, ригидность). Наконец, "коммуникаторы" проявляют больший интерес к групповой активности, а "лингвисты" проявляют осторожность, рефлексию (J+).

В интеллектуальной сфере также наблюдаются специфические особенности двух типов овладения ИЯ. По параметру "высокая или низкая коммуникативность" (этот параметр выделен нами из оценок компетентных экспертов) различий между ними в интеллекте не наблюдается. Глобальных различий в успешности обучения также не наблюдалось. Однако коммуникативные имеют более высокие оценки по предметам языкового и гуманитарного цикла. Напротив, "лингвисты" (когнитивно-лингвистический тип) отличаются от "коммуникаторов" (коммуникативно-речевой тип) более высоким общим и вербальным интеллектом, по показателям также вербальных (и только вербальных) субтестов.

Таким образом, коммуникативно-речевой тип оказывается более личностно "окрашенным", чем когнитивно-лингвистический тип. Второй имеет больше интеллектуального, когнитивного содержания. Между ними не выявилось различий в невербальной сфере и в успешности обучения в школе.

Наконец, о природной обусловленности специфических компонентов языковых способностей. В целом можно утверждать, что коммуникативные компоненты языковых способностей, а также целый ряд личностных характеристик связаны с функционированием правого полушария мозга. В то же самое время когнитивные, собственно лингвистические способности обнаруживают тесные, статистически значимые связи с левополушарным доминированием. Наиболее достоверные данные получены при этом с помощью ЭЭГ-индикаторов, тесно и безусловнорефлекторно связанных с функциональным состоянием полушарий мозга.

Убедительно показано, что эффективность освоения языка зависит от степени соответствия основной технологии обучения и устойчиво проявляющейся стратегии усвоения (стиля деятельности, типа овладения) ИЯ. Вводятся понятия когнитивно-ориентированной технологии обучения (более эффективной для когнитивно-лингвистического типа) и коммуникативно-ориентированной технологии обучения ИЯ (более эффективной для коммуникативно-речевого типа овладения языком).

Общий вывод состоит в том, что в зависимости от степени нагрузки, от типа обучения (методики), от основного канала получения информации и т.п. "способными" к языкам могут оказаться либо "лингвисты", либо "коммуникаторы". Причем чем выше нагрузка, тем меньше возможностей компенсаторного характера. В последнем случае особо важную роль приобретают природные факторы способностей - сила и активированность нервной системы. Противоречит ли этот факт тому, что мы получили на взрослом контингенте ? У взрослых, обучавшихся интенсивным методом, основными природными предпосылками их способностей были слабость и лабильность НС. По-видимому, кажущиеся противоречия объясняются даже не возрастными особенностями, а скорее типом обучения. При интенсивном обучении технология требовала наличия психофизиологического синдрома, характерного для лиц с реактивной НС, а также преобладания правополушарных функций. Для "традиционного" же типа обучения, иногда называемого "школьным", свойство лабильности НС оказалось значимым как для "языковой компетенции", так и для "речевой". При интенсивном типе обучения преобладают коммуникативные приемы обучения, а это преимущественно связано с реактивностью мозга и правополушарными функциями. При школьном типе обучения коммуникативные и когнитивные процессы проходят более слитно и, видимо, требуют большей выносливости НС, чем реактивности. Кроме того, в работе М.С.Малешиной, проведенной на взрослой выборке обучаемых традиционным методом, показано другое соотношение свойств НС и обучаемости ИЯ: здесь способными оказались, в отличие от условий интенсивного обучения, лица с инертной и активированной нервной системой.

--------------------------------------------------------------------------------

Литература

Аминов Н.А. Когнитивные стили и их психофизиологическая обусловленность // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М., 1979.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.

Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., Педагогика, 1980.

Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., "Прометей", 1993.

Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Доклады американской делегации на Международном Конгрессе МАПРЯЛ. 10-17 августа 1990, с. 11-49.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М., 1995.

