Filosofiya_osviti

Укоріненість освіти й виховання у людському бутті, модусом якого є буття дитини, дає підстави розглядати принцип дитиноцентризму як такий, що має визначати ефективність різних педагогічних систем, задавати напрям реформування освіти.

УРИВКИ З ТВОРІВ19

Педагогічна антропологія

Kleines philosophisches Woerterbuch. Hrsg. M. Mueller. Freiburg. – 1984. – S. 47 (Малий філософський словник під ред. М. Мюллера).

Освіта – це принципова орієнтація усього людського буття (інтелекту, волі, почуттів) у цілісності сущого, “світу”, яка надає усьому, що зустрічається локальну визначеність, міру і смисл ... отже, теорія освіти, що задає смисл і орієнтацію світовому порядку водночас є проектом теорії вільного людського буття і його можливостей.

Завдання: чи можна вважати філософсько-антропологічним визначення освіти у “Малому філософському словнику” під редакцією М. Мюллера? Обґрунтуйте свою відповідь.

Rombach H. Rekonstitutionsphilosophie und Strukturpaedagogik // Idee der Мenschheit. Muenchen. – 1966. – S. 262-263 (Ромбах Г. Реконститутивна філософія і структурна педагогіка).

Педагогічна антропологія є первинно антропологією, оскільки вона описує сукупне поле людської діяльності. Педагогічне тут виступає вторинним моментом тому, що вона розглядає сутнісні відносини людини, роблячи акцент на тому, що людина є такою істотою, котра сама себе бере в руки і самій собі віддає себе.

Завдання: проаналізуйте як співвідносяться педагогічний і антропологічний моменти у визначенні педагогічної антропології Г. Ромбаха?

19 Переклади всіх наведених фрагментів М. Култаєвої.

111

Dilthey W. Paedagogik. Geschichte und Grundlinien des Systems.Gesammelte Schriften. Bd.1X. Stuttgart. – 1961. – S. 7. (Дильтей В. Педагогіка. Історія і основні лінії системи).

[…]Розквітом і метою усякої істинної філософії є педагогіка у її широкому розумінні - як вчення про формування людини […]

[…]Наука педагогіки може починатися лише з опису ставлення вихователя до свого вихованця, адже слід виявити феномен сам по собі і якнайбільше прояснити його засобами психологічного аналізу […]

Завдання: дайте відповідь на питання: яку педагогіку мав на увазі Дільтей, коли визначав перспективи розвитку філософії?

Nohl H. Die paedagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. – Frankfurt a. M., 1961. – S. 65 (Ноль Г. Педагогічний рух у Німеччині та його теорія).

Наша індивідуальність – як найвища єдність не задається ззовні, а є нашим здобутком і результатом наших зусиль. Ми відкриваємо самих себе, осягаємо смисл, вступаємо у певні стосунки, познаємо закономірності, що існують у різноманітних зв’язках та взаємовідносинах життя, суспільства та культури, внаслідок чого поступово формується змістовна даність, котру ми називаємо особистістю.

Розробку філософсько-педагогічної антропології один з її засновників Г. Ноль пропонує починати з розбудови “Педагогічного людинознавства”, яке, з одного боку, розгортається у вигляді історії ідей, а з іншого, постає у вигляді схеми формування людини, якій надається статус закону. Ця схема будується за принципом градації або рівнів психічного та соціального розвитку людини. Знайдіть підтвердження цим положенням у наведеному вище уривку:

Внеском Г. Ноля до філософії виховання слід вважати смислову експлікацію категорії “виховна дійсність”.

Завдання: 1. Проаналізуйте, на яких засадах ґрунтується його визначення цієї категорії: “Виховна дійсність – це відносно самостійна культурна система, управління якою здійснює ідея в її культурному розвитку”.

