Глава 6
ПРАКТИКУМ ПО РАЗВИТИЮ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ
Практикум по развитию прогностической способности адресован различным категориям людей, желающих развить прогностические характеристики сознания, гармонизировать временное поле сознания и развить ощущение специфики будущего, которую можно и нужно учитывать в настоящем. Формы работы могут быть самыми разнообразными: от специального практикума по развитию прогностических способностей до включения некоторых из упражнений в различные другие виды практических занятий с обучающимися.
Упражнение «Представление о развитии своего Я во времени»*
Цель: дать характеристику личностных качеств себя в разные временные периоды (настоящее, будущее и др.), представить общие тенденции собственного развития.
Материал: слова, характеризующие отдельные качества личности: впечатлительность, гордость, грубость, завистливость, злопамятность, мстительность, обидчивость, осторожность, отзывчивость, привязчивость, равнодушие, развязность, рассудочность, решительность, сдержанность, сентиментальность, страстность, трусость, упорство.
Выполнение упражнения: участник составляет из предложенного списка четыре ряда слов. Ряды дол-
* За основу взято задание из кн. Практические занятия по психологии/Под ред. А. В. Петровского. М., 1972.
жны характеризовать следующие представления студента о себе:
■ настоящее «Я» (каким я себя считаю в данный момент);
■ динамическое «Я» (каким я поставил себе целью стать);
■ идеальное «Я» (каким я знак>, что должен быть, исходя из усвоенных норм и моральных образцов);
■ будущее или возможное «Я» (каким, мне кажется, я становлюсь).
Каждый ряд участник практикума начинает с того слова, которое, как он считает, обозначает качество, присущее ?:■ ему в настоящее время в наименьшей мере. Затем ставится \ слово, обозначающее качество, которым студент, по его мнению, обладает в наибольшей мере. Последнее место в ряду занимает слово, обозначающее качество, которым, по мнению студента, он обладает в наибольшей мере. По такому принципу составляются все четыре ряда слов.
Обработка результатов. На основании полученных данных — четырех рядов слов — составляется график. По оси абсцисс откладываются слова, характеризующие отдельные качества личности, по оси ординат — их ранговые показатели, которые характеризуют представления студентов о собственном «Я».
При анализе полученных графиков обращается внимание на соотношения качеств личности: в настоящем и предполагаемом будущем, в предполагаемом будущем и идеальном представлении о «Я», в настоящем и в идеальном варианте. Определяются преобладающие тенденции, возможности «стирания» несоответствия в различных представлениях о себе в настоящем, будущем, о себе в соответствии с социальной нормой, в соответствии с идеалом.
Упражнение «Прогнозирование
на основе понимания человека человеком»
(по материалам Б. А. Еремеева)
Цел ь: дать прогноз рефлексивного поведения преподавателя (сокурсника) студентами, выявить субъективное
Упражнения
315
сходство рефлексивного поведения преподавателя и студентов, определить, насколько правильным является прогноз (понимание) студентами преподавателя после учебного курса.
Материал: опросник Г. Айзенка (форма Л, листок в
клетку.
Процедура проведения Вариант А
1) участники отвечают на каждый пункт опросника за
себя;
2) участники на каждый пункт опросника дают предполагаемый ответ за ведущего группу (преподавателя): что на тот или иной пункт ответит преподаватель;
3) сравнивается степень сходства ответов преподавателя с предположениями студентов. (Преподаватель также отвечает на вопросы).
Вариант Б
1) участники отвечают на каждый пункт опросника за себя;
2) участники на каждый пункт опросника дают предполагаемый ответ за сокурсника, которого они хорошо знают;
3) затем сравниваются прогнозируемые ответы и реально данные.
Инструкция. Сначала мы познакомимся с опросником. Здесь 57 вопросов, предполагающих ответ «да» или «нет». Нужно всегда выбирать тот или другой, не оставляя неопределенности. Обратите внимание на слова «часто», «редко», «всегда», «иногда» и т. п. Если какое-то суждение справедливо в одних ситуациях и не оправдывается в других, то отталкивайтесь от своего состояния в данное время. Отвечать нужно, руководствуясь первым впечатлением, тем, что первым пришло в голову. Поэтому пауза между вопросами будет минимальная: 2-3 с.
Для ответов «за себя» каждый вопрос читается дважды. В конце, после 57-го, нужно спросить, есть ли пропуски или неясности. По просьбе поднявших руки некоторые вопросы можно повторить.
Для ответов «за преподавателя» вопросы читаются однократно с паузой 2-3 с.
Преподаватель может заполнить бланк только «за себя».
Обработка результатов
Вариант А. Поскольку была дана установка на выявление субъективного сходства ответов, то предлагается отметить «галочкой» в четвертом столбике совпадения собственных ответов и предполагаемых ответов за преподавателя. Количество «галочек» подсчитать и определить процент от 57. Это оценка субъективного сходства. (Преподаватель похож на меня. Он тоже человек.) : Вариант Б. Дополняет первый вариант сопоставлением ответов «за преподавателя» и ответов самого преподавателя, который сообщает студентам свои ответы. Студенты имеют возможность сопоставить частоту сходства «ответов за преподавателя» и ответов самого преподавателя и сделать выводы о степени правильности их прогноза в отношении преподавателя.
Примечание. Если по каким-либо причинам преподаватель не может выступать в качестве лица, за которое даются предполагаемые ответы и строится прогноз, то этим человеком могут быть товарищи по группе, особенно друзья, хорошо знающие друг друга.
