Filosofiya_osviti

педагогічної епістемології, посилаючись на спеціальне застосування загальної науки про цінності – аксіології.

Передусім, варто з’ясувати ті базові цінності, які лежать в основі системи освіти. До таких цінностей слід віднести щонайменше чотири групи цінностей: суспільні цінності, освітні цінності, групові цінності, особистісні цінності.

Суспільні цінності характеризують загальний соціокультурний рівень розвитку певного суспільства і включають в себе, по-перше, сукупність суспільних традицій, по-друге, цілісність наявних соціальних зв’язків та структури соціальних інститутів, а по-третє – суспільний ідеал. Значною мірою такі цінності було проаналізовано у працях вітчизняних філософів освіти: передусім це праці В. П. Андрущенка20, М. І. Михальченка21. На основі всебічного історичного аналізу вітчизняного суспільства, а також різнорівневих його порівнянь з суспільствами європейським та світовим досягнуто бачення як значної кількості спільних для України та Європи (близькість культурно-антропологічних характеристик), України та світу (спільні глобальні проблеми) цінностей та інтересів, так і відмінних (особливість пострадянського статусу України), а підчас і несумісних (ексклюзивність геополітичного становища України).

Освітні цінності складаються з цінностей, зумовлених значенням системи освіти у суспільстві, та внутрішніх цінностей цієї системи. Перша група цінностей має функціональну та символічну складову. Освіта виконує в суспільстві функцію ретрансляції знань та деякі супутні (ті, що входять у соціалізаційний комплекс, захисну щодо суспільної ідентичності тощо). Крім того, кожна система освіти являє собою унікальну символічну систему, яка являє собою органічне зрощення великої кількості культурних кодів, властивих даному суспільству. Якщо перша група освітніх цінностей значною мірою може бути раціоналізована і її узгодження із європейськими та світовими функціональними системами є

20Андрущенко В. П. Організоване суспільство. Проблема організації та суспільної самоорганізації в період радикальних трансформацій в Україні на рубежі століть. Досвід соціально-філософського аналізу. – К.: ТОВ “Атлант ЮЕмСі”, 2006. – С. 279-365, 476-498.

21Михальченко М. І. Україна – запасний гравець Європи. – К., 2004.

141

“технічним” питанням, то друга група освітніх цінностей завжди жорстко опирається спробам зрощення і навіть порівнянь освітніх систем різних країн. Особливо чітко розбіжності у цих двох групах простежуються під час здійснення освітньої політики, як це показують дослідження вітчизняних філософів В. Г. Кременя22, В. П. Андрущенка23 та істориків В. М. Литвина, В. Л. Савєльєва24.

В Україні все чіткіше виявляються інтереси і цінності окремих груп, які здійснюють свій вплив на освітній процес. Якщо фахово-галузеві групи сформувалися віддавна і їх цінності доволі суттєво захищені наявністю усталеної практики галузевих закладів освіти, то з отриманням Україною незалежності і поступовою, але неухильною демократизацією суспільного життя все більше заявляють про свої особливі інтереси етнічні групи (вимоги освіти мовами меншин), гендерні групи (перші досвіди особливого навчання для жінок), вікові групи (подолання верхнього вікового цензу для навчання) тощо. Світовий та європейський досвід показує, що захист демократичних цінностей в країні в цілому неможливий без реалізації особливих цінностей і інтересів окремих соціальних груп (політика мультикультуралізму та підтримання культурного розмаїття). Ці проблеми лише починають досліджуватись вітчизняними науковцями.

Нарешті, значимими для функціонування системи освіти є також особистісні цінності. Мова йде не лише про творення особистістю власних цінностей, які можуть слугувати взірцем для наслідування іншими членами суспільства (фігура вчителя є класичним прикладом цього – чи згадуємо Сократа і Сковороду, чи Макаренка і Сухомлинського). В умовах високодиференційованого суспільства, до того ж оснащеного досконалими техніками масової, міжгрупової та міжіндивідної комунікації зростає роль кожної особистості як актуального чи потенційного носія унікальних знань. В цьому контексті важко переоцінити надзвичайно важливі для вітчизняної педагогіки

22Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. – К.: Грамота, 2005.

–С.167-180.

23Андрущенко В. П., Андрущенко В. П. Організоване суспільство. – С. 461-476.

