- •1 Понятие психологического диагноза. Виды диагнозов.
- •2.Профессионально-этические принципы в психодиагностике.
- •4. Диагностика познавательных процессов младших школьников.
- •1. Методика "Изучение переключения внимания"
- •2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы
- •1. Методика "Определение типа памяти"
- •2. Методика "Изучение логической и механической памяти"
- •1. Методика "Простые аналогии"
- •2. Методика "Исключение лишнего"
- •1, Методика «Узнай фигуры».
- •2, Методика «Запомни рисунки».
- •3, Методика «Запомни цифры».
- •4, Методика «Выучи слова».
- •1, Методика «Нелепицы»
- •2. Методика «Времена года»
- •3, Методика «Что здесь лишнее?»
- •4, Методика «Кому него недостает?»
- •1, Методика «Обведи контур»
- •2, Методика «Пройди через лабиринт»
- •3, Методика «Воспроизведи рисунки»
- •1953 Год. От 13 до 61 года
- •8, 47 Диагностика умственного развития (Групповой интеллектуальный тест (гит), Школьный тест умственного развития (штур), астур (как варианта методики штур))
- •10. Психодиагностика эмоциональных состояний
- •11. Тест смил (л.Н.Собчик). Варианты теста. Диагностические возможности теста. Профиль личности в тесте смил. Психологический и клинический подходы к интерпретации данных теста.
- •14, Методы диагностики темперамента. Особенности проведения и обработки результатов методики структуры темперамента (в.М.Русалов) и опросника темперамента г.Айзенка.
- •15, Определение уровня субъективного контроля. Теоретическое обоснование и назначение методики исследования уровня субъективного контроля (Дж. Роттер).
- •16, Методика ценностных ориентаций Рокича. Особенности проведения и интерпретации результатов методики ценностных ориентаций Рокича.
- •17.Методы диагностики межличностных отношений. Социометрические методы исследования структуры взаимоотношений в группе.
- •18,Методы диагностики профессиональных ориентаций и профессиональных намерений.
- •19.История зарубежной психодиагностики.
- •20.История отечественной психодиагностики.
- •21.Структура психодиагностики как научной дисциплины.
- •22.Понятие объекта психодиагностики, его структура.
- •23.Процесс и результат психологического обследования. Психодиагностическое заключение
- •24.Понятие строго формализованной методики. Опросники.
- •25.Тесты как строго формализованные методики диагностики психики.
- •28.Требования к построению методик.
- •29.Психодиагностические задачи, их типология.
- •30.Теоретические основы диагностики природных психофизиологических особенностей.
- •31.Теоретические основы диагностики личности.
- •32. Теоретические основы диагностики умственного развития и предметной успеваемости учащихся.
- •33. Диагностика готовности к школе.
- •34. Теоретические основы диагностики одаренности и общих способностей.
- •35.Теоретические основы диагностики развития дошкольников.
- •37 Диагностика причин эмоциональной дезадаптации школьника.
- •38. Диагностика развития младенца.
- •39.Психодиагностика в профессиональном консультировании.
- •40.Диагностический минимум школьного психолога.
- •41.Диагностика интеллекта с позиции факторной модели.
- •42. Модели интеллекта ч.Спирмена и я.Терстоуна.
- •43 Модели интеллекта Дж.Гилфорда и р.Кэттелла.
- •44. Модель интеллекта д.Векслера. Тест д.Векслера.
- •45. Креативность и ее диагностика. Тесты Дж.Гилфорда, э.Торранса.
- •46.Методики диагностики особенностей личности дошкольника.
- •47. Методики диагностики интеллекта школьников: гит, штур, астур.
- •48. Диагностика причин неуспеваемости младшего школьника.
- •1. Методика "Изучение переключения внимания"
- •2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы
- •1. Методика "Определение типа памяти"
- •2. Методика "Изучение логической и механической памяти"
- •1. Методика "Простые аналогии"
- •2. Методика "Исключение лишнего"
- •49.Диагностика особенностей характера. Тест Кеттелла, Шмишека, Леонгарда, Личко.
- •50, Диагностика самооценки и уровня притязаний.
- •51.Методы диагностики поведения в конфликтной ситуации.
- •52.Методы диагностики познавательных процессов школьника.
- •53. Общая характеристика и классификация проективных методов.
- •54. Проективные методики структурирования (тест Роршаха и т.Д.) и дополнения (неоконченные предложения, неоконченные рассказы).
- •55Проективные методики интерпретации (тат, сат, тест сонди, тест Розенцвейга).
- •56 Проективные методики изучения экспрессии (анализ почерка, несуществующее животное) и изучения продуктов творчества (ддч, рисунок пальцем и т.Д.).
31.Теоретические основы диагностики личности.
32. Теоретические основы диагностики умственного развития и предметной успеваемости учащихся.
Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний. По существу, умственное развитие — это характеристика способов, форм и содержания мышления человека.