Бланк для регистрацки ответов
Фамилия, имя ___________________________________
Курс______пол______год рождения__________;______
__пол.
Дата заполнения
|
Содержание вопросов |
Ответ |
|||||
за себя |
за преподавателя (сокурсника) |
||||||
1 |
Часто ли Вы испытываете тягу к новым впечатлениям, к тому, чтобы «встряхнуться», испытать возбуждение? |
|
|
||||
2 |
Часто ли Вы нуждаетесь в друзьях, которые Вас понимают, могут ободрить или утешить? |
|
|
||||
3 |
Вы человек беспечный? |
|
|
||||
№ |
Содержание вопросов |
Ответ |
|
||||
за себя |
за преподавателя (сокурсника) |
|
|||||
4 |
Не находите ли Вы, что вам очень трудно отвечать «нет»? |
|
|
|
|||
5 |
Задумываетесь ли Вы перед тем, как что-либо предпринять? |
|
|
|
|||
б |
Если Вы обещаете что- то сделать, всегда ли Вы сдерживаете свои обещания (независимо от того, удобно это Вам или нет)? |
|
|
|
|||
7 |
Часто ли у Вас бывают спады и подъемы настроения? |
|
|
|
|||
8 |
Обычно Вы поступаете и говорите быстро, не раздумывая? |
|
|
|
|||
9 |
Часто ли Вы чувствуете себя несчастным человеком без достаточных на то оснований? |
|
|
|
|||
10 |
Сделали бы все, что угодно, на спор? |
|
|
|
|||
11 |
Возникает ли у Вас чувство робости и смущения, когда Вы хотите завести знакомство с симпатичным(ой) неэнакомцем(кой)? |
|
|
|
|||
12 |
Выходите ли Вы иногда из себя, злитесь? |
|
|
|
|||
13 |
Часто ли Вы действуете под влиянием минутного настроения? |
|
|
|
|||
14 |
Часто ли Вы беспокоитесь из-за того, что сделали или сказали что-нибудь такое, чего не следовало бы делать или говорить? |
|
|
|
|||
15 |
Предпочитаете ли Вы обычно книги встречам с людьми? |
|
|
|
|||
16 |
Легко ли Вас обидеть? |
|
|
|
|||
17 |
Любите ли Вы часто бывать в компании? |
|
|
|
|||
18 |
Бывают ли у Вас иногда мысли, которые Вы хотели бы скрыть от других? |
|
|
|
|||
19 |
Верно ли, что Вы иногда полны энергии, так что все горит в руках, а иногда совсем вялы? |
|
|
|
|||
20 |
Предпочитаете ли Вы иметь поменьше друзей, но зато особенно близких Вам? |
|
|
|
№ |
Содержание вопросов |
Ответ |
|||||
за себя |
за преподавателя (сокурсника) |
||||||
21 |
Часто ли Вы мечтаете? |
|
|
||||
22 |
Когда на Вас кричат. Вы отвечаете тем же? |
|
|
||||
23 |
Часто ли Вас беспокоит чувство вины? |
|
|
||||
24 |
Все ли Ваши привычки хороши и желательны? |
|
|
||||
25 |
Способны ли Вы дать волю своим чувствам и вовсю повеселиться в компании? |
|
|
||||
26 |
Считаете ли Вы себя человеком возбудимым и чувствительным? |
|
|
||||
27 |
Считают ли Вас человеком живым и веселым? |
|
|
||||
28 |
Часто ли, сделав какое-нибудь важное дело, Вы испытываете чувство, что могли бы это сделать лучше? |
|
|
||||
29 |
Вы больше молчите, когда находитесь в обществе других людей? |
|
|
||||
30 |
Вы иногда сплетничаете? |
|
|
||||
31 |
Бывает ли, что Вам не спится из-за того, что разные мысли лезут в голову? |
|
|
||||
32 |
Если Вы хотите узнать о чем-нибудь, то Вы предпочитаете прочитать об этом в книге, нежели спросить? |
|
|
||||
33 |
Бывают ли у Вас сердцебиения? |
|
|
||||
34 |
Нравится ли Вам работа, которая требует от Вас постоянного внимания? |
|
|
||||
35 |
Бывают ли у Вас приступы дрожи? |
|
|
||||
36 |
Всегда ли Вы платили бы за провоз багажа на транспорте, если бы не опасались проверки? |
|
|
||||
37 |
Вам неприятно находиться в обществе, где подшучивают друг над другом? |
|
|
||||
38 |
Раздражительны ли Вы? |
|
|
||||
39 |
Нравится ли Вам работа, которая требует быстрых действий? |
|
|
||||
40 |
Волнуетесь ли Вы по поводу каких-то неприятных событий, которые могли бы произойти? |
|
|
||||
№ |
Содержание вопросов |
Ответ |
|
||||
за себя |
за преподавателя (сокурсника) |
|
|||||
41 |
Вы ходите медленно и неторопливо? |
|
|
|
|||
42 |
Вы когда-нибудь опаздывали на свидание или на работу? |
|
|
|
|||
43 |
Часто ли Вам снятся кошмары? |
|
|
|
|||
44 |
Верно ли, что Вы так любите поговорить, что никогда не упустите случая побеседовать с незнакомым человеком? |
|
|
|
|||
45 |
Беспокоят ли Вас какие-нибудь боли? |
|
|
|
|||
46 |
Вы бы чувствовали себя очень несчастным, если бы длительное время были лишены широкого общения с людьми? |
|
|
|
|||
47 |
Можете ли Вы назвать себя нервным человеком? |
|
|
|
|||
48 |
Есть ли среди Ваших знакомых люди, которые Вам явно не нравятся? |
|
|
|
|||
49 |
Можете ли Вы сказать, что Вы весьма уверенный в себе человек? |
|
|
|
|||
50 |
Легко ли Вы обижаетесь, когда люди указывают на Ваши ошибки в работе или на Ваши личные промахи? |
|
|
|
|||
51 |
Вы считаете, что трудно получить настоящее удовольствие от вечеринки? |
|
|
|
|||
52 |
Беспокоит ли Вас чувство, что Вы чем-то хуже других? |
|
|
|
|||
53 |
Легко ли Вам внести оживление вдо-вольно скучную компанию? |
|
|
|
|||
54 |
Бывает ли, что Вы говорите о вещах, в которых не разбираетесь? |
|
|
|
|||
55 |
Беспокоитесь ли Вы о своем здоровье? |
|
|
|
|||
56 |
Любите ли Вы подшучивать над другими? |
|
|
|
|||
57 |
Страдаете ли Вы от бессонницы? |
|
|
|
Упражнения «Разрешение педагогических ситуаций через прогнозирование»
Ситуация 1
На уроке геометрии учитель вводит понятие прямоугольного треугольника, раскрывая его существенный признак — наличие прямого угла, — ив это время чертит (а за ним и учащиеся) прямоугольный треугольник в определенном положении: прямой угол находится внизу — у основания. Впоследствии выясняется, что некоторые учащиеся, давая правильное понятие прямоугольного треугольника, не узнают его в том случае, если он дан в другом положении.
Задание. Какой прогноз отсутствует в объяснении, приведший к данным последствиям? Какие сведения необходимы для построения этого прогноза?
Ситуация 2
Одна девочка в 7-м классе очень отличалась от других тем, что совсем не занималась своей внешностью, ходила растрепанной и неопрятной. «Я не знала, какое у нее положение в семье, и боялась ее травмировать своими замечаниями», — пишет молодая учительница.
Задание. Постройте модель ситуации общения, в которой вы реализуете свою педагогическую задачу. Какие сведения необходимы для этого?
Ситуация 3
Девятиклассники неоднократно начинали разговор со своей классной руководительницей о некоторых учителях, преподающих в их классе. Они обвиняли их в грубости, несправедливости по отношению к отдельным учащимся. Подобные жалобы высказывали и некоторые родители.
