19) Найти в каждой группе термин, не относящийся к этой группе.

Группы терминов, составленные для этого упражнения, содержат либо несколько соподчиненных видовых терминов и соответствующий родовой термин, либо несколько подвидовых терминов, относящихся к одному видовому термину, и один подвидовой термин, относящийся к другому видовому термину, причем эти видовые термины, в свою очередь, относятся к одному и тому же родовому термину. Таким образом, студенты получают понятие об отношениях подчиненности и соподчиненности. При выполнении этого упражнения удобно использовать графические формы отображения родо-видовых связей (графы типа "дерево" (см. [5, с. 319]).

Следующий этап - умение по терминам определять признак, по которому классифицированы понятия, выраженные этими терминами. Предлагаются два типа упражнений:

20) сопоставить термины и их определения и сделать вывод о том, по какому признаку классифицированы соответствующие понятия;

21) исходя их терминов, определить, по какому признаку классифицируются выраженные ими понятия.

Следующее упражнение:

22) рассмотреть группы терминов, найти терминоэлементы, выражающие родовые, видовые и подвидовые признаки, обращая при этом внимание на порядок расположения этих терминоэлементов.

При выполнении этого упражнения студенты получают представление о языковых способах выражения родовых, видовых и подвидовых признаков. На основе этого знания выполняется задание:

23) составить схемы родо-видовых связей данных групп терминов (в графической форме).

Трудность этого задания можно варьировать, включая в группы термины разной степени "близости" в системе связей (в "дереве" классификации).

Второй вид связи понятий - их объединение в категории на основе отнесенности соответствующих объектов к определенным классам, таким, как процессы, свойства и т.п. Каждая категория понятий обозначается одним или несколькими специализированными суффиксами. Используются следующие упражнения:

24) определить общий признак понятий, выраженных терминами, подобрать обобщающий термин;

25) дополнить группу терминов, подобрать обобщающий термин.

В этих упражнениях группы содержат термины, выражающие понятия одной категории.

Третий вид - связи понятий внутри характерной для данной научной или учебной дисциплины (и соответствующей области действительности) системы отношений, образующих некоторую целостность. Например, "исходные вещества - процесс - агент - аппарат - конечный продукт - остаток". Часто термины, выражающие понятия, входящие в подобную систему, образованы от одного корня, соответствующего ключевому для этой системы понятию, с помощью суффиксов, характерных для составляющих ее категорий понятий. В этом случае применяются такие задания:

26) объяснить, почему термины объединены в данную группу и определить типы отношений понятий.

При выполнении этого упражнения студенты осознают существование межкатегориальных связей понятий такого рода.

Следующие упражнения:

27) дополнить группу терминов еще одним и обосновать;

28) назвать термины, имеющие отношение к данному, и обосновать (указать тип отношения к данному для каждого названного термина).

Предлагаемая модель, как нам представляется, способна обеспечить достижение достаточного уровня сформированности профессионально-языковой компетентности студента во всех ее аспектах, поскольку включает упражнения, охватывающие весь комплекс умений и навыков, входящих в ее состав.

С целью выявления наличного уровня сформированности профессионально-языковой компетентности студентов технического вуза и возможности его повышения на основе предложенной модели с использованием терминологии дисциплины "Процессы и аппараты химической технологии" нами был разработан комплекс упражнений, направленный на последовательное формирование умений профессионально-языковой компетентности от первого до третьего уровня, а также тесты, предназначенные для определения уровня ее сформированности на разных стадиях эксперимента. Следует отметить, что указанная учебная дисциплина была выбрана в силу того, что она имеет достаточно развитую, т.е. обширную и хорошо систематизированную терминосистему. Также полезно наличие в ней терминоэлементов как русского, так и латинского (в меньшей мере греческого) происхождения, а также разветвленной и многоуровневой системы родо-видовых связей.

В ходе констатирующего эксперимента тестирование прошли 82 студента 3-го курса факультета полимерных композиций и топлив СибГТУ. Для проведения формирующего эксперимента эти студенты были разделены на экспериментальную и контрольную группы. В экспериментальной группе проводились занятия с использованием разработанного нами комплекса упражнений, после чего студенты обеих групп прошли повторное тестирование. Количество протестированных студентов составило 36 в экспериментальной группе и 39 в контрольной.

Результаты эксперимента представлены в таблицах и на диаграммах. В таблице 1 и на диаграмме 1 показано общее и по уровням профессионально-языковой компетентности количество данных студентами правильных ответов на задания тестов в процентах по отношению к максимально возможному количеству правильных ответов, а в таблице 2 и на диаграмме 2 - распределение студентов в зависимости от количества данных каждым студентом правильных ответов.

Результаты констатирующего эксперимента показывают, что профессионально-языковая компетентность студентов стихийно формируется только на первом, наиболее простом уровне. Однако следует отметить, что и здесь такой результат получен за счет лучшего знания терминоэлементов русского происхождения (62,9 % правильных ответов против 34,5 % для терминоэлементов латинского происхождения) и знания студентами широко распространенных суффиксов, обозначающих такие категории понятий, как "процесс" и "аппарат" (67,3 % правильных ответов против 44,9 % для корневых морфем). Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что профессионально-языковая компетентность студентов частично сформирована на первом уровне, а на высших, наиболее важных уровнях в ходе учебного процесса она не формируется.

Таблица 1. Количество правильных ответов, в %.

	Констатирующий эксперимент	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Общее количество правильных ответов	31,4	41,4	64,7
I уровень	52,9	64,9	86,4
II уровень	7,9	10,9	25,0
III уровень	10,0	17,6	50,7

Результаты, показанные при проведении формирующего эксперимента студентами контрольной группы, подтверждают этот вывод, в том числе и в части, касающейся лучшего знания терминоэлементов русского происхождения по сравнению с терминоэлементами латинского происхождения (соответственно 70,7 % и 53,9 % правильных ответов) и суффиксов, обозначающих указанные категории понятий, по сравнению с корневыми морфемами (соответственно 74,1 % и 43,9 %). Большее (на 10,0 %) количество правильных ответов в этой группе сравнительно с констатирующим экспериментом, по-видимому, объясняется тем, что в этом случае использовалась в основном терминология, относящаяся к той части курса, которую студенты проходили непосредственно перед проведением формирующего эксперимента, тогда как тест для констатирующего эксперимента был составлен на основе терминологии, относящейся к предыдущему семестру.

Диаграмма 1. Количество правильных ответов, в %.

Эффективность предлагаемой нами модели и разработанного на ее основе комплекса упражнений, специально предназначенных для формирования умений, составляющих профессионально-языковую компетентность, подтверждается результатами, показанными в формирующем эксперименте студентами экспериментальной группы. Проведение в этой группе занятий с использованием этого комплекса позволило увеличить количество правильных ответов на 23,3 % по сравнению с контрольной группой. На первом уровне профессионально-языковой компетентности сохранилось различие во владении студентами суффиксами и корневыми морфемами терминов (соответственно 96,1 % и 71,3 % правильных ответов), однако удалось добиться одинакового уровня владения терминоэлементами русского и латинского происхождения (соответственно 83,3 % и 85,0 %). Следует особо отметить, что наибольшую трудность для студентов представляет собой умение определять признаки понятия, исходя из термина (увеличение количества правильных ответов составило 14,1 %, что заметно ниже среднего уровня прироста). Больший же прирост (33,1 %) количества правильных ответов на задания третьего уровня объясняется тем, что выполнение одного из них, направленного на выявление умения определять категорию понятий (находить общий термин для группы понятий), связано с установлением соответствия между суффиксом и какой-либо категорией понятий, что, как подтверждают результаты выполнения заданий первого уровня в тестах и соответствующих упражнений в ходе занятий, не представляет особой трудности при условии знания термина для данной категории понятий.

Таблица 2. Распределение студентов в зависимости от количества правильных ответов

Кол-во правильн. ответов, %	0/10	10ё20	20ё30	30ё40	40ё50	50ё60	60ё70	70ё80	80ё90
Констат. эксперим.,чел.	2	11	23	34	6	3	3	-	-
Контр. группа, чел.	-	-	8	12	13	7	1	-	-
Эксперим. группа, чел.	-	-	-	-	5	5	10	8	8

Диагр. 2. Распределение студентов в зависимости от количества правильных ответов.

Для установления возможности переноса сформированных умений на терминосистему другой учебной дисциплины, а также для проверки изложенных выводов на основе терминологии дисциплины "Поверхностные явления и дисперсные системы (коллоидная химия)" нами был составлен тест, аналогичный по структуре тестам, примененным в констатирующем и формирующем экспериментах. Дополнительное тестирование прошли 33 студента из состава экспериментальной группы и 34 студента из состава контрольной группы.

Табл. 3. Количество правильных ответов (дополнительное тестирование), в %.

	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Общее количество правильных ответов	29,0	46,7
I уровень	41,1	55,1
II уровень	0	9,1
III уровень	15,2	41,1

Результаты тестирования, приведенные в таблицах 3 и 4 и на диаграммах 3 и 4, подтверждают выводы, сделанные на материале дисциплины "Процессы и аппараты химической технологии", за одним исключением: ввиду значительного преобладания в терминологии коллоидной химии терминоэлементов греческого и латинского происхождения не представилось возможным проследить различия в знании студентами значений терминоэлементов русского и иностранного происхождения. Более низкое общее количество правильных ответов при дополнительном тестировании можно объяснить тем, что дисциплина "Поверхностные явления и дисперсные системы" преподается студентам контрольной и экспериментальной групп первый семестр, в отличие от "Процессов и аппаратов химической технологии".

Табл. 4. Распределение студентов в зависимости от количества правильных ответов (дополнительное тестирование)

Таким образом, проведение констатирующего и формирующего экспериментов позволяет сделать следующие выводы: во-первых, профессионально-языковая компетентность студентов технического вуза частично сформирована на первом уровне, а на высших уровнях в ходе учебного процесса она не формируется; во-вторых, применение разработанного на основе предлагаемой нами модели комплекса упражнений, специально направленных на формирование знаний и умений, составляющих профессионально-языковую компетентность, позволяет значительно повысить уровень ее сформированности.