24Савельєв В. Л. Проблемне поле освітньої політики в Україні // Філософія освіти.

–2005. – № 2. – С. 77-94.

142

ідеї і принципи особистісно-орієнтованого навчання, які теоретично обгрунтовані і системно запроваджуються в Україні на зміну радянській системі тоталітарної педагогіки25.

Лише з’ясувавши базові цінності трансформації системи освіти, які входять у названі вище чотири групи, можна отримати чіткі орієнтири не лише для реалізації Державної програми в цілому по країні, але й для повсякденної діяльності кожного педагога на своїй ділянці спільної роботи усього вітчизняного педагогічного загалу.

Долаючи недоліки тоталітарної педагогіки, з позицій педагогічної епістемології слід застерігати, передусім, від творення за допомогою педагогічних засобів політичних міфів, адже сама педагогіка базується спочатку на напівміфологічному авторитеті знання і вчителя як носія знання, своєрідного мага, який відкриває старанним учням таємниці світу. Цей елемент міфологічності і сакралізації постаті Вчителя невід’ємний від педагогіки, тому вона виявляється особливо вразливою для впливу політичних міфів. Тому саме в педагогіці слід особливо послідовно культивувати критичне мислення, яке єдине може збалансовувати міфологічні нахили.

Необхідно при цьому з’ясувати, які традиційні цінності, напрацьовані у вітчизняній системі освіти десятиліттями, необхідно зберегти і захистити, а які – сформувати і укорінити засобами системи освіти, виходячи з кращих зразків європейського і світового досвіду.

При всій близькості наявної в Україні системи суспільних цінностей і цінностей освіти до європейських і світових цінностей, безумовно слід розрізняти тотожні (або майже тотожні) цінності та цінності відмінні. Визначення останніх є надзвичайно важливим завданням, оскільки напрацьовані європейською та іншими світовими системами освіти стандарти освіти та засновані на них специфічні педагогічні нормативи та методики викладання покликані захищати саме ці системи цінностей. Якщо ж у нашій вітчизняній системі освіти відсутні деякі з них, або ж навпаки – наявні наші особливі цінності,

25Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. – К.: Грамота, 2005.

–С. 16-157.

143

відсутні або слабко захищені у закордонних системах освіти, ми ризикуємо виявитися у ситуації часткового або повного нерозуміння і неприйняття пропонованих закордонних стандартів освіти. Наслідком цього може стати недовіра і відторгнення цих стандартів як беззмістовних, суто формальних і навіть ворожих для вітчизняної традиції.

Таким чином, постає проблема визначення власної ідентичності – і передусім ціннісної – вітчизняної системи освіти, як це має місце в усіх країнах, в тому числі – країнах- учасницях Болонського процесу, які зберігають щонайменше подвійну ідентичність – ідентичність національної системи освіти та ідентичність належності до Болонського процесу. Завдання розрізнити ці два види ідентичності таким чином, щоб вони доповнювали одна одну, а не виключали одна одну і стоїть зараз перед освітянським загалом нашої країни. А провідну роль у здійсненні такої ідентифікації повинна відіграти Академія педагогічних наук України, яка об’єднує основний теоретичний ресурс вітчизняної педагогіки.

З одного боку, в контексті проблеми визначення ідентичності розкривається проблема визначення пріоритетів у навчанні. Але з іншого, сам навчальний процес надає надзвичайно широкі можливості для спрямування процесу самоідентифікації у бажане русло. Йдеться, передусім, про світоглядні характеристики особистості, які вона набуває завдяки освіті. Загальна життєва позиція людини, яка орієнтована на здобуття знань, явно різниться від позиції людини, позбавленої такої настанови. Людина, що навчається, безумовно вже ставить вище духовні цінності, вже цінує традицію, яка їй ці цінності надала, а отже і суспільство, яке є носієм цієї традиції. Цю нескладну логіку чи не найпослідовніше виявила філософія конфуціанства. Саме ця традиція, як і інші класичні філософські концепції – від Сократа до Будди орієнтують передусім на моральну проблематику в освіті. Саме ціннісна позиція, квінтесенцією якої постає моральна позиція особистості визначають не лише спосіб формування “картини світу”, але і її зміст. Загалом, слід визнати, що якщо будь-яке знання є ціннісно навантаженим, то найбільш переконливо це демонструють педагогічні знання.