Задание. Постройте модель ситуации общения, в которой вы реализуете свою педагогическую задачу. Какие сведения необходимы для этого?
Ситуация 4
В повести Б. Изюмского «Призвание» описан следующий случай, произошедший на уроке молодой учительницы. Когда все учащиеся записывали план темы, Балашов вынул расческу и долго причесывался.
Упражнения
321
«Сейчас не время заниматься этим», — заметила учительница. Балашов в ответ грубо ответил: «В поучениях представительницы детских яслей не нуждаюсь».
«Выгнать наглеца из класса, уйти самой...» — мелькнула мысль у молодой учительницы, но, подумав, она приняла другое решение...
Задание. Как решила поступить учительница? Оцените последствия принятого решения. Какие знания необходимы учителю, чтобы правильно действовать в подобной ситуации?
Ситуация 5
Учительница 2-го класса зачитала оценки за контрольную работу и раздала тетради детям. Девочка Оля, услышав, что ее работа оценена четверкой, сразу поспешила посмотреть, где она допустила ошибку. В самом последнем примере 51-1 = 50 ответ был зачеркнут красной чертой. Оля подняла руку и громко сказала учительнице: «Вы ошиблись. У меня правильный ответ». Учительница посмотрела в тетрадь ученицы и явно недовольным жестом перечеркнула несколькими поперечными черточками свою черту, а оценку оставила ту же.
Увидев сердитые глаза учительницы, выражение злобы на ее лице и ее резкие действия по исправлению своей ошибки, Оля не решилась продолжать разговор с учительницей об оценке. В конце урока девочка подошла к учительнице и тихо сказала: «А как же с оценкой? У меня все решено правильно». В ответ учительница сказала: «Будешь в следующий раз выдержаннее». Оля с недоумением села на место и заплакала. Задание. Оцените последствия действий учителя. Как следовало поступить в данной ситуации, предвидя последствия?
Упражнения «Предвидим развитие событий, оценивая их с различных позиций»
Ситуация 1
Учитель нашел на своем столе записку: «Откажитесь от классного руководства. Мы вас ненавидим».
Задание
А) Выскажите мнение о произошедшем за учителя; перечислите все возможные способы разрешения им ситуа-
ции; дайте оценку дальнейшего развитие событий при том или ином способе ее разрешения.
Б) Выскажите мнение о произошедшем с позиции учащихся — предложите возможные способы разрешения ситуации школьниками; дайте оценку дальнейшего развития событий при том или ином способе ее разрешения с позиции учащихся.
Ситуация 2
На Вашу реплику в адрес ученика «Ничего не соображаешь» он ответил «Сама не соображаешь».
Задания те же, что и в предыдущей ситуации этого вида упражнений.
СитуацияЗ
Классный руководитель слышит, как ученица 8-го класса, очень аккуратная, из благополучной семьи, хорошая ученица ругается матом.
Задания те же, что и в первой ситуации этого вида упражнений.
Ситуация 4
В семье появились деньги, которые можно использовать в будущем. Решается вопрос: куда их поместить?
Оцените все возможные варианты с точки зрения последствий принятого решения, дайте обоснование этого решения.
Упражнение «Прогнозирование в процессе принятия решений»
Выполнению упражнения предшествует знакомство с основными этапами процесса принятия решения (Э. Нау-ман, 1987). Оно может быть как проведено на занятии, так и предложено к выполнению дома.
Схема. Процесс выработки решения. Форма для анализа исходной информации при принятии решений.
Уточнение ситуации
■ Кто должен принимать решение? (контрольный вопрос: уверены ли вы в компетентности этих лиц?)
Упражнения
323
■ Где должно приниматься решение? (контрольный вопрос: гарантировано ли соответствие решаемому вопросу?)
■ Когда должно быть принято решение? (контрольный вопрос: достаточно ли времени?)
■ Как следует поступать при реализации решения? (контрольный вопрос: целесообразен ли способ действий?)
ш Что составляет суть решения? (контрольный вопрос: полностью ли описан полезный эффект?)
Возможности принятия решения. Все возможные решения, которые нам известны, следует наглядно сопоставить между собой:
■ записать все, что известно о возможных решениях; и упорядочить эти возможности по классам, видам,
группам;
■ перечень возможных решений исследовать на полноту и при необходимости пополнить;
■ комбинаторика (перебор, перестановки);
■ дерево решений (ветвление от общего к конкретному, образ всего поля решений);
■ составление морфологической таблицы (например, по графам: объекты воздействия — мероприятия и др.);
■ коллективный поиск вариантов (так называемая конференция идей).
Оценка последствий решения
т Что я выиграю при таком варианте решения?
■ Что я теряю при таком варианте решения?
■ Какие новые задачи встанут передо мной?
■ Какие обязанности у меня появятся?
■ Какая новая ситуация для меня возникает?
: ■ Каких побочных действий я должен ожидать?
■ Принесу ли я пользу другим?
■ Принесу ли я вред другим?
■ Возникнут ли новые проблемы?
■ Потребуются ли новые решения?
Используя информацию о процессе принятия решений, проанализируйте ситуацию.
Ситуация «Барышня и хулиган»
Катя — ученица 8-го класса одной из петербургских школ. По свидетельству одноклассников, она обладала двумя достоинствами: аккуратная и занимается в музыкальной школе. На время отъезда родителей за границу живет у бабушки. В ее доме она и познакомилась с Сашей — бомжом. Ради спасения любимого человека, который уже давно жил в подвалах и нигде не работал, она забросила школу, стала врать бабушке, уносить вещи из дома. Сложилась ситуация «барышня и хулиган».
Есть ли проблема? (и далее провести работу по предложенной схеме).
Ситуация «Что случилось с Колей?»*
Коля, ученик 3-го класса, вообще не отличается прилежанием, но в последнее время вовсе не готовится к урокам, грубит учительнице, не реагирует на замечания. Щуплый, далеко не самый сильный физически, он сделался вдруг чрезвычайно агрессивным в отношении к одноклассникам. Время от времени пропускает уроки. Из беседы с родителями выясняется, что Коля во второй половине дня перестал бывать дома: несколько раз он являлся в 11 вечера, за что его наказывали, но безрезультатно. На вопросы родителей отвечает: «Гулял с ребятами», подробностей не сообщает, замкнулся в себе. Так же замкнут и уклончив в беседе с учительницей: чувствуется, что он хотел бы отделаться несколькими формальными ответами и поскорее уйти.
Задание. Какое решение примете Вы, чтобы вернуть ученика к нормальной учебной работе и жизни?
