Filosofiya_osviti

Не останню роль у навчанні відграє гендерна його складова. З одного боку, саме у віковий період базового навчання формуються основні гендерні рольові настанови учнів, а з іншого, як показують найновіші наукові дослідження, саме оволодіння знаннями глибоко обумовлене гендерними характеристиками як тих, хто навчає, так і тих, кого навчають.

З урахуванням вищезазначеного постає питання про те, якою мірою взагалі освіта впливає на людину як біологічний вид, а також на окремих представників цього виду. Тим самим за умови посилення свідомої компоненти у здійсненні освіти, а також збереженні тяглості впливу певних педагогічних методик варто говорити про педагогіку як євгеніку, тобто науку і практику удосконалення людини з покоління у покоління.

Інституційні засади педагогічної епістемології

Інституалізація процесу освіти дозволила зокрема говорити про інституційні критерії до знань як пріоритетні у їх селекції. Знання повинні набувати нормативного характеру, для того, щоб стати суспільним надбанням, і саме такого характеру знання набувають, передусім, завдяки масовій освіті. Освітні інститути за цього можуть, крім того, поставати як соціальні ліфти та соціальні фільтри, тобто сприяти суспільній кар’єрі індивідів або перешкоджати їй. Таке перешкоджання зовсім не обов’язково свідчить про дискримінацію тих, хто не має належної освіти, але крім усього іншого зумовлене спеціалізацією знань, яка є наслідком фахової спеціалізації майбутніх спеціалістів і яка пояснює певний поділ праці в самій освіті. Таким чином, з інституційної точки зору слід говорити, передусім, про функціональні завдання педагогіки – як всередині самої системи освіти, так і щодо інших соціальних систем, передусім економіки. Тим самим педагогіка постає як підготовка до економічної діяльності, а з іншого боку, сама має коритися економічним законам – звісно, якщо вони не перешкоджають виконанню нею своїх основних освітніх завдань.

Поняття соціальних інститутів сьогодні є загальновживаним. Втім, його використання у повсякденному

131

слововжитку і у наукових теоріях є відмінним. Пересічна людина у відповідь на питання щодо інституту назве найімовірніше певний науковий інститут як певну установу, більш ерудована згадає про інститут власності або сім’ї чи навіть держави, а політично ангажована – про інститут президента або суди як соціальний інститут. Але в усіх випадках слово інститут буде синонімом соціальної стабільності і раціональної організації певної царини суспільного життя. На відміну від повсякденного і в цілому справедливого розуміння поняття “соціальний інститут” соціальна теорія, для якої, за словами Теодора Адорно “не повинно залишатися нічого самозрозумілого і недоторканного”, повинна з’ясувати, чому соціальні інститути так сприймаються членами суспільства, як вони виникають і яку роль відіграють у суспільстві. Те, що видається вічним, доводиться розглядати як те, чого колись не було, те, що здається незмінним, як те, що зазнає суттєвих трансформацій, те, що зазвичай є джерелом смислів, повинно бути саме виправдане за допомогою вищої доцільності.

Передусім варто коротко окреслити передісторію самого терміну “соціальний інститут” – як лінгвістичну, так і філософську. Походження слова “інститут” пов’язане з латиною, де institutum означало встановлення, устрій, звичай. Дійсно, саме Давній Рим дає людству взірець інституціоналізму – римське право, яке чи не вперше чітко демонструє всі основні ознаки соціальних інститутів: раціональність, формалізацію, системність, сталість, а також організацію завдяки цим якостям успішної взаємодії членів суспільства та гарантованість задоволення людських і суспільних потреб. Певно, що філософи, які за своїм покликанням в усьому шукають сутність як щось стале і визначальне, досліджуючи суспільство, з перших філософських розвідок звертаються до проблематики соціальних інститутів. Втім, це зовсім не означає, що досліджуючи різні наявні соціальні інститути або пропонуючи нові (як це робили ще Платон у “Державі” чи Томас Мор в “Утопії”), філософи послуговувались терміном “соціальний інститут”.