История советского языкознания...: Хрестоматия. М., 1981.

История языкознания XIX-XX вв. В очерках и извлечениях. ч.2 М., 1965.

Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. Автореф. канд. дис. М., 1983.

Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности // Глава в монографии "Способности и склонности". М., 1989, с. 103-128.

Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985, с. 176-202.

Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей у школьников // Вопр. психологии, 1988, № 6, с. 106-115.

Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопр. психологии, 1996, № 1, с.34-49.

Каспарова М.Г. Иноязычные способности как психологическая предпосылка формирования билингвизма // Психология билингвизма. М., 1986, с. 5-12.

Леонтьева А.А. Функция и формы речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

Леонтьева А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

Мактамкулова Г.А. Возрастные и индивидуально-типические различия учащихся в усвоении иностранного языка. Автореферат канд. дис. М., 1996.

Малешина М.С. Индивидуально-типологические предпосылки овладения иностранным языком. Дис. канд. психол. наук. М., 1992.

Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып.I. М., 1967.

Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып.II. М., 1967.

Психология билингвизма / Сб. научных трудов. Вып. 260. (Отв. редактор И.А.Зимняя). М., 1986.

Рубинштейн С.Л.. Проблемы общей психологии. М., 1973.

Савельева Э.Н. Индивидуально-психологические особенности овладения иностранным языком в ролевой игре. Автореф. канд. дис., М., 1991.

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976.

Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. М., 1985.

Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

Чепель Т.Л. Индивидуально-типические способы и предпосылки овладения школьниками орфографией родного (русского) языка. Дис. канд. психол. наук. М., 1988.

Якобовиц Л.А. Изучение иностранного языка: Опыт психолингвистического анализа // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып.2. М., 1988, с. 109-123.

Camugli S. Intuition et reflexion dans l`enseignement des langues vivant // Les langues modernes, 1931, n 2.

Cattel R.B, Eber H.W, Tatsuoka M.M. Handbook of the sixteen personality factor questionnaire (16 PF). Champaign: IPAT, 1970.

Kawszynski A.S. The Two Psychological Types of Language Students // The Modern Landuage Journal, 1951, n 2.

Д.В. Толпа

О средствах формирования профессионально-языковой компетентности

Существенную роль в формировании личности играет овладение языком. При всем разнообразии своих функций язык - это прежде всего основной носитель информации разного рода. Языковая компетентность - качество личности, характеризуемое комплексом знаний, умений и навыков, обеспечивающих индивиду возможность воспринимать, понимать и порождать сообщения (тексты), содержащие информацию, выраженную средствами естественного языка, сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов.

В зависимости от того, к какой сфере человеческой деятельности относится тот или иной массив информации, языковые средства ее выражения приобретают большую или меньшую специфичность, образуя подъязыки отраслей наук, профессий и т.д. (см. [4, с. 16]). Следовательно, наряду с общей языковой компетентностью специалист должен обладать и профессионально-языковой компетентностью, которую можно определить как профессионально значимое качество специалиста, характеризуемое комплексом знаний, умений и навыков, обеспечивающих ему возможность воспринимать, понимать и порождать сообщения (тексты), содержащие выраженную специфическими средствами естественного языка (подъязыка профессии) информацию, относящуюся к объекту его профессии, сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов.

В структуре профессионально-языковой компетентности выделяются два компонента. Во-первых, владение специальной терминологией в объеме, необходимом и достаточном для полного и точного (для данного уровня развития науки) описания объекта профессии, поскольку именно термины выражают основные понятия той или иной области знаний и связи между ними, в которых заключена основная информация по этой отрасли знаний или профессии. Во-вторых, это знание того, каким именно образом понятие в своих основных признаках и связях находит выражение в особой языковой единице - термине, и вытекающее из этого знания умение, исходя из термина, из состава и расположения терминоэлементов в нем, определить основные признаки и связи соответствующего научного понятия.

