- •Оглавление
- •Общая психология
- •Подходы к определению предмета психологии как науки.
- •Методы исследования в психологической науке.
- •Проблемы, задачи и направления развития современной психологии.
- •Неосознаваемые психические процессы. Неосознаваемые побудители сознательных действий.
- •Происхождение и развитие сознания человека. Культурно-историческая теория происхождения высших психических функций.
- •Психологическая теория деятельности. Деятельностный подход в психологии.
- •Ощущение: свойства, характеристики, функции, виды.
- •Сенсорная адаптация и взаимодействие ощущений. Чувствительность, ее динамика и способы измерения.
- •Восприятие: определение, свойства, функции, виды.
- •Теории восприятия. Методы изучения восприятия.
- •Внимание: понятие, виды, свойства. Развитие внимания.
- •Методы изучения и методики диагностики внимания.
- •Память как психический процесс. Теории памяти.
- •Память: виды, типы, формы, функции. Индивидуальные особенности памяти и ее развитие.
- •Процессы памяти. Методы изучения памяти.
- •Мышление как психический процесс: виды, формы, операции.
- •Мышление и речь. Развитие мышления.
- •Теории мышления. Экспериментальные исследования мышления.
- •Интеллект: определение и модели. Методы диагностики интеллекта.
- •Воображение: определение, виды, механизмы. Индивидуальные особенности и развитие воображения.
- •Воображение и творчество. Методы изучения креативности личности.
- •Эмоции, чувства, психические состояния. Теории эмоций.
- •Функциональные состояния организма и психики.
- •Эмоциональный стресс. Регуляция эмоциональных состояний.
- •Воля. Произвольная регуляция деятельности и поведения человека.
- •Мотивационная сфера личности и ее развитие. Теории мотивации.
- •Классификация мотивов и потребностей. Методы изучения мотивации.
- •Методология экспериментального изучения личности.
- •Психодинамическое направление в исследовании личности (з.Фрейд, к.Г.Юнг, а.Адлер).
- •Диспозициональная теория личности (г.Оллпорт).
- •Факторный подход к исследованию личности. Структурная теория черт личности (р.Кеттелл).
- •Типологический подход к исследованию личности (г.Айзенк).
- •Социально-когнитивное направление в исследовании личности (а.Бандура, Дж.Роттер).
- •Гуманистическое направление в исследовании личности (а.Маслоу, к.Роджерс).
- •Понятие социального характера в работах э.Фромма.
- •Исследования личности в отечественной психологии (б.Г.Ананьев, л.И.Божович, а.Н.Леонтьев, в.Н.Мясищев, с.Л.Рубинштейн, д.Н.Узнадзе).
- •Психологические характеристики темперамента. Современные модели темперамента.
- •Характер, его структура и методы изучения. Формирование характера.
- •Акцентуации характера. Классификации типов акцентуаций характера (к. Леонгард, а.Е.Личко).
- •Способности и задатки. Виды и уровни развития способностей. Методы диагностики способностей.
- •Психология развития и возрастная психология
- •Предмет, отрасли и задачи возрастной психологии. Методы исследования в возрастной психологии.
- •Условия и движущие силы психического развития. Проблема соотношения обучения и психического развития (э.Торндайк, ж.Пиаже, к.Коффка, л.С.Выготский).
- •Операциональная теория интеллектуального развития ж.Пиаже.
- •Эпигенетическая теория психосоциального развития э.Эриксона.
- •Теория психического развития л.С.Выготского, д.Б.Эльконина.
- •Психическое развитие в раннем детстве (младенчество и собственно раннее детство).
- •Психическое развитие в дошкольном возрасте. Психологическая готовность к школьному обучению.
- •Психическое развитие в младшем школьном возрасте. Самооценка и социальные мотивы младшего школьника.
- •Потенциальная кризисность подросткового возраста. Личностное развитие в подростковом и раннем юношеском возрасте.
- •Особенности психического развития в периоды зрелости (ш.Бюлер, э.Эриксон).
- •Социальная психология
- •Предмет и задачи социальной психологии. Специфика социально-психологических исследований.
- •Атрибутивные процессы. Фундаментальная ошибка атрибуции.
- •Социальные установки. Пути формирования убеждений.
- •Взаимосвязь социального поведения и установок.
- •Конформизм: классические эксперименты. Виды конформизма, факторы проявления.
- •Агрессия: факторы возникновения и ослабления. Теории агрессии.
- •Эмоциональные аспекты межличностных отношений: дружба, любовь, привязанность. Межличностная аттракция.
- •Альтруизм: личностные и ситуационные влияния. Теории альтруизма.
- •Предрассудки в социальных отношениях: предпосылки возникновения и последствия.
- •Группа как объект социально-психологических исследований. Групповые процессы.
- •Виды, функции, причины и динамика конфликта. Стратегии и методы разрешения конфликтов.
- •Общение: структура, виды, функции, средства. Развитие коммуникативной компетентности субъекта деятельности.
- •Педагогическая психология
- •Предмет, задачи, методы педагогической психологии. Основные проблемы педагогической психологии.
- •Психологическая структура деятельности субъектов образовательного процесса. Сравнительный анализ компонентов учения и обучения.
- •Развитие мотивации учебной деятельности школьников и студентов.
- •Основные дидактические принципы развивающего обучения л.В.Занкова.
- •Теория развивающего обучения д.Б.Эльконина - в.В.Давыдова.
- •Теория поэтапного формирования умственных действий п.Я.Гальперина.
- •Концепция проблемного обучения а.М.Матюшкина.
- •Теория знаково-контекстного обучения а.А.Вербицкого.