2. Визначіть, які чинники, за Нолем, визначають ставлення вихователя до дитини у поданому нижче уривку: “Ставлення вихователя до дитини завжди обумовлюється двома чинниками:

112

Любов'ю до неї у її дійсності і любов'ю до його цілі, до ідеалу дитини, але обидва розглядаються не відокремлено, а у єдності, щоб зробити з даної дитини те, що з неї слід зробити, розвинути у неї вище життя вести його до взаємопов'язаних досягнень, не задля цих досягнень самих по собі, а оскільки в них удосконалюється життя людини".

Roth H. Paedagogische Anthropologie. Bd. 1.- Hannover, 1971.

– S. 180. (Рот Г. Педагогічна антропологія . Т. 1)

[…] Вона ( тобто педагогіка -перекл.) як наука про виховання не може мати іншого змісту, крім критично орієнтованого і цілісно упорядкованого знання про виховні умови і виховну допомогу для перетворення людини на людину […]

Завдання: обґрунтуйте свою відповідь на питання, чи можна вважати прогноз розвитку педагогіки, який дає Рот, передбаченням перетворення її на філософсько-педагогічну антропологію?

Roth H. Empirische paedagogische Anthropologie // Zeitschrift fuer Paedagogik. – 1965, Jg.11.200-228. – S.209 (Рот Г.

Емпірична педагогічна антропологія)

[…]Предметом дослідження може стати лише людина, що знаходиться у виховній ситуації, природа цієї людини з точки зору культурних вимог, а також ці вимоги під кутом людської природи […]

Завдання: проаналізуйте, як розглядає Рот предмет дослідження філософсько-педагогічної антропології.

Антропологізація освітнього простору :школа, університет

Langeveld M. J. Die Schule als Weg des Kindes. Versuch einer Anthropologie der Schule. Braunschweig., 1966. (Лангевельд М. Школа як шлях дитини. Спроба антропології школи)

[…]Якщо школа і є “інститутом”, який “зроблено” нами, дорослими, вона все ж таки виконує функцію становлення наявної дитини, отже, школу слід розуміти насамперед у цій її антропологічній функції […]

[…]Із школі немає вороття! Однокласників не обирають, але ми пов'язані з ними не так доленосно, як з матір'ю, батьком братами i сестрами. Тут не існує нічого, що мені належить: будь-то моя парта чи мій стілець, мій стіл чи мій гачок у гардеробній. Тут немає заступників. Якщо я заплачу у

113

школі, то там буде так само мало інтимності, як і в якомусь іншому прилюдному місці, щоб дати волю моїй трагедії [...]

Завдання: покажіть, яку аргументацію наводить М. Й. Лангевельд у філософсько-антропологічних описах школи? Чому із школи “немає вороття”? Обґрунтуйте цю тезу за допомогою філософсько-антропологічної аргументації.

Kron F. W. Grundwissen Paedagogik. – Muenchen, 1994 (Крон Ф. В. Основи педагогіки)

[…] Подвійна функція вихователя криється у феномені і фактичності того, що вихователь повинен виступати посередником між дитиною і культурою. З точки зору суспільства, вихователь має займати позицію і виконувати функцію “захисника культури” або ж “захисника суспільства”. Посилаючись на аргументацію Ноля, можна сказати, що дорослий є живим носієм культури, її цінностей і смислів. На підставі цих якостей він є достатньо кваліфікованим і компетентним, щоб впливати на молодих людей. Отже, він повинен виховувати, задля підтримки і реалізації цінностей та смислів.

З позиції ж дитини, тобто як представник її потреб та інтересів вихователь повинен одночасно бути “адвокатом дитини”. У горизонті ідеї освіти Ноля це може означати тільки те, що вихователь має “розріжувати” культурну спадщину, щоб донести її до дитини. Наслідком цього є те, що “об'єктивність” або “об'єктивний дух” культури ресуб'єктивується”. Отже, дитину слід навчити сперечатися зі світом культури, експериментувати з ним, випробувати, упорядковувати, навчити по-новому його визначати і перевизначити. Для цього необхідно мати простір для експериментування і для гри. Отже, культура живе тільки тоді, коли вона реалізується у діях, мисленні і мовленні людини […]

Завдання: проаналізуйте перспективу вихователя і перспективу вихованця в уривку з книги відомого німецького філософа і педагога Ф. В. Крона.