144

Окремої уваги заслуговує такий наскрізний вимір освіти як громадянська освіта. Протистояння демократичної та тоталітарної політичних систем показало наскільки глибоко взаємопов’язані демократична освіта та демократичний устрій країни (класичними є праці Дж. Дьюї) та тоталітарна і авторитарна освіта та тоталітарна і авторитарна системи освіти (особливу увагу привертають критичні праці Франкфуртської школи та Г. Арендт). Педагогіка з аксіологічної точки зору постає як політика, оскільки не лише змалечку виховує дитину у політично ангажованих цінностях і за допомогою політично селектованих знань, але тим самим визначає політику майбутніх поколінь. Помаранчева революція в Україні є, не в останню чергу, наслідок радикальної національної переорієнтації освіти з 1991 року: як успіхи революції можна пояснювати достатньо тривалим впливом все більше національно визначеної за змістом освіти, так і її недоліки та невдачі можна пояснювати незавершеністю національного перелаштування вітчизняної системи освіти.

Системний погляд на педагогічну епістемологію

Особливе значення для педагогічної епістемології відіграє спроба її системного обґрунтування – адже сама педагогіка своїм успіхом зобов’язана, передусім, системному застосуванню знання до формування особистості як носія знань. Звісно, системний характер має і весь освітній процес в цілому (завдяки чому говорять про систему освіти як щось саме собою зрозуміле), і діяльність окремих освітніх інститутів і організацій. І все ж саме на особистісному рівні завдяки системному впливу педагогіки, отримуємо джерело системності освітніх знань.

Традиційно системні дослідження суспільства у якості предмета брали макро-рівень26, або ж середній рівень27 суспільних комунікацій, іншими словами – рівень опосередкованих відносин між людьми, що неминуче виводило на дослідження надіндивідуальних форм суспільності, тоді як

26Парсонс Т. Система современных обществ. – М.: Аспект-Пресс, 1997.

27Мертон Р. Социальная теория и социальная структура (фрагменты). – К.: Абрис,

1996.

145

мікрорівень суспільних відносин, власне життєвий світ людини, залишався за межами, за дужками соціального аналізу. З іншого боку, значне зростання інтересу до вивчення життєвого світу, структур повсякденності як на Заході28, так, останнім часом, і у російській29 та вітчизняній науковій літературі, викликали у багатьох дослідників певне забуття системної парадигми дослідження, ба навіть переконання, що саме “подолання” системності у соціальному підході дозволило належним чином розкрити роль світу повсякденності для осягнення суті суспільного життя. Наприклад, всесвітньо визнаний німецький філософ Ю.Габермас прямо протиставляє світ соціальних систем і життєвий світ30. У перенесенні на педагогічну проблематику легко протиставити освітню адміністрацію як “систему” і спільноту учнів чи студетів, чи навіть спільноту вчителів та викладачів як “життєвий світ” (чим попервах “грішив і сам Габермас). Спільноти можна уявляти тоді як такі, що знаходяться під тиском адміністрації, яка деформує їх “автентичні цінності”.

На нашу думку, це переконання містить у собі лише частку істини: у соціальній теорії дійсно назріла необхідність подолати вузьке розуміння системного підходу, відповідно до якого системний аналіз можливий і успішний лише на макрорівні соціального життя.

Спробуємо все ж дослідити системність на мікрорівні соціального життя за допомогою поняття раціональності, яке позначає з точки зору соціальної теорії раціоналізуючу оточення послідовну і, до певної міри, цілеспрямовану поведінку людини, яка з часом, завдяки різноманітним процедурам соціальної формалізації стає підґрунтям для суспільної раціональності, втіленої у різних соціальних інститутах, які у своїй історичній єдності утворюють

28 Вальденфельс Б. Повседневность как плавильный тигль рациональности // Социо-Логос. – М.: Прогресс, 1990.

29Бутенко И. А. Социальное познание и мир повседневности: Горизонты и тупики феноменологической социологии. – М.: Наука, 1987; Раззеев Д. Н. В сетях феноменологии

//Гуссерль Э. Основные проблемы феноменологии. – СПб.: Изд-во Санкт-Петербугского университета, 2004.

30Habermas J. Communication and the Evolutlon of Society. – Boston: Beacon Press,

1979.