Современная психология доказывают, что уровень мыслительной деятельности определяется содержанием знаний и умений, которые учитель дает учащимся. Важен не только объем, но и качество знаний, т.е. их глубина, осмысленность, динамичность. Характер усвоенных знаний определяет и качество освоенных умственных действий. Уровень умственного развития является основой, базой для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий. По мнению К.М. Гуревича и Е.И. Горбачевой, одним из признаков умственного развития следует считать присущую ему качественную направленность, избирательность по отношению к различным областям теории и практики, что проявляется в развитии различных видов мышления — лингвистического, естественнонаучного, математического. Но наиболее общей характеристикой уровня умственного развития является все же подготовленность функционирования мышленияв пределах возрастного социально-психологического норматива. Иначе говоря, уровень умственного развития должен в первую очередь отражать наиболее типичные, общие, характерные возрастные особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий. В этом плане проблема умственного развития смыкается с проблемой интеллекта, или общей умственной способности. Интеллект — не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Достигнутый индивидом уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Поэтому нельзя не согласиться со справедливым утверждением Н.С. Лейтеса, что «умственное развитие не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнения». Но несомненно и другое: уровень умственного развития зависит не только от интеллекта, он обусловлен многими факторами, такими, как условия жизни, особенности учебного заведения, методы обучения и пр.
О роли метода обучения в формировании мышления говорят исследования, связанные с теорией поэтапного формирования умственных действий. В работах, базирующихся на этой теории, представлены теоретически и методически разработанные способы планомерного и управляемого развития мышления (Н.Ф. Талызина).
Итак, если в прошлом мышлению не обучали или делали это более или менее бессознательно, нецеленаправленно, считая, что мышление либо есть, либо его нет, а уровень мыслительной деятельности не зависит от обучения, то сегодня прогрессивные психологи и педагоги показывают, что продуктивному мышлению можно научить.
В связи с этой проблемой естественно возникает вопрос о соотношении умственного развития с понятием «обучаемость».
Проблема обучаемости школьников детально изучалась в лаборатории Н.А. Менчинской. З.И. Калмыкова, выбрав в качестве основного показателя темп продвижения, нашла, что чем выше уровень развития, тем выше темп продвижения, т.е. обучаемость. Позднее Калмыкова стала отождествлять ее с умственными способностями, что, на наш взгляд, является неправомерным, так как обучаемость слишком зависима от методов и средств обучения, личности учителя и пр. Более того, обучаемость нельзя отождествлять и с уровнем умственного развития. Н.С. Лейтес на основе собственных исследований пришел к выводу, что если уровень умственного развития школьников возрастает от младших классов к старшим, то обучаемость не прогрессирует аналогичным образом. Напротив, обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемость школьников последующих классов. Поэтому нельзя оценивать уровень умственного развития ребенка на основе его обучаемости, не принимая во внимание возрастные особенности индивидов.
Из всего вышесказанного следует вывод о неправомерности отождествления понятий «уровень умственного развития», «интеллект» и «обучаемость». Диагностика этих психологических феноменов также должна быть различной.
Но практически диагностика умственного развития возникла как тестирование интеллекта и в этом русле развивалась на протяжении первой половины XX века. Интеллектуальные тесты явились продолжением шкал Бине—Симона. Наиболее удачная и жизнеспособная адаптация тестов Бине— Симона, названная шкалами Стэнфорд—Бине, в течение многих лет служила единственным инструментом для измерения интеллектуальных способностей, а также использовалась в качестве критерия валидности новых интеллектуальных тестов. Этим в значительной степени объясняется тот факт, что IQ стал представляться символом интеллекта, а не показателем по определенному тесту. Сыграла свою роль и относительная стабильность IQ, установленная при повторных испытаниях одних и тех же групп индивидов через некоторый промежуток времени.
Относительная стабильность IQ носит статистический характер, т.е. лишь в групповых исследованиях (при достаточно больших группах) можно получить достоверно высокие корреляции при повторном исследовании.
В современной психологии общепринята точка зрения: Интеллектуальные тесты измеряют, не Интеллект, а Уровень Развития, т.е. уровень сформированности некоторых мыслительных навыков, которые зависят от степени обученности индивидов и природных возможностей. IQ изменчиво, поэтому нельзя им пользоваться для долговременных прогнозов.
Интеллектуальные тесты используются для прогноза школьных достижений (по шкале теста Бинэ-Симона, IQ не менее 135 – класс для одаренных). Немецкие психологи показали, что на основе IQ школьные достижение можно предсказать в ограниченной степени (r=0,5). Прогноз школьных достижений затруднен из-за влияния семьи, предыдущей деятельности, мотивации, эмоционального состояния.
Влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования огромно, поэтому психологи пытаются вводить индекс окружающей среды, в частности эти индексы включают характеристику учебного заведения, семейной сферы, размеры жилища, современные удобства + учитывается дополнительное обучение.
Т.о. интеллектуальные тесты можно использовать для характеристики реального состояния некоторых умений и навыков для изучения развития мыслительных умений и навыков (можно проследить динамику).
Диагностика интеллекта осуществляется с помощью тестов: Д. Векслера, Р. Амтхауэра, ШТУР, ГИТ,