Ясперс К. Ідея університету // Ідея університету. Антологія. – Львів, 2002.

[…] Важливим підґрунтям освіти як втілення ідеї університету є первісне прагнення до знань. Пізнання для нього самоціль. Людська істота, яка виростає у такій освіті – нeпохитна і водночас безмежно

114

скромна. А що може бути сенсом буття, кінцевою метою – цього не визначиш лише пізнанням. У кожному разі існує єдина кінцева мета: світ хоче бути пізнаним. В Університеті досліджують не лише тому, що це творить основу для наукового навчання практичних професій, а й тому, що університет існує для досліджень, і в них його сенс. Студент – це науковець-початківець і дослідник-початківець; якщо він уже раз відчув нахил до постійного ідейного зростання, то залишається на все життя філософом і науковцем, навіть тоді, коли проявить себе як фахівець практик, що творить реальність не менш продуктивну, ніж наукові досягнення у вузькому, дослівному значенні […]

Завдання: пояснять, яку аргументацію наводить Ясперс для філософсько-антропологічного обґрунтування значущості науководослідної роботи в університеті?

Проблема “зустрічі” в освіті

Больнов О. Ф. Зустріч // Ситниченко Л. Першоджерела комунікативної філософії. – К., 1996.

[…] Поняття зустрічі висувається на перший план у публічних відкритих дискусіях останнього часу. Це стосується будь-якої царини людського буття, а надто – педагогічної, де це поняття промовляють майже побожним тоном […] Вже у 1928 р. Гвардіні у статті “Засадничі положення теорії виховання” схарактеризував особливість теперішньої духовної ситуації, посилаючись на те, що всі її головні спрямування наштовхуються на поняття зустрічі. Поряд з тим Гвардіні висловлює сумнів щодо дієвості педагогіки, однобічно орієнтованої на класичні уявлення про виховання. Він вважає, що такі уявлення втрачають за межами свого бачення найголовніше – той факт, що конкретна людина має справу з конкретними речами і перебуває у конкретній ситуації, вона мусить розуміти і долати. Тому, на думку Гвардіні, і є правомірним поняття зустрічі, яку він розуміє як зустріч людини з конкретною ситуацією […]

Поняття зустрічі вже у Гвардіні було спрямовано проти педагогічного суб'єктивізму, котрий тлумачив процес виховання як виховання окремої людини, як суб'єкта переживань і вчинків; це поняття мало підкреслити значення та силу тієї реальності, яка протистоїть людині у процесі зустрічі.

115

Окрім наведеного, поняття зустрічі має ще й інший смисл: зустріч можлива не лише з окремою людиною чи групою людей, а також з минулим, культурою, з поетичними образами та духовною реальністю взагалі. Це є також важливою проблемою навчання. Мало назвати дидактику “вченням про духовну зустріч поколінь чи про виховну зустріч підростаючого покоління з духовно-історичним світом”, адже Літ говорив про це в певній духовній ситуації, а саме, коли панівні на той час політичні сили шукали в історії все тільки “схоже на себе”, а стосунки з іншими народами ладні були тлумачити лише так, щоб обґрунтувати власну сутність у контексті “історичної зустрічі з іншими культурами”[...]

[...] Зустріч у точному значенні слова є екзистенціальною категорією. Лише там, де людина доторкується останнього осердя своєї особистості, відбувається подія, яку ми називаємо зустріччю. Цим вона відрізняється від інших подій людського життя, виступаючи вирішальною передумовою визначення внутрішнього становлення людини, а звідси – визначення поняття зустрічі як такої ... Говорити про зустріч у власному розумінні можливо лише тоді, коли хтось або щось торкається глибинної суті людини, коли це порушує все її попереднє життя з його планами і сподіваннями, коли для людини починається щось нове. Ця доленосна подія і є власно зустріччю […]

Завдання: дайте відповіді на питання:

1. Які види зустріч розглядаються у філософсько-педагогічній антропології? 2. Чи трапляється екзистенціальна зустріч у просторі школи або університету?

Питання для повторення і самоконтролю

9Які проблеми розглядає філософсько-педагогічна антропологія?

9Які парадигмальні центри існують у предметному полі філософськопедагогічної антропології?

9Які методи застосовуються у філософсько-антропологічних дослідженнях педагогічної проблематики?

9Чи можна вважати філософсько-педагогічну антропологією онтоантропологією?

9Що таке педагогічний простір і як він конституюється?

9Як осмислюється час з позицій філософсько-педагогічної антропології? Чи мають результати такого осмислення практичне значення?

9У чому полягає цивілізаційне призначення освіти й виховання? Що таке “освітня спільнота” і як вона виникає?

9Які педагогічні процеси можна описати за допомогою поняття зустрічі?

9У чому полягає людиновимірність освіти й виховання?

9Як розглядається дитинство з позицій філософсько-педагогічної антропології?

116

9У чому полягає смисл принципу дитиноцентризму?

9Як розглядається школа у антропологічній перспективі?

9Яке гуманістичне призначення мають освіта і виховання?

Список рекомендованої літератури

1.Андрєєва Т. О. Від феномену людини до феномену людства. – Донецьк, 2002.

2.Головко Б. А. Філософська антропологія. – К., 1997.

3.Кизима В. Новое образование для нового человека // Філософія освіти. – 2006. – № 2. – С. 36-61.

4.Кремень В. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. – К., 2005.

5. Куликов В. Б. Педагогическая антропoлогия: истоки, направления, проблемы. – Свердловськ, 1988.

6.Култаєва М. Д. Философско-педагогические тенденции в современном идеализме. – Харьков, 1988.

7.Степаненко І. Відповідальне ставлення людини до життя: структурнофункціональний вимір // Філософія освіти. – 2006. – № 1. – С. 122-132.

8.Радіонова І. О. Сучасна американська філософія освіти та виховання: тематичні поля та парадигмально-концептуальні побудови. – Харків, 2000.

9.Ситниченко Л. Першоджерела комунікативної філософії. – Kиїв, 1996.

10.Табачковський та ін. Людина в есенційних та екзистенційних вимірах. – К., 2004.

11.Элиас Н. Общество индивидов. – М., 2001.

12.Ясперс К. Ідея університету // Ідея Університету. Антологія. – Львів, 2002.

– С. 109-169.

117

РОЗДІЛ 5.

Педагогічна епістемологія

Особливості створення та відтворення знання у освітньому процесі

Поняття “знання” є ключовим для епістемології. Походження знань, їх спосіб існування і відтворення, а також взаємні зв’язки між різними знаннями є ключовими проблемами епістемології. Водночас, погляд на самі знання може бути різним, в залежності від того, який аспект знань постає вирішальним для тих чи інших цілей. Так, для науки знання вимагають одних критеріїв, або, як кажуть філософи науки, “верифікації”, тобто перевірки на істинність, для релігії

– зовсім інших, ще інших для моралі. Педагогіка також має власний погляд на знання. Тому варто говорити про наукову, релігійну, моральну тощо епістемологію, а також про епістемологію педагогічну.

Втім, для всіх типів епістемології слід враховувати загальні закономірності функціонування знання як такого, що має принципово соціальну природу, тобто створюється людьми, використовується людьми і залежить від того, як воно відображається у їхній поведінці. Для найширшого поєднання пізнавального і поведінкового аспектів суспільного життя у сучасній філософії використовують поняття соціального знання, тобто усякого знання, значимого для соціального виживання і розвитку. Тобто, це передусім знання практичне. Беручи до уваги суспільне призначення освіти – готувати людей до дорослого життя як діяльної практичної участі у функціонування суспільства – слід визнати, що освітні знання складаються як зі знань теоретичних, передусім наукового характеру, так і зі знань практичних, а разом ці теоретичні та

118

практичні знання, які дає освіта, і являють собою те, що називають соціальними знаннями.

Соціальні інститути постають як суттєві і системоутворюючі щодо соціального знання конструкції і освітні інститути одними з перших виконують цю місію. Якщо спробувати окреслити ієрархію соціального знання, то можна виокремити щонайменше три його рівні: соціальний досвід, наукові знання та світоглядні знання. На кожному з цих рівнів соціальні інститути специфічно організовують соціальні знання.

Найнижчий рівень соціальних знань являє собою соціальний досвід, який містить передусім буденні знання, практичні у вужчому смислі слова (оскільки всі знання, і теоретичні теж, врешті-решт для чогось використовуються). Однак, навіть теоретичні чи інші “абстрактні знання” живуть у свідомості людей, які оточені передусім буденними проблемами, і впливають на повсякденні вчинки вчених чи інших носіїв “абстрактних знань”. Тому теоретичні знання у свідомості їх носіїв не можна чітко розмежувати з усіма іншими, передусім буденними. Взагалі, соціальний досвід поєднує в собі усі переживання члена суспільства – від неусвідомлюваних і емоційних реакцій до ціннісних суджень і теоретичних абстракцій.

Цей рівень ми визначаємо як нижчий не лише через його масштабність і універсальну значимість для усіх інших у якості базового, але й через його принципову синкретичність. Один із засновників філософії життя, Вільгельм Дільтей, основною характеристикою досвіду вважав його цілісність на противагу спробам аналітично виокремлювати розум (Г. Гегель), чуттєвість (Л. Фейєрбах), волю (А. Шопенгауер) чи інші складові досвіду. Уже перші критики Дільтея, втім, звернули увагу на проблематичність наукового дослідження соціального досвіду – адже у своїй цілісності він кожної історичної є унікальним і не припускає не лише відокремлення його складових як більш суттєвих, але й узагальнення результатів порівняння різних прецедентів досвіду. Кожен досвід завдяки своїй цілісності є безпрецедентним. Втім, безсумнівним фактом є не лише неповторність досвіду, але і його накопичення. Саме з цієї

119

області відомий вислів: “На помилках вчаться”. І це є однією стороною інституалізації досвіду. А іншою стороною є вплив на досвід наявних соціальних інститутів, від якого неможливо абстрагуватися.

Над соціальним досвідом, який об’єднує усі різновиди соціальних знань, знаходяться знання наукові – теоретичні знання, які класифікують, обгрунтовують та об’єднують буденні знання у межах окремих соціальних та гуманітарних дисциплін. Тим самим знання поділяється на окремі сегменти, сукупність яких в ідеалі і повинна (але ніколи цього не досягає) давати якщо не суму, то хоча б основну структуру соціального досвіду. До структури наукових знань варто, очевидно, додати структуру знань фахових, яка може збігатися з науковою лише частково. І не лише тому, що фахові знання менш “теоретичні” і більш спеціалізовані, але й тому, що наука може зробити актуально предметом свого розгляду лише частину професійних проблем. Професійне життя є більш мобільним і активніше відгукується на зміну потреб членів суспільства, з іншого боку наука претендує не лише на задоволення, але і на формування цих потреб, відкриваючи цілі нові області їх задоволення. Досить лише згадати, що Інтернет було створено науковцями. Соціальні інститути, звичайно, більш тісно пов’язані з професійним життям, адже від наукових досліджень до широкого практичного застосування їх результатів – довгий і не завжди легкий шлях. Однак, успішне функціонування сучасних соціальних інститутів все більшою мірою залежить від критичної рефлексії щодо них з боку науки. Так, наука підказує не лише ефективніші шляхи ведення бізнесу, але й державного управління і сімейного планування. Хоча останнє слово все ж залишається не за наукою.

Вищий щабель ієрархії соціальних знань обіймають системи знання світоглядні, які повертаються до цілісності соціального досвіду, але вже на принципово новому – рефлексивному рівні. Слід зауважити, що матеріал для світоглядних знань наявний і у соціальному досвіді, і у науково- фахових знаннях. Цей матеріал перетворюється у світоглядні знання завдяки його систематизації довкола базових світоглядних принципів, які не завжди очевидні, але завжди

120