Ниже приводятся три варианта постановки задачи испытуемыми. Они отличаются мерой помощи в решении задачи. Выбор того или иного варианта зависит от целей диагностики.
Вариант 1
1. Проанализируйте ситуацию и поставьте диагноз — что случилось с Колей.
2. Дайте все возможные решения, не ограничивая себя оценкой реальных возможностей.
3. Выберите оптимальное решение и дайте его обоснование.
' А. Б. Добрович, 1987, с. 146.
Упражнения
325
4. Какими могут быть последствия этого решения?
5. Составьте план своих действий в соответствии с решением.
6. Опишите ситуацию, которая должна сложиться после реализации вашего плана.
Вариант II
1. Проанализируйте ситуацию и поставьте диагноз — что случилось с Колей.
■ Уточните цель анализа.
■ Назовите линии анализа.
■ Что можете сказать по каждой из них?
■ Какая линия является генеральной?
■ Какое знание является основанием для вашего диагноза? Ваш диагноз...
2. Дайте все возможные решения, не ограничивая себя оценкой реальных возможностей.
■ Высказывайте разноплановые предположения о возможных решениях.
■ Опирайтесь на свою фантазию, а не только на известные вам знания.
3. Выберите из своих предположений оптимальное и дайте его обоснование (почему это решение считаете оптимальным?)
■ Вы знаете аналогичное решение, и оно было правильным.
■ Вы считаете, что в данном случае проявляется типичное, закономерное соотношение. В чем сущность этой закономерности?
■ В выборе оптимального решения Вы ориентируетесь на интуицию, предчувствие своей правоты. Где источники этого предчувствия?
4. Какими могут быть последствия этого решения?
■ Назовите положительные близкие последствия.
■ Назовите положительные далекие последствия.
■ Назовите отрицательные близкие последствия.
■ Назовите отрицательные далекие последствия.
■ Как повлияла оценка последствий на выбор решения (изменили ли Вы его и почему)?
5. Составьте план своих действий в соответствии с Вашим решением.
■ Уточните цель плана действий.
■ Определите все действия, необходимые для реализации цели.
■ Установите последовательность действий.
6. Опишите ситуацию, которая должна сложиться после реализации Вашего плана.
и Какие изменения должны произойти во взаимоотношениях между участниками ситуации?
■ Какова должна быть позиция каждого участника ситуации?
Вариант III
1. Из сформулированных ниже гипотез выберите ту, которую считаете наиболее правдоподобной (правильной) в объяснении причин изменившегося отношения Коли к родителям, школе, учению:
а) родители плохо относятся к Коле, ему неприятно быть дома;
б) решил заняться физическим самовоспитанием, по вечерам занимается в какой-либо секции;
в) нашел друзей в уличной компании, где чувствует себя человеком;
г) со старыми школьными друзьями тайно от всех готовится к интересному путешествию или что-то изобретает.
2. Вы пришли к правильному выводу о том, что изменения, произошедшие с Колей, связаны с тем, что он оказался втянутым в криминальную группу. Вам нужно либо начать действовать самим, либо передать дело в милицию инспектору по делам несовершеннолетних. Оцени-
Рис. 16. Эталон для проверки принятого решения: 1 -6 — параметры оценки последствий (— решения, принятые вами; — решения, принятые инспектором)
Упражнения
327
те последствия того и другого решения (рис. 16.). Для оценки используйте трехбалльную шкалу в отношении каждого варианта решения и следующие параметры:
№ |
Параметры оценки последствий |
Действовать самим |
Передать дело инспектору |
1 |
Увеличится объем работы |
|
|
2 |
Опыт работы с ребятами с асоциальным поведением |
|
|
3 |
Возможность оперативных действий |
|
|
4 |
Чувство профессионального долга |
|
|
5 |
Тяжесть последствий для Коли |
|
|
6 |
Реакция на ситуацию класса |
|
|
3. В реальной жизненной ситуации Вы приняли решение взять ответственность на себя, пользуясь консультациями инспектора. Вы составили план своих действий. Установите их последовательность.
Правильная последовательность действий:
■ Даете родителям совет занять Колю и постоянно требуете выполнения всех дел.
■ Добиваетесь, чтобы Колю не привлекали к расследованию.
■ Останавливаете функции Коли в уличной группе.
■ Встречаетесь с ребятами-одноклассниками, которые живут в одном дворе с Колей.
■ Уточняете для себя причину, по которой Коле нравится уличная компания.
■ Не упускаете случая похвалить Колю в классе.
■ Вступаете в контакт с инспектором по делам несовершеннолетних.
■ Уточняете фамилии ребят, с которыми Коля гуляет по вечерам.
4. Составьте модель взаимоотношений между членами ситуации, которая должна сложиться после реализации
вашего плана. Плюсом отмечайте положительный характер взаимоотношений, минусом — отрицательный, кружком — неопределенный (нейтральный). Эталон для проверки:
|
Коля |
Родители |
Учитель |
Класс |
Компания |
Милиция |
Коля |
|
+ |
+ |
о |
— |
о |
Родители |
+ |
|
+ |
о |
— |
о |
Учитель |
+ |
+ |
|
+ |
— |
+ |
Класс |
о |
о |
+ |
|
о |
о |
Компания |
— |
— |
- |
о |
|
— |
Милиция |
О |
о |
+ |
О |
|
— |
Анализ прогностической задачи
Данная задача относится к прогностическим, потому что ее целью является получение прогноза (следствий, гипотез, модели будущего, плана). Условие задачи предполагает учет вероятностной картины будущего, актуализацию необходимых знаний в процессе решения.
Вместе с тем эта задача практическая, так как субъект фактически разрешает «имплицитное противоречие» между требованием конкретности мышления и абстрактным характером предваряющих деятельность знаний, умений и навыков (или их отсутствием) (Д. Н. Завалишина, 1987, с. 35).
Предложенная задача относятся к области практических педагогических задач: конкретные условия ситуации требуют для ее разрешения теоретических знаний, их переноса в заданную конкретную ситуацию, цель решения сводится к организации системы действий, направленных на преобразование сложившейся ситуации в желаемую. Поэтому можно предполагать, что в процессе решения этой и аналогичных задач будет осуществляться прогнозирование педагогических явлений.
Задача «Что случилось с Колей?» предусматривает актуализацию теоретических знаний: о видах групп, о видах асоциальных групп и взаимоотношениях в них; о ролевой структуре разных видов групп; характерных изменениях в
Упражнения
329
поведении школьника 10-11 лет, для которого референтной становится группа с асоциальным поведением; о приемах общения со школьниками, идущими на конфликт с родителями и учителями.
В предложенных вариантах задачи ранжируется мера помощи. Вариант I обследуемый решает самостоятельно. В варианте II предусмотрены вопросы-подсказки, направленные на помощь в планировании, выделении следствий, формулировании гипотез. В варианте III мера помощи увеличивается, и обследуемому можно ограничиться выбором одного из предложенных решений.
Оценка результатов решения задачи проводится следующим образом. Решение задачи в вариантах I и II оценивается по тем критериям (показателям и их уровневым характеристикам), которые многократно апробированы при анализе решений прогностических задач и изложены в данном пособии. Вариант III имеет эталон для оценки решения, по нему оценивается успешность выделения следствий, формулирования гипотез, моделирования будущего, планирования.
Упражнение «Прогнозирование результатов объяснения "нового учебного материала"»*
Цель: до объяснения нового материала нужно построить прогноз о количестве учащихся, которые не усвоят материал, о характере ошибок, которые могут быть допущены после объяснения, о вопросах, которые могут быть заданы в ходе объяснения.
Материал: бланки с инструкцией для экспертов, карточки с изображением фигур — материал для объяснения (рис. 17).
Проведение игры. Для проведения каждого тура игры выбирается «преподаватель» и два эксперта. Перед началом игры они получают инструкции, а преподаватель — бланк, на котором изображен материал для изложения.
' Модернизация игры «Обратная связь» Ю. Ф. Мажулите, 1986.
Рис. 17. Стимульный материал
Игра начинается после знакомства с раздаточным материалом.
Инструкция преподавателю. Познакомьтесь с материалом, который Вам предстоит изложить «учащимся». (Время изложения 5-10 мин, устанавливается в зависимости от особенностей аудитории.)
Оцените свои возможности и возможности учащихся и выскажите предположения о том:
■ сколько времени Вам потребуется на изложение;
■ какие ошибки допустят учащиеся (наиболее типичные для группы и нетипичные);
■ количество ошибок, которое в среднем будет допущено «учащимися».
Свои предположения запишите на листе бумаги. Соблюдайте следующие условия:
■ для изложения используйте только языковые средства (прямой показ, жесты, изображения на доске исключены);
■ в результате Вашего объяснения у «учащихся» должны появиться в тетрадях точно такие же изображения, как Ваш образец.
Инструкция эксперту 1 Ваша задача состоит в том, чтобы оценить особенности установления контакта между «учащимися и учителем»:
■ установил ли преподаватель обратную связь;
■ какие виды обратной связи он использует;
■ как использует обратную связь для корректировки изложения;
I
■ изменились ли контакты преподавателя в самом начале изложения и в конце изложения.
Инструкция эксперту 2 Ваша задача наблюдать за особенностями восприятия «учебного материала» аудиторией:
■ успевают ли все учащиеся за темпом изложения;
■ каково эмоциональное состояние большинства членов группы;
■ является ли восприятие активным, благодаря чему;
■ удовлетворены ли учащиеся выполненной работой. Подведение итогов. Преподаватель показывает
аудитории материал (табличку с изображением), который он излагал. Учащиеся подсчитывают количество ошибок.
Преподаватель оглашает прогноз относительно результатов своего изложения, который он построил вначале, сообщает, что явилось для него основанием построения такого прогноза, дает оценку правильности каждого вида прогноза.
Эксперты на основании проведенного наблюдения высказывают суждения относительно того, что в основаниях прогноза преподавателя не было учтено (смог ли организовать обратную связь: учитывать для коррекции изложения информацию обратной связи и т. п.)
Продолжение игры. Ведущий занятие имеет набор материала, поэтому выбирается новый «преподаватель», эксперты и игра повторяется.
Упражнения на развитие прогностического компонента наблюдательности*
Для повышения эффективности части тренинга, направленной на развитие прогностического компонента наблюдательности, предлагаются следующие упражнения: «Бацилла смеха» (X. Бидструп, 1988), «Зеркало и обезьяна», «Список вопросов», «Признак разделения» (Психогимнастика в тренинге, 1999). Упражнения были подобраны по следующим критериям: 1) в процессе выполнения трениро-
* Автор: Е. К. Черанева (2002).
вочных заданий нужно осуществлять прогнозирующую деятельность в условиях общения и непосредственного взаимодействия; 2) предвидения должны строится на основе наблюдаемых элементов динамической экспрессии человека и уже имеющихся когнитивных схем восприятия.
Упражнение «Бацилла смеха»
Данное упражнение выполняется с использованием иллюстраций X. Бидструпа с соответствующим названием. Картинки предлагаются в перепутанном варианте. Правильное восстановление последовательности картинок предполагает наличие умения предвидеть последующие изменения экспрессии человека на основе восприятия предыдущих его характеристик. В группе можно не объявлять правильную последовательность, пока упражнение не выполнят все участники. Затем продемонстрировать правильную последовательность, а участники занятия займутся самопроверкой.
Упражнение «Зеркало и обезьяна» Участникам тренинга предлагается разделиться на пары. Один из них — «зеркало», другой — «обезьяна». «Обезьяна» смотрится в зеркало и ведет себя достаточно свободно, выполняя различные движения, изменяя мимику и т. д. Задача «зеркала» — как можно точнее отразить все изменения мимики и жестов. Через 2-3 мин партнеры меняются ролями. Упражнение направлено на развитие способности на основе наблюдаемого поведения предвидеть действия другого человека.
Упражнение «Список вопросов» Участники тренинга разбиваются на группы по 5-6 человек. Каждому участнику предлагается составить список вопросов и предполагаемых ответов на них каждому члену своей подгруппы. При этом должны соблюдаться следующие условия: а) вопросы должны быть направлены на состояния, качества и отношения участников группы; б) при формулировании вопросов и ответов нужно опираться на те представления, которые, по Вашему мнению, являются
Упражнения
333
наиболее верными и точными; в) формулировка ответа должна учитывать эмоциональные характеристики конкретного человека.
Через 7-9 мин участники каждой подгруппы проверяют правильность сделанных предвидений. При этом каждый должен побывать в роли отвечающего на вопросы и спрашивающего других.
Упражнение направлено на формирование умения предвидеть поведение человека в конкретной ситуации, проверку правильности имеющихся когнитивных схем восприятия.
Упражнение «Признак разделения» Участникам группы предлагается выбрать личностное качество, по которому группа разделится на две части. Ведущий предлагает варианты: общительные — замкнутые, импульсивные — сдержанные, стабильные в поведении — непредсказуемые в поведении, эмоциональные — рациональные и т. п. После того как группа определится с выбором признака, каждый должен мысленно решить, к какой группе он себя отнесет. Затем дается задание каждому члену группы разделить всех присутствующих по выбранному признаку, предсказывая, к какому из двух полюсов каждый человек себя отнесет. Результаты предвидения записать в свою тетрадь в два столбца. После этого группа рассаживается в два ряда на основании самооценки по предложенному качеству, и участники сверяют свои списки с действительным выбором каждого человека.
Упражнение направлено на тренировку умения соотносить предвидения о поведении с реальным выбором другого человека.
Упражнение «Ситуация оценивания» Представьте ситуацию, в которой дается оценка за выполненную работу (учителем на уроке, преподавателем вуза за ответ на семинаре, руководителем подразделения на производстве и т. п.).
На какие внешние признаки вы ориентируетесь, чтобы предвосхитить отрицательную эмоциональную реакцию?
Затем предлагается разыграть данную ситуацию. Роли учеников: «беспечный троечник»; «тревожный отличник». После этого участник, исполняющий роль учителя, должен уточнить наблюдаемые признаки и попытаться выделить виды предвидений, используемых им в возникающих педагогических ситуациях (выдвижение гипотез, построение будущей модели общения на основе преобразования представлений, составление плана, установление причинно-следственных связей).
Упражнение «Диагностическая с и т у а -ци я»
Например, ситуация объяснения на уроке нового материала или аналогичная для других групп людей (объяснение производственного задания и т. п.).
По каким внешним признакам вы можете судить о полном усвоении материала?
Какие наблюдаемые признаки заставят вас изменить последовательность изложения, повторить какую-либо часть пройденного, ускорить темп изложения?
Участникам тренинга предлагается разыграть эту ситуацию в подгруппах. При этом участник, исполняющий роль объясняющего, не должен заранее знать, какие роли исполняют участники-«слушатели». Роли участников могут быть определены заранее, например: интересующийся отличник; неинтересующийся «хорошист»; отстающий ученик; ученик, замышляющий какую-либо шалость. По окончании разыгрывания ситуации «учитель» должен сверить свои предположения с настоящими ролями «учеников». В дальнейшей дискуссии в группе происходит уточнение наблюдаемых признаков и обсуждение их роли.
Упражнение «Стимулирующая ситуация»
Руководитель (учитель, начальник отдела, завкафедрой, преподаватель вуза и т. п.) раздает задания разного уровня сложности.
По каким признакам вы определите, какое задание хочет получить тот или иной участник?
Упражнения
335
На какие признаки вы ориентируетесь, чтобы предвосхитить отказ от задания?
При разыгрывании ситуации участники группы исполняют роли учителя и детей (руководителя и исполнителей): равнодушный; интересующийся предметом; способный, но ленивый. В дальнейшем происходит обсуждение в группе представленных инсценировок и уточнение наблюдаемых признаков, служащих основанием для построения предвидений.
Упражнение «Информирующая ситуация»
На классном часе учитель информирует о неблаговидном поступке одного из учащихся класса. (Различные варианты ситуации в зависимости от состава участников практикума: руководитель информирует других служащих, один из родственников информирует других членов семьи и т. п.)
Какие средства вы будете использовать, чтобы скрыть свое эмоциональное состояние?
Как с помощью выразительных средств показать учащимся ваше отношение к поступку?
Какие наблюдаемые признаки могут информировать вас об отношении учеников к поступку своего одноклассника и помогут предсказать дальнейший ход беседы?
Участникам предлагается разыграть данную ситуацию. Роли участников: совершивший проступок; поддерживающие его; осуждающие его поведение; равнодушные.
После выполнения каждого из вышепредложенных упражнений в ходе обсуждения обязательно ставился вопрос об используемых видах предвидения. Это помогает сопоставить классификацию ситуаций по целям воздействия с классификацией прогностических ситуаций по виду предвидения, что способствует более четкой дифференцировке воспринимаемых ситуаций.
* * *
В заключение можно сказать, что уже разработаны и апробированы практикумы по развитию отдельных этапов прогнозирования или отдельных свойств личности, обеспе-
чивающие успешное опережающее отражение в различных формах.
Поэтому данный практикум может быть дополнен проведением занятий по таким темам, как:
1. Келли Г., Армстронг Р. Тренинг принятия решений. СПб., 2001.
2. Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб., 2001.
3. Смит Г. Тренинг прогнозирования поведения. СПб., 2001.
4. Толстых Н. Н. Программа развития временной перспективы и способности к целеполаганию у учащихся 15-16 лет//Руководство практического психолога. Под ред. В. И. Дубровиной. М., 1995.
Литература
Абульханова-Славская К. А. Личностный аспект проблемы общения//Проблема общения в психологии/Под ред. Б. Ф. Ломова. М„ 1981.
Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы лич-ности//Психология личности и образ жизни. М., 1987. С. 137— 145.
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.
Абульханова-Славская К. А. Психологические и жизненные потери (к проблемам экологии человека)//Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993. . Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности)//Избр. психол. труды. М., Воронеж, 1999.
Авдеев В. В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М., 1994.
Алексеев А. А. Взаимодействие образных и символических структур в развивающемся интеллекте ребенка. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1980.
Алексеева Е. В. Проявление ответственности подростков в совладании с жизненными проблемами. Автореф. дисс. канд психол. наук. СПб., 2002.
Алиева М. А., Гришанович Т. В., Лобанова Л. В., Травнико-ва Н. Г., Троишхина Е. Г. Тренинг развития жизненных целей. СПб.: Речь, 2001.
Анохин П. К. Опережающее отражение действительности// Вопросы философии, 1962, № 7.
Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы//Избр. труды. М., 1978.
Анциферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы//Психология формирования и развития личности. М., 1981.
Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Прогресс, 1970.
Артемова М. А. Формирование прогностического умения учащихся при изучении алгебры и начал геометрии в средней школе. Автореферат дисс. канд. пед. наук. СПб., 1994.
Артемьева Т. И. Психология способностей и всестороннее развитие личности//Принцип развития в психологии. М., 1960
Архангельский С. Н. Психологический анализ процесса планирования деятельности рабочим-стахановцем//Известия АПН РСФСР, вып. 25. М„ 1960.
Асеев В. Г. Значимость и временная стратегия поведения// Психологический журнал, 1981, т. 2, № 6.
Баева И. А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб., 2002.
Байтингер О. Е. Психологические детерминанты переживания будущего как проблемы в юношеском возрасте. Дисс. на со-иск. канд. психол. наук. СПб., 1998.
Балл Г. А. О психологическом содержании понятия «задачам/Вопросы психологии, 1970, № 6.
Бандура А. Теория социального научения. СПб., 2000.
Бандура А. Теория социального научения//Крэйн Уильям. Теории развития. Секреты формирования личности. СПб., 2002.
Баранов А. А. Психология стрессоустойчивости педагога: теоретические и прикладные аспекты. Автореф. дисс. СПб., 2002.
Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.
Бауэр А., Эйхгорн В. идр. Философия и прогностика. М., 1971.
Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.
Бендас Т. В. Тендерная психология лидерства. Оренбург, 2000.
Бидструп X. Жизнь и творчество. Сост. М. Б. Косова. М., 1988.
Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения, т. 2. М., 1979.
Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.
Бертон Р. Чувства животных. М., 1972.
Бестужев-Лада И. В. Прогнозирование как особая категория подхода к проблемам будущего. М., 1970.
Бибрих Р. Р. Исследование видов целеобразования. Кишинев, 1987.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1967.
Бойко Е. И. Время реакций человека. М., 1964.
Бодалев А. А. Быть знатоком людей непросто//Социальная психология личности. Л., 1974.
Большая Советская энциклопедия, т. 27. М.: Изд. Советская энциклопедия, 1977.
Бондаренко Е. А. О психическом развитии ребенка. Минск, 1974.
Борисова А. А. Психологическая проницательность. Ярославль, 1999.
Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.
БрунерДж. Психология познания. М., 1977.
Брушлинский В. А. Мышление и прогнозирование. М., 1979.
Брушлинский В. А., Воловикова М. И. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления//Психологические исследования познавательных процессов личности. М., 1983.
Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998.
Вазина К. Я. Целеустремленность у дошкольников в игровой деятельности//Вопросы психологии, 1978, № 5.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.
Вернадский В. И., Кондратьев Н. Д. Великий синтез творческих наследий. Через цикличность к моделированию будущего. Сборник тезисов и докладов. СПб., 2001.
Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников//Дошкольное воспитание, 1979, №2.
Веракса Н. Е. Особенности единых временно-пространственных представлений у дошкольника//Вопросы психологии, 1976,
№2.
Вероятностное прогнозирование в деятельности человека/ Под ред. И. М. Фейгенберга, Г. Е. Журавлева. М., 1977.
Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.
Владимир Вернадский. Жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания современников. Суждения потомков/Сост. Г. П. Аксенов. М., 1993.
Волновые процессы в общественном развитии/В. В. Василь-кова, И. П. Яковлев, И. Н. Барыгин и др. Новосибирск, 1992
Восприятие и действие/Под ред. А. В. Запорожца. М., 1967.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1965.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М„ 1967.
Гальперин П. Я. Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий//Вопросы психологии, 1960, № 4.
Гатев В. А. Развитие зрительно-двигательной координации в детском возрасте. София, 1973.
Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук, т. 1. М., 1947.
Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974.
Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. Киев, 1986.
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта//Психология мышления/Под ред. Матюшкина. М., 1965.
Глейтман Г., ФридлундА., РайсбергД. Основы психологии. СПб., 2001.
Голоеаха Е. И., Кроник А, А. Психологическое время личности. Киев, 1984.
Голоеаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988.
ГоловейЛ. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости. Дисс. докт. психол. наук. СПб., 1996, с. 526.
Гоффман Э. Представление себя другим//Современная зарубежная социальная психология: Тексты/Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. М., 1984.
Граник Г., Бондаренко С. Грамматическое бюро прогнозов. Наука и жизнь, 1984, №11.
Грачев А. А. Терминальный образ в регуляции поведения че-ловека//Психологические проблемы самореализации личности/Под ред. Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Коростылевой. Выпуск 4. СПб., 2000.
Давыдов А. А. Руководство по модульному конструированию социальных систем. М., 1992.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М, 1972. Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте//Принцип развития в психологии. М., 1978.
Демидов Д. Н. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реаль-ное и проблемы подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2000.
Демин А. Н. Прогнозирование жизненного пути в структуре регуляции поведения. Дисс. канд. психол. наук. М., 1991. Детьер В., Стеллар Э. Поведение животных. М., 1967. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
Добру шин А., Симонов П. Почему дети попадают под машину. Литературная газета, 1976, № 47.
Дубровина И. В. Практическая психология в образовании. М., 1999.
Дудецкий А. Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск, 1974.
Дункер К. Психология продуктивного творческого мышления// Психология мышления/Под ред. А. М. Матюшкина. М, 1965.
Духновский С. В. Влияние переживания критических ситуаций на развитие девиантного поведения подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Казань, 2002.
Литература
341
Еремеев Б. А. Отношение школьников к сверстникам и свер-стницам//Наш проблемный подросток/Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 1999.
Ермакова И. В. Некоторые подходы и перспективы развития автоматизированной психодиагностики и прогнозирования за рубежом//Вопросы психологии, 1986, №4.
Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12-18 лет. Кросскультурное сравнение С. Петербург — Потсдам/Под ред. Б. Кирш, Л. А. Регуш. СПб., Потсдам, 2000.
Жданов Д. А. У истоков мышления. М., 1969.
Жуйкова Р. М., Тузов Л. Л. Эмпирическое и теоретическое в социальном предвидении. Казань, 1984.
Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1987.
Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М., 1987.
Закаблук А. Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1986.
ЗанковЛ. В. К проблеме обучения и развития//Вопросы психологии, 1974, №3.
Запорожец А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка//Вопросы психологии, 1974, № 6.
Зеер Э. Ф. Психология становления педагога профессиональной школы. Екатеринбург, 1996.
Зейгарник Б. В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.
Ильин Е. П. Одаренность, способность, качества — синонимы или разные понятия?//Теория и практика физической культуры, 1981, №9.
Ильин Е. П. Психофизиология физического воспитания. М., 1983.
Ильин Е. П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, 1998.
Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб., 2001.
Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972.
Исаев Е. И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников//Вопросы психологии, 1984, №2.
Калинова О. В. Представление о собственном будущем в юношеском возрасте//Психология человека в условиях социальной нестабильности/Под ред. Р. А. Сосновского. М., 1994.
Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.
Канн-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.
Кевля Ф. И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка: Учеб. пособие. М., 1999.
Келли Г., Армстронг Р. Тренинг принятия решений. СПб., 2001.
Келли Дж. Психология личности. Теория личных конструктов. СПб., 2000.
Кестер Э. К исследованию антиципации в процессе решения проблемных задач. Автореф. диес. канд. психол. наук. М., 1976.
Кислова Г. И. Развитие наблюдательности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей. Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1995.
Кириченко Т. Ф. Прогнозирующая деятельность учителя математики как средство повышения качества усвоения знаний учащихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1979.
Климов Е. А. Путь в профессию. Л., 1974.
Ключникова Г. А. Соотношение оценки, самооценки и коммуникативных черт личности подростка. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Л., 1979.