146

раціональний каркас для суспільств різного типу, аж до цивілізацій. Саме такі раціоналізуючі типи соціальних дій, на наш погляд, дозволяють виявити системну складову і у освіті, яка на перший погляд, як Протей, уникає будь-якої формалізації.

Дійсно, згадуючи давні цивілізації, нерідко знаходимо перекази про видатних діячів військової справи, політиків, вчених, митців, релігійних діячів, які витворили знакові цінності тої соціальної спільноти, яку не можна редукувати до окремої епохи або соціальної групи. Такі здобутки формують дух цивілізації, її кредо і історичне виправдання, а у подальшому – закладають підвалини того, що називають вершинами людського духу і що лягає в основу сучасної освіти.

Спробуємо попередньо розглянути можливі методологічні підходи до вивчення ролі особистості у суспільних процесах на прикладі системи освіти, яка акумулює в собі все найбільш значиме для будь-якого суспільства.

Система освіти, відповідно до загальновизнаних наукових уявлень, виступає, передусім, у якості стабілізуючого фактору соціальних процесів. Навіть у сучасному модернізаційному суспільстві попри очікування авангардно-стимулюючої ролі освіта, за визнанням О. О. Довженко31, відіграє роль запобіжника не лише гуманітарної, але й техногенної криз. Прийнявши за аксіому постпросвітницького суспільства нерозривність смислів, які транслюються через систему освіти, з практикою суспільного виробництва, можна стверджувати: якщо суспільство уявити у вигляді складної системи, то освіта являє собою ту сталу структуру, через яку суспільство пізнає себе і, базуючись на цьому пізнанні, змінює себе.

Серед концептуальних визначень феномену системності у теорії Толкота Парсонса32 привертає увагу його розуміння цього феномену як сутнісно динамічного. З цієї точки зору, будь-які структурні виміри системи мають більше допоміжне значення, з

31Довженко О. О. Образование в условиях кризисного социума // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. – М.: Прогресс-Традиция, 2003.

32Парсонс Т. Современное состояние и перспективы систематической теории в социологии // Парсонс Т. О структуре социального действия. – М.: Академический проект, 2000. – С. 386 і далі.

147

одного боку, для вирішення ситуативних завдань (у випадку типових ситуацій) самої системи, або для пізнання закономірностей розвитку цієї системи. Відповідно до класичної теорії пізнання перша і друга структурність співпадають – в усякому разі в процесі поглиблення пізнання. Таку позицію, по суті, відстоює і сам Парсонс.

Дещо відмінну картину пропонує І. Кант33: людині доступна тільки друга частина структурування систем – пізнавальна, тоді як дійсні, “іманентні” для системи процеси залишаються “в собі”. Адже навіть коли Кант зводить увесь світ до “речі-самої-по-собі” тим самим він вже задає певну систему буття, нехай і таку, що припускає лише апофатичне пізнання (через заперечення будь-якої визначеності).

Сучасна філософія припускає дещо інші моделі співвідношення цих двох видів структурності. Некласична модель полягає у тому, що внутрішнє структурування, попри його іманентність, може бути пізнаване за допомогою спеціальних процедур. Звичайне ж наукове пізнання, хоча й певною мірою відображає внутрішню структуру, однак занадто опосередковано і трансформовано для її відтворення. Класичними випадками такої розбіжності є теорії Карла Маркса34 (дійсний матеріальний інтерес та позірне ідеологізоване пізнання), Фрідріха Ніцше (дійсна воля до влади та позірні моралізаторські її маскування), Зігмунда Фрейда35 (несвідомі потяги та їх сублімовані вияви). Близький до них і Мартін Гайдеггер36, протиставляючи Da-Sein і das man.

Постмодерн37 стоїть на позиції руйнування самої схеми “сутність-явище”, в результаті чого “іманентне” і “позірне” не лише з легкістю міняються місцями, але кількість таких структурувань не обмежується двома і іде у безкінечність, в результаті чого система перетворюється у певний символ, привід для структурних імпровізацій.

33Кант І. Критика чистого розуму. – К.: Юніверс, 2000.

34Маркс К., Енгельс Ф.Німецька ідеологія // Маркс К., Енгельс Ф. Твори. – Т. 3. –

К., 1978.

35Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. – М.: Наука, 1989.

36Хайдеггер М. Бытие и время. – М.: Ad Marginem, 1997.

37 Див. напр.: Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. – М.: Институт экспериментальной социологии. СПб.: Алетейя, 1998.