Первый компонент отражает наличие у специалиста определенного объема теоретических знаний, как одного из результатов его обучения[6, с. 60]. Таким образом, формирование этого компонента профессионально-языковой компетентности происходит в той или иной мере целенаправленно, поскольку терминосистемы соответствующих профессии областей знаний составляют часть содержания учебных дисциплин. Однако при этом термин не рассматривается как языковая форма выражения понятия. А профессионально-языковую компетентность можно представить как владение термином именно как словом, как единицей языка. Поэтому основным, определяющим компонентом профессионально-языковой компетентности является второй - владение термином как особой языковой единицей, обусловленной как системой понятий данной области знаний, так и системой языка [1, с. 236]. Отметим, что соответствующие умения, очевидно, легко применимы к терминам любых наук, а не только специфичных для данной профессии.

До сих пор научение будущего специалиста такого рода знаниям и умениям не ставилось как одна из задач педагогического процесса. Нам представляется, что знания и умения, составляющие второй компонент профессионально-языковой компетентности, могут оказать существенное положительное влияние на усвоение специалистом информации и на языковое оформление полученной им самим новой информации.

Однако, на наш взгляд, гораздо более важное значение имеет наличие таких знаний и умений у студента, овладевающего профессией, поскольку усвоение знаний представляет собой "центральное звено учебной деятельности обучающегося" [2, с. 233], а знание языковых средств построения терминосистем может способствовать более глубокому пониманию и более прочному усвоению учебной информации и тем самым повышать эффективность учебной деятельности, выступая как фактор ее успешности (см. [7, с. 22]).

Профессионально-языковая компетентность специалиста или студента характеризуется тем или иным уровнем ее сформированности. Нами выделяется три таких уровня. Первый, низший - знание значений отдельных терминоэлементов, т.е. знание либо соответствующих этим терминоэлементам научных понятий (как общенаучных или общетехнических, так и специфичных для данной области знаний, профессии), либо выражаемых ими отношений между понятиями. Второй уровень - умение определить основные признаки понятия по составу и расположению терминоэлементов в соответствующем термине, иными словами, умение получить целостное представление о понятии исходя из знания значений каждого отдельного терминоэлемента. Необходимо также уметь решать обратную задачу - зная основные признаки понятия, подобрать для каждого из них терминоэлемент и составить термин. Третий, высший уровень профессионально-языковой компетентности - умение, исходя из термина, на основе знания значений каждого терминоэлемента в нем, и, следовательно, основных признаков соответствующего понятия, определить положение этого термина в терминосистеме, его связи с другими терминами, а значит, и связи данного понятия с другими. Таким образом, третий уровень, синтезируя, обобщая знания и умения первых двух, позволяет по термину установить место понятия в понятийной системе области знаний или учебной дисциплины.

С целью выяснения возможности целенаправленного формирования профессионально-языковой компетентности студентов нами разработана модель комплекса упражнений, направленных на овладение ими специфических знаний и умений, составляющих профессионально-языковую компетентность.

Терминоэлементы можно разделить на группы по двум основаниям: во-первых, по типу морфем - префикс (префиксоид), корень, суффикс (суффиксоид) (см. [3, с. 86-87]); во-вторых, по происхождению - русские и иностранные (преимущественно латинские и греческие). Кроме того, следует принимать во внимание распространенность терминоэлемента, его употребимость в общем языке, а значит, возможную степень знакомства обучающихся с ними.

Представляется целесообразным начинать обучение с суффиксов, поскольку они, как правило, обозначают категории понятий той или иной степени общности (от общенаучных до общих для ряда смежных наук), и, кроме того, многие из них весьма распространены. Обучающимся предлагаются следующие задания:

1) выделить из данных терминов обозначающие какую-либо категорию понятий (например, "процесс"), определить терминоэлемент, выражающий эту категорию;

2) распределить термины по категориям (например, "процесс" и "аппарат"), определить терминоэлементы, выражающие эти категории;

3) определить общее значение терминов (отнести их к какой-либо категории) и выделить соответствующий терминоэлемент;

4) образовать от терминов, относящихся к одной категории, термины, обозначающие другую категорию.