В широкий філософський вжиток цей термін входить лише завдяки позитивізму – передусім творам Огюста Конта та

132

Герберта Спенсера. З цього часу до цього терміну починають широко звертатись соціологи, економісти, юристи, психологи і соціальні психологи, етнологи, історики та практично усі науковці, що досліджують суспільство і людину. Визначення, які можна тут знайти, є не лише доволі різними, але підчас навіть протилежними за значенням. І все ж поняття соціального інституту може бути встановлене як щось спільне для цих досліджень.

Отже, попри свою дещо строкату історію, поняття соціального інституту у філософії має свої інваріанти розгляду. Пов’язані вони, по-перше, зі специфікою філософського погляду на соціальний феномен, а по-друге, з основними можливими його інтерпретаціями в межах цього погляду.

Завдяки філософському підходу до соціальної проблематики досягається розгляд цієї проблематики як цілісної, окремі соціальні проблеми постають як різні аспекти, виміри єдиного проблемного поля. Філософський розгляд проблеми соціального інституту постає тому як розгляд всього суспільного життя у його інституційному вимірі. В цьому полягає відмінність філософського знання від спеціального, яке локалізоване конкретно-науковим аспектом, виміром – соціальна проблематика розглядається у науці лише у якомусь зрізі, а не як така. Кожен зокрема юридичний, політичний, економічний тощо аспекти дозволяють охопити значну частину суспільного життя, але аж ніяк не усі його прояви. Коли ж мова йде про інституційний вимір суспільного життя, то враховуються не лише усі наявні, але й усі можливі соціальні інститути – мова йде про можливість або неможливість інституалізувати суспільне життя в принципі.

Крім такого, предметного розрізнення, є і більш суттєва відмінність філософського підходу від наукового. Для науки властивий об’єктний підхід, прагнення виокремити об’єкт як такий, “в чистому вигляді”, безвідносно до будь-якого суб’єкта. Для філософії ж неможливо розглядати будь-яке знання лише як вираз якостей певного об’єкта, знання для філософії – завжди єдність характеристик суб’єкта і об’єкта, що має на увазі, між іншим, і включення самого філософа, його особистісних характеристик як до процесу формування, так і до

133

сутнісних рис самого знання. Таким чином, філософія відрізняється від науки не лише предметною, але й світоглядною цілісністю охоплення соціальної проблематики. Соціальні інститути розглядаються не як абстрактні моделі, а як життєві обставини практичної діяльності самого дослідника. За цього дослідник повинен ці обставини осмислити не як однакові для різних людей (що імовірно, але малоймовірно), але передусім як спільні для себе з іншими членами певного суспільства – тоді він може зрозуміти їх як спільні і для представників інших суспільств.

Американський теоретик Джон Ролз вважає, що кожен член суспільства має можливість (і навіть повинен) у своїй уяві стати своєрідним “теоретиком” і уявити себе на місці іншого члена суспільства, навіть свого соціального “опонента”. Людині корисно вже просто задуматись над життєвими обставинами того (а краще хоча б на мить їх відчути), кому вона заздрить, кого ненавидить або просто критикує. Завдяки такій процедурі виникає більш виважене ставлення (на підставах більш цілісного, а не однобічного сприйняття) до суспільних проблем, які у різних своїх ракурсах створюють різні життєві обставини для різних членів суспільства. Стосовно нашої теми варто зауважити, що у інституті сім’ї чоловікові корисно відчути себе на місці дружини, батькам – на місці дітей і навпаки. Те ж саме стосується інституту власності чи державної влади – тим, хто володіє певним соціальним ресурсом, не варто забувати про сприйняття соціальної ситуації тими, кому цього ресурсу бракує і навпаки.

Цілісний підхід до розгляду соціальної проблематики характеризує також, у певному розумінні, і релігію, і політику і деякі інші форми теоретичного знання. Однак, саме філософія претендує на роль раціоналістичної методології всіх соціальних та гуманітарних наук. Навіть апелюючи у деяких філософів до містичних, ірраціональних сил, філософія обґрунтовує цю апеляцію раціоналістично. Коли застосовуємо цю тезу щодо соціальних інститутів, виявляється, що саме вони виступають таким засобом раціоналізації соціальної дії. Арнольд Гелен, представник німецької філософської антропології, взагалі розглядав соціальні інститути для людини практично як аналог

134

інстинктів для тварин: як інстинкти керують поведінкою тварин, визначаючи усю значиму для виживання певного виду поведінку, так і соціальні інститути, за термінологією Гелена, “розвантажують” людину від типових завдань виживання в умовах людського соціуму – тобто людина виконує інституційні дії майже автоматично (“інстинктивно”), не замислюючись. Звільнена від розв’язання вже успішно подоланих попередніми поколіннями однотипних соціальних завдань, людина діє за успадкованим шаблоном поведінки, а звільнений час і зусилля спрямовує на нові завдання. Тому соціальні інститути мають бути одним з перших предметів дослідження соціальної філософії – і для виявлення раціональної складової суспільного життя, і для пізнання у порівнянні з цією складовою того, що у суспільному житті не піддається раціоналізації (повністю або частково).

Когнітивні засади педагогічної епістемології

Когнітивні засади педагогічної епістемології розкривають її серцевину – тобто дозволяють визначити її внутрішню мету, якою є знання як навчальний матеріал. Яких би форм воно не набувало – від “чистих” наукових до наочного прикладу власної поведінки вчителя або політичних подій, – знання є кінцевою метою і витоком педагогіки. Під гаслом “когнітивізму” здійснювався акцент на самодостатності знання як самого пізнавального процесу, а не лише як його кінцевого результату. Таким чином, педагогічний процес, який теж можна розглядати як специфічний процес пізнання, має не лише свій когнітивний вимір, але й свою когнітивну самобутність. Цю самобутність можна виявляти з двох позицій: виявляючи специфіку організації самого педагогічного знання (наприклад, як навчального матеріалу) або ж виявляючи специфіку операцій педагогічного пізнання, тобто особливостей особистісного оволодіння знанням під час освіти.

До 20 століття епістемологія не мала власних інституційних форм, її проблематика розвивалася в основному в логіці (перш за все в англійській аналітичній традиції) і в рамках гносеології. Проте вже з кінця 19 століття

135

епістемологічна проблематика починає “емансипуватися” від гносеологічної, здобувати власні права і самостійність. Дослідники (перш за все логіки) прагнули піти від суб’єктивізму

іпсихологізму, породжуваного сенсуалістичними і

позитивістськими	трактуваннями суб’єкт-об’єктних схем. У
20 столітті цей	процес приводить до оформлення нових

філософсько-методологічних напрямів і підходів. Розвиваються аналітичні, операціональні, нормативні, структурно- функціональні прийоми і методи дослідження знання. У 1970-х роках Карл Поппер дав онтологічне обґрунтування емансипації епістемології, висунувши концепцію “третього світу” (об’єктивного змісту знання) і “пізнання без суб’єкта, який пізнає”.

Серед чинників, що визначають сучасний стан епістемологічних досліджень, необхідно відзначити такі: 1) відношення знання і об’єкту виходить за рамки чистих пізнавальних ситуацій. Складаються комплексні практики, де, крім пізнання, необхідно розглядати функціонування знання в інших типах діяльності: інженерії, проектуванні, управлінні, навчанні; 2) класичне відношення “істинності” доповнюється (а іноді і заміщається) низкою інших відносин: “несуперечності”,

“повноти”,	або ж “інтерпретується”, “реалізовується” тощо;
3) типологія	знання	стає	все	більш розгалуженою і
диференційованою:		разом	з	практико-методологічним,

природничонауковим, гуманітарним і інженерно-технічним знанням виокремлюються галузеві його варіанти; 4) особливим

предметом дослідження стає семіотична структура				знання;
5) крім	“знання” інтенсивно	досліджуються	і	інші

епістемологічні одиниці (наприклад, “мови”); 6) позначилася криза сцієнтизму: наукове знання перестає розглядатися як основна форма знання, все більший інтерес викликають когнітивні комплекси, пов’язані з різними історичними і духовними практиками, що виходять за рамки традиційних уявлень про раціональність.

Другий позиція у рамках когнітивізму пов’язана з апеляцією до емпіричних досліджень у аналізі трансформацій знання у процесі навчання. Одна справа – стверджувати самобутність знань, які виникають у ході навчання, а зовсім

136

інша – експериментально це довести. Адже перше легко може вилитися у спекулятивне абстрактне філософування, тоді як засоби сучасної науки дозволяють виявити фактичне підтвердження або спростування багатьох нібито філософських тверджень. Таку критику псевдофілософських проблем класичної філософії здійснювала передусім аналітична філософія, розрізняючи експериментальну когнітивну науку, яка виявляє факти щодо процесів мислення, і теоретичні гіпотези, які не піддаються емпіричній перевірці, але все ж необхідні для пояснення узгодженості знань та здійснення їх систематизації та операціоналізації.

Показовою, зокрема була критика представниками аналітичної філософії класичних понять істини та субстанції, що створило підґрунтя для десубстанціалізації та релятивізації знань. Якщо Поппер та його однодумці стояли на твердженні про самодостатність світу знання і педагогіку з цих позицій можна було розглядати лише як специфічний канал доступу до світу знання, то у рамках аналітичної філософії можна припускати зміну якості знання в різних контекстах – різних системах знань, різних соціальних, культурних, лінгвістичних тощо контекстах.

Контекстуальність знання у аналітичній традиції пов’язана, передусім, з філософською концепцією мовних ігор, запропонованою Л. Вітгенштейном. Значення слів визначається, згідно Вітгенштейну, способом їх вживання, власне контекстом їх застосування. Відповідно кожен сталий контекст застосування можна розглядати як своєрідну мовну гру, кожна з таких ігор при цьому має свої правила і не враховуючи цих правил, не можна бути впевненим у адекватній інтерпретації слововжитку. Одне й те ж слово, наприклад, може мати доволі різні значення у різних контекстах. Так, згідно нашій проблематиці, певні знання можуть по-різному інтерпретуватися у науці, у освіті і у практичній фаховій діяльності.

Контекстуальність знання є чи не найважливішою теоретичною підвалиною когнітивного його розуміння. Обставини відкриття Ньютоном закону тяжіння (падіння на його голову яблука) для прихильників концепції “об’єктивного

137

знання” не мають аж ніякого значення, тоді як прихильники релятивізму у пізнанні обов’язково звернули б увагу на релевантність (зв’язок) цих обставин з особистістю Ньютона (дійсно, чомусь раніше падіння яблука на голову ні в кого іншого не викликала появи відкриттів наукових законів), зі змістом тієї теоретичної проблематики, якою він переймався напередодні і під час інциденту з яблуком. Водночас те, як буде засвоюватися здобуте Ньютоном знання іншими людьми, зовсім не вимагає точного відтворення усіх цих релевантних обставин (з падінням яблука на голову включно). Це може бути знання у формі наукових формул, у які його трансформував Ньютон зі свого особистісного досвідного знання, яке мало форму комплексу відчуттів-переживань. Тоді достатньо знати мову науки, якою послуговувався Ньютон. Але це може бути також знання педагогічного характеру, здобуття якого потребує формування інших обставин. Це може говорити, втім, не стільки про самодостатність наукового знання, скільки про те, що деякі знання, які існують у різних контекстах і по суті є різним знанням, все ж пов’язані між собою. Мова йде про знання, які хоча і належать до різних “мовних ігор”, але мають спільне походження – від однієї ідеї. Адже і науковець, і педагог, і фахівець-практик говорять про те ж саме, хоча й різними “мовами”.

Перекладаючи цю ситуацію на мову сучасного когнітивізму, можна сказати, що науковець, педагог і фахівець- практик оперують інформацією, яка співпадає лише частково. Тут варто звернутися до образу “чорної скриньки”: те, що відбувається всередині незрозуміло, але чітко відомо, що необхідно надати на “вході” до “чорної скриньки” для того, щоб отримати те, на що очікують. Для педагогіки те, що відбувається в царині науки залишається “чорною скринькою”, незрозумілими до кінця процедурами, однак педагог цілком справедливо розраховує на те, що результати цих процедур дадуть той результат, який буде корисним для освіти – те, що зазвичай називають науковими даними. Далі, для фахівця- практика також не завжди зрозумілі операції, які здійснює педагог, вони для нього також “чорна скринька”, але їх результат – фахово освічена людина, яка готова розпочинати

138

практичну діяльність у певній галузі і має необхідну фахову компетентність.

Таким чином, на “виході” кожної мовної гри має бути та інформація, яка потрібна для наступної мовної гри – в усякому разі, коли говоримо про педагогіку з когнітивної точки зору. Якщо розглядати педагогічний процес як “чорну скриньку”, то можна вважати її “входом” наукові дані, а “виходом” – фахову компетентність. Причому наскільки сама система освіти вирішує, що вважати належними науковими даними, настільки лише майбутній працедавець вирішує, що вважати належною фаховою компетентністю.

З цього можна зробити несподіваний, на перший погляд, висновок. Нерідко нарікають на спроби технологізувати процес освіти як недоречні в принципі. Це несправедливо. Слід говорити швидше про різні засади і способи технологізації на різних етапах навчання. Так, на ““вході” має бути така технологізація на засадах, які мають бути узгодженими між наукою і освітою, на “виході” – між освітою і вимогами практичної фахової діяльності, і лише всередині освітнього процесу мають застосовуватись суто педагогічні технології. Відповідно, некоректно говорити наприклад, про недоречність застосування для оцінювання знань тестів як таких, швидше слід говорити про невідповідність певного типу тестування певному етапу навчання. Адже повинні бути різні типи тестування на різних етапах навчання – “вході”, “внутрішніх процесах навчання” та “виході”. Таким чином, маючи справу з різними контекстами застосування знань, повинні по-різному їх формалізувати, в тому числі застосовувати різні програми їх комп’ютерної обробки.

Лише визначивши такі загальні параметри формалізації знань, можна успішно застосовувати прийоми інформатизації педагогічного процесу. Причому завдяки чіткому окресленню кордонів формалізації можна здійснювати тотальну інформатизацію навчання, а не лише сегментарне, епізодичне використання можливостей інформаційних технологій. Переформатуванню тоді підлягає увесь навчальний матеріал, що робить його більш аналітично організованим. Власне, саме тут можна говорити про педагогіку як логіку, яка оперує

139

специфічними змінними, які підлягають єдиним правилам узгодження, слідування і підпорядкування. Зокрема, це відбивається на чіткому розмежуванню одиниць навчального матеріалу, які підлягають опануванню – модулів.

Такий поділ на модулі має своє виправдання у тому, що модулі можуть бути легко замінними: можна прослуховувати певні модулі в одному ВНЗ, а наступні вже зовсім у іншому. В основі такого підходу лежить принцип функціональної еквівалентності, який повною мірою можна осягнути на засадах системного підходу. Дійсно, одиничні випадки заміни одного модуля його функціональним еквівалентом можна пояснювати вже виходячи з міркувань контекстуальної доцільності. Адже завжди саме конкретний контекст визначає функцію слова, знання чи комплексу знань, надаючи їм певного значення. У нашому випадку йдеться про контекст освітній.

Однак, питання щодо функцій при більш глибокому його вивченні відсилає до проблеми узгодження різних функцій, і відповідно до узгодження контекстів. Так, навіть якщо педагогічний процес розглядати як “чорну скриньку”, ця “скринька” повинна мати визначений “вхід” і “вихід”. Так постає питання щодо систем, які об’єднують і узгоджують різні функціональні завдання, а також ціннісних засад, які уможливлюють такі об’єднання і узгодження.

Аксіологічні засади педагогічної епістемології

Епістемологія не просто розглядає знання як самодостатнє, у всьому розмаїтті його функціональних зв’язків, але також повинна дати відповідь на питання, яким чином цей світ знання виявляється доступним людині. Це, на перший погляд, гносеологічне питання, втім може бути вирішене цілком у епістемологічному дусі: а саме через виявлення людського виміру самого знання. Таким виміром є ціннісний вимір і чи не найбільш переконливо і багатогранно можна його простежити саме на прикладі освітніх знань – на прикладі педагогічної епістемології. Оскільки мова повинна йти не про окремі цінності і їх епізодичне виявлення, а про усю систему цінностей та її цілісне вивчення слід говорити про аксіологічні засади

140