- •Развитие профессиональной деятельности педагога. Психологические требования к личности педагога.
- •Формы и методы организации учебной деятельности. Активные методы обучения.
- •Методика преподавания психологии
- •Предмет, цели и задачи курса «Методика преподавания психологии».
- •Виды лекций. Особенности проблемной лекции.
- •Особенности организации семинарских и практических занятий в курсе психологии.
- •Игровые и тренинговые формы организации обучения психологии.
- •Организация самостоятельной работы студентов.
- •Формы и методы контроля знаний в обучении психологии.
- •Педагогические технологии контекстного обучения в преподавании психологии.
- •Технические средства в обучении психологии. Проблемы компьютеризации обучения.
Педагогические технологии контекстного обучения в преподавании психологии.
В современном профессиональном образовании довольно широко используются проблемные ситуации, моделирующие реальные противоречия профессиональной деятельности в аудиторных условиях. Здесь происходит как бы объединение учебной, научной и профессиональной деятельности. В этой ситуации традиционный подход к обучению не работает, «школа памяти», основная цель которой обеспечить студентов знаниями, не обеспечивает полноценной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.
В связи с этим требуется разрабатывать новые технологии перехода от учебной деятельности к труду, что связано, как справедливо замечает А.А.Вербицкий, с определёнными трудностями:
- противоречие между «абстрактным характером учебной деятельности и реальным предметом предстоящей профессиональной деятельности»;
- несоответствие между разведением знаний по различным учебным предметам и необходимостью их объединения в профессиональном труде;
- противоречие между индивидуальным, личным характером учебной работы и общественным коллективным характером труда;
- различие между исполнительской позицией студента и активной позицией специалиста;
Рассматриваемая проблема может быть успешно решена с точки зрения знаково – контекстного обучения. Контекстное обучение – это обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. Сущность знаково- контекстного обучения состоит в следующем:
«организация активности студентов в соответствии с закономерностями перехода от учебных текстов, знаковых систем как материальных носителей прошлого опыта к профессиональной деятельности…».
Концепция контекстного обучения была разработана А.А.Вербицким на основе анализа противоречий традиционной системы, применительно к обучению студентов вузов, где вполне справедливо, на наш взгляд, отмечаются возможности её использования и в среднем профессиональном образовании. В частности при подготовке студентов по специальности Психология.
Идея контекстного обучения имеет целый ряд достоинств, образующих фундамент профессиональной подготовки любого профиля. Однако подготовка специалистов психологического направления предполагает некоторые уточнения, изменения в разработке технологии использования контекстного подхода. Это определяется некоторой спецификой обучения студентов. Прежде всего, специфика состоит в том, что, осуществляя учебную деятельность, студенты готовятся к профессиональной, основное содержание которой. Кроме того, знания по предметам психолого-педагогического цикла (особенности детской психики, становление личности ребёнка, его эмоционально – волевой сферы; методики организации образовательно – воспитательного процесса) становятся в будущем научно-теоретической базой, основой для профессиональной деятельности специалиста. При этом сформированность личностных качеств студента позволит более эффективно осуществлять деятельность по воспитанию подрастающего поколения. Как любому специалисту, работающему в сфере образования, нашим выпускникам придётся регулярно проходить курсы повышения квалификации, где происходит возврат (на какое-то время) к учебной деятельности.
При воплощении идей контекстного обучения в среднем профессиональном учебном заведении необходимо эти особенности учитывать.
Контекстное обучение представляет собой реализацию динамической модели движения деятельности студента: от собственно учебной (леция, семинар, зачёт и т.д.) через квазипрофессинальную (игровые формы) и учебно – профессиональную к собственно профессиональной деятельности. На наш взгляд, построение учебного процесса на базе контекстного обучения позволит в большей степени приблизить процесс обучения к методам, формам и принципам профессиональной деятельности, осуществить переход от учебной деятельности к профессиональной постепенно и естественно. При этом произойдёт постепенное изменение всех компонентов деятельности: потребностей, мотивов, цели, операционного компонента и т. д. В контекстном обучении целостная профессиональная деятельность специалиста «распадается» на три основные (базовые), которыми являются собственно учебная деятельность, квазипрофессиональная и учебно – профессиональная.
Единицей деятельности студентов в семиотической модели обучения является речевое действие (слушание, говорение и др.); в имитационной – предметное действие; в социальной – поступок, действие, предполагающее ответную реакцию окружающих людей. Благодаря такому подходу в обучении задаётся не только профессиональный, но и социальный контекст деятельности.
Особая роль в концепции контекстного обучения принадлежит понятию «профессионального контекста» - совокупности предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально – психологического взаимодействия, характерных для определённой сферы профессионального труда.
По мнению А.А.Вербицкого содержание контекстного обучения должно проектироваться с учётом следующих требований: семиотических – к организации знаковой информации; психолого-дидактических, способствующих более лёгкому усвоению учебного материала; научных требований – в учебной дисциплине должен отражаться научный фундамент; требования со стороны профессиональной деятельности, создающие содержательный контекст деятельности.
Таким образом, основываясь на теории знаково-контекстного обучения, стратегия построения учебного процесса в обобщённой форме может выглядеть следующим образом:
- в соответствии в квалификационной характеристикой создаётся модель специалиста, воплощённая в требованиях к знаниям и умениям выпускника колледжа, на основе которой необходимо определить контекст будущей профессиональной деятельности, разделив его на белее мелкие составляющие.
- для каждого компонента подобрать содержание учебного материала, определить те виды учебной работы, которые позволят усвоить этот материал в условиях квазипрофессионального обучения.