Для введения суффиксов меньшей распространенности используется такое упражнение:

5) сопоставить термины и их определения, выделить общий терминоэлемент и сделать вывод о его значении.

Эти же типы упражнений пригодны и для введения префиксов. Для облегчения усвоения терминоэлементы латинского и греческого происхождения могут выделяться графическими средствами.

Корневые морфемы русского происхождения, как правило, не нуждаются в специальном введении, поскольку в большинстве случаев совпадают с "ключевым словом" определения. Латинские же и греческие корни различаются степенью близости значения соответствующего латинского (греческого) слова и смысла определения термина. По этому признаку можно выделить три группы: первая - когда латинское слово представляет собой перевод "ключевого слова" определения; вторая - когда между латинским словом и определением термина можно установить более или менее близкую смысловую связь; и третья - когда такой связи установить нельзя.

Терминоэлементы, представляющие собой корневые морфемы иностранного происхождения третьей группы, требуют простого запоминания. Для терминоэлементов второй группы можно использовать два типа упражнений:

6) приводится определение термина и предлагается объяснить выбор латинского (греческого) слова для образования термина;

7) приводится сам термин и предлагается объяснить выбор латинского (греческого) слова.

Для терминоэлементов второй группы также используется два типа заданий:

8) сопоставить термины и их определения и сделать вывод о значении латинских (греческих) корней терминов;

9) определить значение латинских (греческих) корней терминов.

Во всех случаях может применяться такое упражнение:

10) сопоставить термины и их определения, выделить терминоэлементы, отличающие термины друг от друга, и сделать вывод об их значении.

Для закрепления усвоенных терминоэлементов, а также при большой вероятности знания студентами значений тех или иных терминоэлементов им предлагается такое задание:

11) пояснить значение выделенных (графическими средствами) терминоэлементов.

Выполнение студентами этих упражнений подводит их к упражнениям, формирующим умения второго уровня профессионально-языковой компетентности. Поскольку основные признаки понятия содержатся в определении термина, эти упражнения строятся на возможности устанавливать соответствие между терминоэлементом и частью определения, указывающей на какой-либо признак понятия. Последовательно выполняются такие задания:

12) объяснить, какой части определения соответствует каждый терминоэлемент;

13) объяснить значение каждого терминоэлемента в термине;

14) подобрать терминоэлемент для каждой части данного определения (либо для каждого признака из данного набора признаков понятия) и составить термин;

15) исходя из значения терминоэлементов, выбрать из данных признаков те, которые необходимы и достаточны для характеристики выраженных этими терминами понятий.

В последнем упражнении дается избыточный набор признаков, содержащий наряду с признаками, характеризующими данное понятие, и такие, которые относятся к родственным ему (соподчиненным или видовым) понятиям.

17) выбрать из данных определений наиболее точное для термина и обосновать выбор.

В этом упражнении вместе с правильным определением даются определения, содержащие как избыточный, так и недостаточный набор признаков.

18) исходя из термина, назвать признаки, необходимые и достаточные для характеристики выраженного им понятия.

Выполнение этих типов упражнений формирует у студентов умение определять по термину основные признаки понятия и в силу того, что каждый признак, как правило, сам представляет собой какое-либо понятие (за исключением низших уровней родо-видовой классификации, где видовым признаком может служить, например, конструктивная особенность аппарата), служит основой для перехода к третьему уровню - определению по термину связей понятия с другими. Нами выделяется три вида таких связей, и для каждого из них имеются свои типы упражнений.

Первый вид - родо-видовые связи. Вначале студентам предлагается такое упражнение: