Filosofiya_osviti

11.	Левчук Л. Т. Естетика. – К.: Вища школа, 1997.
12.	Мамардашвили М. К.	Классический	и	неклассический	идеалы
	рациональности. – Тбилиси, 1984.

13.Мандельштам О. Слово и культура. – М., 1987.

14.Панченко В. І. Мистецтво в контексті культури. – К.: Міжнародна фінансова агенція, 1998.

15.Потебня А. А. Эстетика и поэтика. – М.: Искусство, 1976.

231

РОЗДІЛ 8. Гендерна освіта

Методологія вивчення

Філософія освіти за сучасних умов зазнає суттєвих змін, що пов’язані передусім із становленням нового типу наукової раціональності – постнекласичної, яка веде до відмови від класичного ідеалу раціональності. Такий стан речей означає, як пише І. Добронравова, що предметом роздумів і досліджень стають складні людиновимірні системи, які здатні до розвитку, а серед них й освіта. Говорячи про кризу традиційної науки і освіти, вітчизняний дослідник В. Кізіма також акцентує на актуальності постнекласичної методології, яка враховує, що сьогоднішні реалії (екологічні катастрофи, геополітичні напруження, різного роду конфліктні ситуації, які постійно зростають через посилення соціальних і соціоприродних зв’язків) говорять про те, що людина і світ не існують самі по собі, а тільки у взаємозв’язку, у їх цілісності, що саме і має бути головним об’єктом уваги. Постнекласичне знання спирається на моральний імператив про те, що події, як мали місце в минулому, неприпустимі сьогодні.

В цьому сенсі особливу роль відіграє фемінізм, зокрема феміністська критика раціонального (класичного) знання. Фемінізм вимагає викриття міфу про жіночу покірність і біологічного детермінізму в інтерпретації гендерних відмінностей. Модерністське, або раціональне знання Дж. Флекс називає “патріархатним безсвідомим”, С. Бордо – “маскулінізацією думки”, а Е. Гросц – “інтелектуальною мізогінією”, до якої включається сексизм, патріархат і фаллоцентризм. А сучасний стан речей в розвитку науки та освіти характеризується як “кінець цнотливості” (Дж. Флекс) та “криза розуму” (Е. Гросц). Що ж не задовольняє дослідників-

232

феміністів у дискурсі модерності, або фаллоцентристському (маскуліністському) дискурсі?

Класична “воля до знання” – прагнення осягнути різноманіття дійсності за допомогою метафізичних категорій та бінарних опозицій перетворилася у “волю до системи” – легітимацію певного “центру” істини, що дуже влучно позначено терміном Ж. Дерріда “фаллогоцентризм” (єдність “логосу”, “фаллосу” та “кратосу”). “Фаллогоцентризм” передбачає примат активного чоловічого начала та ігнорування жіночого. Відштовхуючись від ідей Дерріда, феміністи вводять поняття “фаллоцентризму”, розглядаючи його як дискурсивну форму пригнічення жінок. Це означає, що кожного разу, коли йдеться про “людську” модель, “жіноче” репрезентується в термінах “чоловічого”. Таким чином, фаллоцентризм – це абстрагування, універсалізація та узагальнення такого порядку маскулінних рис, де фемінна конкретність, специфічність як потенціал для автономного визначення зникає.

Висуваються такі риси, що притаманні фаллоцентристському дискурсу: відображення чоловічого досвіду як норми, ототожнення жіночого начала з ірраціональним, визначення жінки як такої, що не є чоловіком, виключення жіночої перспективи з дослідження, розгляд чоловічої активності як джерела важливих змін, зазначення нижчого статусу жінки у порівнянні з чоловіком, заниження її IQ через фальсифікацію результатів дослідження та ін. Фаллоцентричний дискурс звинувачується феміністами в тому, що постулюється відокремлення дослідника від феномена, що вивчається, а також численні полярності (розум/тіло, мислення/почуття, чоловік/жінка, сонце/місяць). Раціоналістський метод дослідження, або так званий “науковий” метод, має за мету захистити вченого від впливу будь-яких зовнішніх чинників та інтересів. Таким чином, з дослідження виключаються контекстуальні цінності, а здобуте знання набуває вигляду “об’єктивного”, “чистого”, як такого, що може бути отримано будь-яким досвідченим вченим. Як бачимо, в традиційній методології не передбачається врахування конкретного досвіду суб’єкта (расового, класового, гендерного, вікового): вочевидь фіксація досвіду білого чоловіка з елітного

233

середовища. Феміністські автори діагностують добу модерності як таку, що страждає від “гендерної сліпоти”: однобічне уявлення про світ та сприйняття його через спрощені схеми, ствердження владного суб’єкта, що розповсюджує “об’єктивне” знання та істинні судження, надмірне використання сили замість пошуку гуманних засобів вирішення проблем.

Фаллоцентризм, таким чином, може бути описаний як дискурс влади, під яким розуміється, за словами В. Лук’янця, О. Кравченко і Л. Озадовської, мово-дія якогось Центру, Авторитету, Абсолюту, який виконує ідеологічні, легітимні, маніпулятивні та маргіналізуючі функції. Але, як іронічно зауважує Е. Гросц, він уявляє скоріше заперечення специфічності чоловічої статі, чоловічого тіла або маскулінної суб’єктивності, ніж, як це прийнято вважати, перенесення суто маскулінних цінностей на жінок.

Антропоцентризм стоїть пліч-о пліч із фаллоцентризмом. “Органічний апартеїд” – такий вигляд набуває думка про те, що саме мова як виключно людська здатність й відрізняє людину від іншого біологічного світу і робить її зверхньої до оточуючого, ігноруючи при цьому всі інші можливі прояви мовної взаємодії. Саме нехтування іншими видами інтеракції призводить, на думку канадських дослідників А. Белл і К. Расселл, до гомофонії. Феміністи особливо опікуються цим питанням – як наповнити освітні практики поліфонічним звучанням.

Критика фаллоцентристського дискурсу пронизує як у феміністські дослідження, так і так звані “чоловічі”. Так, феміністи створюють нові поняття (наприклад, herstory замість history, gynography замість demography, autogynography замість autobiography, gynagogy замість pedagogy, gynocide замість genocide, queendom замість kingdom), Е. Сіксу розробляє “жіноче письмо” (écriture féminin).

Щодо категорії “чоловічості” спостерігається загальна тенденція на відмову від сприйняття її як “вродженої”. Дослідниками переглядаються й інститут батьківства, і чоловіча дружба, і гомосексуальність, і звичаї та ритуали, через які репрезентується маскулінність.

Отже, однією з феміністських стратегій в галузі освіти і науки є антропологізація знання: спроба не просто “олюднити”

234

науку, але й “забарвити” універсальне визначення людства шляхом включення в теоретичний аналіз досвіду гендерованих суб’єктів.

Гендерна педагогіка, яка буде розглядатися в даному розділі, є розвитком феміністських думок у плані подолання існуючих гендерних стереотипів шляхом перегляду змісту предметів, що вивчаються, рольової соціалізації, переосмислення ролі викладача та ін.

Співвідношення термінів: гендер, педагогіка, освіта

Уперше термін “гендер” був запропонований американським психоаналітиком Робертом Столлером у праці “Стать і гендер: про розвиток мужності та жіночності” (1968). А пізніше феміністськими теоретиками (Г. Рабін, Р. Унгер, А. Річ та ін.) був уведений в науковий обіг. Гендер означає соціальну стать з притаманними їй особливостями поведінки, мислення, що в цілому визначають соціально-рольовий статус людини. Безперечно, гендерні студії набули розвитку під впливом фемінізму як критичної теорії щодо патрірхатного порядку світу, засадою якого є дискримінація жінок. Гендерні дослідження в їх сучасному вигляді – це експлорація й інших форм експлуатації та нерівності (расизму, класизму, ейджизму), поєднуючи інтереси феміністських та постколоніальних (транснаціональних) студій.

Для більш глибокого розуміння сутності питання, яке розглядатиметься – гендеровимірність освіти й педагогіки – спробуємо специфікувати три такі освітні складові: дослідження (студії), педагогіка, освіта. Гендерні студії виступають міждисциплінарною дослідницькою базою, що ґрунтується на постнекласичній методології (соціальний конструктивізм, когнітивна соціологія, етнометодологія, соціальна та культурна антропологія, критична, гранична та феміністська педагогіки та ін.), та забезпечують різні галузі наукового знання інсайтами щодо гендерних дискримінаційних практик та можливостей їхнього викорінювання. Гендерна педагогіка, яка є досить новою цариною в рамках гендерних досліджень, розкриває сутність та завдання гендерного виховання, його вплив на

235

особистість. Гендерна освіта може бути визначена як просвітницька діяльність у напрямку спростування існуючих статево-гендерних стереотипів, розвитку критичного ставлення до світу та зростання свідомості. В цьому сенсі найважливішою ознакою стає орієнтація освітнього процесу на дію – соціальну зміну, метою якої є покращення умов життя “маргіналізованих” суб’єктів, тобто тих, хто не мав реального права голосу за доби панування просвітницьких ідеалів раціоналізму, прогресу, емансипації. А сама освіта стає “практикою свободи” (П. Фрейре, Б. Хукс).

Що ж спільного між гендерною та феміністською педагогіками? По-перше, зазначимо, що говорити в однині про феміністську педагогіку неможливо. Фемінізм характеризується множинністю підходів щодо інтерпретації суб’єкту, знання, істини, принципів і методів феміністського дослідження. Тому й феміністські педагогіки можуть бути по-різному “забарвлені”

залежно від:
– основних		течій у фемінізмі: ліберальний		(Б. Фрідан,
С. Окін,	Дж. Річардс),		соціалістичний	(Е. Голдман,
З. Айзенстайн,		Дж. Мітчел),	радикальний	(К. Міллетт,
С. Файєрстоун, А. Дворкін);

–локалізації феміністських “шкіл”: англо-американська (Дж. Батлер, С. Хардінг, Е. Гросц та ін.), французька (Ж. Фрез та ін.), австралійська (Дж. Гор, К. Люк), російська (О. Вороніна, Т. Кліменкова, О. Здравомислова, О. Ярська-Смірнова та ін.), українська (І. Жеребкіна, Т. Журженко, О. Кись, О. Луценко та ін.);

–етапів розвитку феміністсьскої теорії знання: емпіристський

(Р. Хаббард, А. Фаусто-Стерлінг),		концептуалістський (Д. Сміт,
Е. Фі),	постмодерністський	(Н. Фрезер,	С. Хекман),
постфеміністський (Р. Брайдотті, Т. де Лауретіс);

–філософсько-методологічних позицій дослідників: екзистенціалізм (С. де Бовуар), психоаналіз (Дж. Флекс), постструктуралізм (Е. Сіксу, Л. Ірігарей);

–расових або статево/гендерних вірувань та переконань дослідників: Black Studies, або афроцентристські дослідження

236

(П. Х. Коллінз, Б. Хукс), “квір”-теорія47 (М. Віттіг, М. Фрай, Е. Косовскі Седжвік).

Феміністська педагогіка у своєму найбільш широкому визначенні є формою політичного активізму, спрямованого на викорінення патріархатного устрою світу. Феміністська педагогіка також є методом викладання всередині контексту усвідомлення пригнічення жінок, дослідження взаємодії між освітніми практиками і соціальними та історичними параметрами особистості. Гендерна педагогіка звертає увагу на прояви гендерного символізму – як відбувається конструювання “фемінного” і “маскулінного” шляхом слідування гендерним ідеалам і ролям, як це відбивається у змісті освітніх практик.

Гендерна педагогіка (теорія)

Як вже вище зазначалося, гендерна педагогіка не існує в ізоляції від філософсько-освітніх та культурологічних концепцій. Гендерна педагогіка разом із прогресивними освітніми теоріями звертає увагу на створення і розвиток не просто “знання про”, але й “знання для” та “знання у” світі людини, тобто фокусується на особливостях світу повсякденності - які існують дискримінуючи механізми для чоловіків та жінок, як впливають стереотипи на процеси соціалізації, як вони підтримуються дискурсом влади та закріплюються освітою. Таким чином, гендерна педагогіка розуміє під освітньою процедурою активне слухання, навчання критичному мисленню, розвиток “зростання свідомості”, артикулювання власної точки зору.

Основними принципами гендерної педагогіки є чутливість до відмінності та досвіду Іншого, використання якісних методів дослідження, подолання ієрархій (через позиціональність, кооперативне навчання, викорінення прихованого навчального

47 З англ. queer – нестандартний, нетрадиційний. “Квір-педагогіка – цілеспрямоване виробництво квір-відношень і суб’єктивностей як девіантного перформансу, свого роду постмодерної “карнавальної” педагогіки з підпілля з метою похитнути процес створення

“нормальностей” в школі”, – пишуть М. Брайсон і С. Де Кастелл. Див.: Bryson M. and S. de Castell. Queer Pedagogy: Praxis Makes Im/Perfect // Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l'éducation. – Summer 1993. – Vol. 18. – No. 3. – P. 285-305.

237

плану), усвідомленість та уповноваження. Розглянемо детальніше кожний з принципів.

Чутливість до відмінності та досвіду Іншого стає головною характеристикою форм, методів та змісту навчання. В цьому сенсі на перший план висувається “мультикультурне” навчання. Мультикультурність48 – це переосмислення себе та інших в контексті “гібридних” ідентичностей та культур, це усвідомлення діалогу Я – Інший, розуміння досвіду Іншого через самого себе (саморефлексивність). Чутливість до відмінності передбачає “зсунення центру”, тобто перехід від вивчення так званого “білого буржуазного Я” (яке було еталоном тривалий час) до маргінальних суб’єктів (наприклад, жінок, гомосексуалів)49.

Використання якісних методів означає гнучку й контекстуальну природу дослідження: рішення приймаються не тільки виходячи з дослідницької стратегії, але й також враховуючи мінливість ситуації, яка є підґрунтям дослідження, що в свою чергу вказує на високий рівень рефлексивності (тісна взаємодія суб’єкта та об’єкта). “Рефлексивність” означає присутність “голосу” суб’єкта, врахування водночас інтересів дослідника і того, кого досліджують, розкриття тих аспектів соціального життя, які зумовлюють повсякденність, коректність описів людського досвіду, “вживання” в реальність. Таким чином, проводячи якісне дослідження, визнається інтерактивність та інтерсуб’єктивність створення знання: як склалися відносини між дослідником та респондентом, як впливає особистість дослідника на обробку результатів знання, як відбувається фільтрація знання – що визнається доцільним для публікації, як відбувається розвиток самосвідомості – “що я знаю” і “як я знаю”. Прийняття рефлексивності тягне за собою

48Хоча американський освітянин-постмодерніст Г. Жиру пропонує замінити ліберальне поняття “мультикультуралізму”, яке пов’язує відмінність із псевдо-рівністю та деполітизованим поняттям “консенсусу”, на радикальне “культурне громадянство”.

49 Цитата із “Читанки” для 4 кл. свідчить про те, що проблема “маргінальності” існувала й існує . Але як подається ця проблема ? У людській свідомості освітніми засобами наполегливо впроваджується сприйняття “маргінальності” як чогось непотрібного, вторинного, неповноцінного, і, можливо, навіть тваринного: “...кочівники кочували по степах з усіма своїми жінками, дітьми й худобою” (c. 24) [Курсив авт. –

В. Г.]

238

певні етичні дилеми – ступінь відкритості, щирості, толерантності, анонімності, конфіденційності. Реальна проблема полягає у співвідношенні дослідницького “почуттєвого злиття” з життям іншої людини та створення артефактів для суспільного споживання. Тому головне завдання в цьому плані - гарантія, що так званий “суспільний” продукт, тобто оброблені результати, максимально відображає суб’єктивні переживання респондентів.

З метою подолання ієрархій застосовуються різні освітні техніки. Пропонується “педагогіка позиціональності”, за допомоги якої відбувається децентрація влади, котра є джерелом відчуженості знання. Позиціональність означає погляд з перспективи певної ідентичності – класової, сексуальної, релігійної, тощо. Поява множинності таких позиціональностей сприяє розподілу влади в аудиторії та динамічності роботи в класі, а свідоме позиціювання викладачами себе як таких, що і викладають, і навчаються, може сприяти подоланню авторитарності у викладанні (К. Люк, Ф. Махер).

Кооперативне навчання також відіграє значну роль у подоланні ієрархій, оскільки сприяє розвитку взаємозалежності учасників освітнього процесу, справедливому розподілу інтелектуальної праці, встановленню індивідуальної влади кожного з учасників залежно від компромісів, довіри один до одного, вираження власних дослідницьких інтересів в тому або іншому проекті. Крім того йдеться про “інтербуття” в класі, коли викладання з монологу перетворюється на діалог, а матеріал репрезентується через свій власний досвід. Бути в класі, на думку Б. Хукс, це не тільки давати інформацію, але й роз’яснювати, як її використовувати в світі.

Дослідники наголошують на тому, що досвід студентів також має виступати навчальним ресурсом. А завдання педагогів полягає у забезпеченні умов для студентської соціальної активності. П. Фрейре, бразильський педагог і освітянин попереджає про небезпечність псевдокритичного педагога-патерналіста: такий педагог замість створення умов для уповноваження студентів просто обмежується закликами на кшталт “Ми повинні уповноважити...”, “Ми повинні

239

забезпечити...”, – шляхом чого ще більше посилюються владні позиції. Саме педагог-патерналіст спотворює освіту, перетворюючи виховний процес на “надмірну опіку та батьківські пестощі”.

В плані елімінації ієрархій особливе значення займає подолання прихованого навчального плану. Термін

“прихований навчальний план” був введений Ф. Джексоном у книзі “Життя в аудиторіях”, яка вийшла в 1968 р. Дане поняття може бути визначене як система метакомунікацій, через яку здійснюється контроль (“що ми знаємо” і “як ми знаємо те, що знаємо”). Наявність прихованого навчального плану означає, що освіта не є ціннісно вільною. Вона виступає радше як расово, класово, гендерно стереотипізована.

Прихований навчальний план включає певну викладацьку методологію, методичні матеріали, систему оцінювання, мовну політику, дизайн приміщення та ін., що мають своєю метою формування певних якостей особистості та суспільства. Він функціонує не тільки в рамках навчального закладу, але й поза його межами (наприклад, під час ігор на майданчику, сніданків). Погоджуємося із М. Фуко, який говорив, що влада відтворюється у будь-якій точці у будь-якій час. Таким чином, прихований навчальний план містить в собі владні відносини, що латентно функціонують. Влада може виступати як влада дискурсів над свідомістю людини (як у випадку із теорією про “світле майбутнє”), продукуючи знання з претензією на істинність та нав’язуючи його штампи як незаперечний авторитет. В цьому сенсі відносини домінації в рамках системи “влада-знання” також містять символічний аспект насильства. Як стверджує П. Бурдьє, символічне насильство здійснюється в процесі здобуття знання і його легітимації та виявляється на рівні навіювань, спокус, загроз, докорів, натяків, наказів, вимог, виявляючи у такий спосіб свою “гіпнотичну владу”.

Прихований навчальний план також включає так званий “накопичувальний” спосіб навчання – зазубрювання, просту передачу знання, проповідування абстрактних істин та, зокрема, нічим непідкріпленого декларування рівних прав та можливостей для жінок та чоловіків. Дослідники-феміністи

240