148

Інший цікавий підхід пропонує соціальний конструктивізм

удусі соціальної інженерії Карла Поппера38 або

феноменологічної соціології А. Шютца39, П. Бергера та Т. Лукмана40: пізнавальні структури цілком можуть, якщо не відтворити структури іманентні, то замінити їх – самі стати іманентними структурами (не тимчасово, а насправді). Таке можливе у тому випадку, якщо іманентна структура є результатом свідомих дій самих членів суспільства: те, що було можливо раніше, можливо і зараз. Питання лише полягає у тому, до якої міри суспільство може перетворювати саме себе.

Остання, найбільш радикальна версія співвідношення двох згаданих типів структур запропонована Нікласом Луманом: зберігаючи відношення між структурами, пропоноване І. Кантом, Луман переносить його з вертикалі у горизонталь – непізнаваними виявляються усі соціальні системи, крім тієї, всередині якої знаходиться дослідник або діяч. З цієї точки зору, всі соціальні системи пізнавані, але, так би мовити, по черзі. Суспільство ж в цілому являє собою своєрідну “систему систем”, внаслідок чого суспільство має бути пізнаване як ціле лише у випадку його протистояння іншому співмірному утворенню41. Таке зміщення вирішення проблеми пізнання у Лумана у площину взаємодії між соціальними системами виявляється можливим завдяки осмисленню самого пізнання як різновиду комунікації.

Тут дійсно значимим і відповідно соціально існуючим є лише те, що присутнє у процесі комунікації: комунікація і є суспільством. З цієї точки зору набуває нового смислу постановка проблеми Клаусом Едером – суспільство є процесом своєрідного навчання. Адже у будь-якій комунікації відбувається не просто обмін інформацією, але завжди більшою чи меншою мірою наявна можливість свідомого осмислення і спрямування цього процесу: не лише комунікація використовує

38Поппер К. Відкрите суспільство і його вороги: В 2-х тт. – К.: Основи, 1994.

39Шюц А., Лукман Т. Структури життєсвіту. – К.: Український центр духовної культури, 2004.

40Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. – М.: Медиум, 1995.

41Луман Н. Общество как социальная система. – М.: Логос, 2004.

149

різні смисли, але й смисли можуть по-різному використовувати комунікацію.

Отже, системний підхід у соціальному пізнанні слід витлумачувати у двох основних значеннях. По-перше, в основному значенні системності теоретичного пізнання – коли системність базується на концептуальній єдності знань про суспільство, яка забезпечує узгодженість і несперечливість різних дослідницьких програм (та їх результатів), якщо вони виконані в межах однієї парадигми пізнання. По-друге, системність у соціальному пізнанні може витлумачуватись як підстава і вияв цілеспрямованості людської поведінки, яку ми називаємо також раціональною. Дійсно, цілеспрямованою у строгому сенсі слова не можна назвати емоційну чи звичну поведінку, адже останні легко може змінити якийсь випадковий чинник. Тільки тоді, коли людина має план своїх дій (більш чи менш розроблений), вона буде дотримуватись його з розрахунку на те, що виконання цього плану змінить обставини, які йому суперечать, а не піддаватись обставинам, які мають властивість завжди мінятись і вимагати свого врахування.

Між цими двома витлумаченнями системності у соціальному пізнанні є, на нашу думку, спільна риса, яка видається невипадковою. Мова йде про те, що будь-яка дослідницька програма, як і, врешті-решт, сама пізнавальна парадигма за своєю суттю є планом дій. Відмінність полягає у тому, що цей план керує поведінкою не однієї людини, а цілої соціальної групи, точніше колективу однодумців, які поділяють основоположні принципи певної науки. Очевидно також, що для дослідницької програми важливими є правила узгодження методів дослідження, якими користуються різні науковці, та отримуваних результатів цього дослідження. Цього науковці досягають передусім завдяки створенню спеціальної мови науки

– способу витлумачення явищ, який заміняє собою спосіб опису цих явищ мовою звичайної людини і водночас спирається на здоровий глузд людини. Тому, незважаючи на підчас разючу невідповідність між точкою зору науковця і не-науковця (наприклад, людина сприймає початок нового дня як зумовлений сходом сонця, хоча насправді не сонце сходить нагору, а Земля повертається до Сонця іншим боком), їх єднає

150