Ковалев В. И. Личностное время как предмет психологического исследования//Психология личности и время, т.I. Черновцы, 1991, с. 4-8.
Ковалев В. И. Особенности личностной организации времени жизни//Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.
Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М., 1979.
Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий/Под ред. Е. С. Кузьмина, Е. В. Семенова. Л., 1987.
Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1980,
Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.,1979.
Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.
Коржова Е. Ю. Психологическое познание судьбы человека. СПб,, 2002.
Краева М. Ю. Динамика прогностических способностей у студентов-психологов в образовательном процессе вуза. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 1999.
Краковский А. П. О подростках. М.( 1970.
Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.
Литература
343
Кузин В. В.,НикитюкБ. А. Интегральная биосоциальная антропология. М., 1996.
Кузнецова О. Н., Алехин А.Н., Самохина Т. В., Моисеева Т. В. Методические подходы к исследованию чувства времени у человека/Вопросы психологии, 1985, № 4.
Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.
Куликов Л. В. Психология настроения личности. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. СПб., 1997.
Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М, 1970.
Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослый учащихся. М, 1971.
Куницына В. Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение//Теорети-ческие и прикладные вопросы психологии. Часть 1. Теоретические проблемы психологии/Под общ. ред. А. А. Крылова. СПб., 1995.
Кутергина Л. Н. Формирование у младших школьников общего умственного действия раскрытия причинно-следственных связей как условие развития прогнозирования//Проблема развития познавательных способностей/Под ред. А. И. Раева. Л., 1983.
Кухарчук А. М., Ценципер А. Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск, 1976.
Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону, 1999.
ЛевинК.,Демби Т.,ФестингерЛ.,СирсР. Уровень пригяза-ний//Психология личности. Тексты. М., 1982.
ЛевшинА. Обязаны прсдвидеть//Правда, 1979, №12.
Лежнина Л. В. Взаимосвязь наблюдательности будущих педагогов и успешности их эмпирических прогнозов. Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1995.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
Лингардт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.
Лисичкин В. А. Теория и практика прогностики. М., 1972.
Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н. Социально-психологическая реабилитация подростков. СПб., 2001.
Личко А. Е. Подростковая психиатрия. М., 1985.
Личность и прогнозирование/Под ред. Л. А. Регуш. Л., 1985.
Лобанова Н. Н. Формирование умственного действия планирования у младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1978.
Лобанова Н. И. Формирование у младшего школьника умственного действия планирования как условия развития прогно-зирования//Проблема развития познавательных способностей/ Под ред. А. И. Раева. Л., 1983.
Логинов А. А. Гомеостаз: философские и общебиологические аспекты. М.: 1979.
Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.
Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII — начало XIX века). СПб., 1994.
Лурия А. Р. Пути развития детского мышления//Естество-знание и марксизм, 1929, №2.
Лысенкова С. Н. Когда учиться легко. Из опыта работы учителя. М„ 1981.
Люблинская А. А. Детская психология. М., 1975.
Любомирский Л. Е. Управление движениями у детей и подростков. М., 1974.
Магкаев В. X. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии, 1974, №5.
Мадди С. Теории личности. Сравнительный анализ. СПб., 2002.
Малыш И. И. Психологические особенности процесса социального оценивания. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1989.
Макаренко А. С. Избр. пед. произвел. М., 1946.
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. Соч. в 7 т., т. 5. М., 1958.
Маралов В. Г. Индивидуально-типические особенности уровня притязаний учащихся старших классов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1981.
Маралов В. Г. Индивидуально-типические особенности уровня притязаний учащихся старших классов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1981.
Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.
Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.
Махова И. Ю. Зависимость успешности прогнозирования в педагогической деятельности от активности личности студентов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1989.
Литература
345
Маштакова Г. Ю. Развитие саморегуляции деятельности учителя как определяющее условие повышения его педагогического мастерства. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Казань, 1998.
Менегетта А. Словарь образов. Л., 1991.
Mud M. Культура и мир детства. М., 1988.
Миронова Т. Л. Самосознание профессионала. Улан-Удэ, 1999.
Мирошхина Э. А. Стратегия решения вербальных задач// Вопросы психологии, 1973, № 3.
Михайлычев Е. А. Проблема формирования жизненных планов старшеклассников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1974.
Моделирование педагогических ситуаций//Под ред. Ю. Н. Ку-люткина, Г. С. Сухобской. М, 1981.
Морозов И. М. Природа интуиции. Минск, 1990.
Мошер Ф. А., Хорнсби Д. Ф. О постановке вопросов детьми// Исследование развития познавательной деятельности/Под ред. Дж. Брунера М., 1971.
Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка// Психологический журнал, 1980, т.1, № 5.
Науменко Е. А. Интуитивность как психическое свойство личности. Автореферат дисс. докт. психол. наук. СПб., 2001.
Наумова Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988.
Науман Э. Принять решение — но как? М., 1987.
Никитина А. Г. Предвидение как человеческая способность. М., 1975.
Никифоров А. С. Эмоции в нашей жизни. М., 1974.
Общая психодиагностика/Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сто-лина.М., 1987.
Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности//Психология формирования и развития личности. М., 1981.
Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. П. И. Непомнящей. М., 1975.
Павлова Е. Н. Обучение социально-перцептивным умениям по прототипам//Журнал практического психолога, 2000, № 5-6.
Панферов В. Н. Общение как предмет социально-психологических исследований. Автореф. дисс. докт. психол. наук. Л., 1983.
Панферов В. Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей//Вопросы психологии, 1982, №5.
Панферов В. Н. Психологическая структура познания человека человеком//Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания: Сб. науч. тр. Вып. 235. Краснодар, 1977.
Панферов В. Н. Психология человека СПб., 2000.
Переслени Л. И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии//Вопросы психологии, 1976, №2.
Переслени Л. И. Возможности изучения структуры познавательной деятельности детей по характеристикам прогнозирования. Вопросы психологии, 1993, №4.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
ПизА. Язык телодвижений: как читать мысли других по их жестам. Новгород, 1992.
Пиорьев Г. Д. Понимание и гипотеза в процессе решения технических задач//Вопросы психологии, 1975, № 1.
Плохинский Н. А. Биометрия. М., 1970.
Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.
ПосоховаС. Т. Психология адаптирующейся личности. СПб., 2001.
Практикум по общей и экспериментальной психологии. Под ред. А. А. Крылова. Л., 1987.
Приходнюк С. В. Особенности временных самооценок несовершеннолетних преступников//Психология личности и время, т. 2. Черновцы, 1991.
Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Под ред. 3. И. Калмыковой. М., 1975.
Проблемы развития познавательных способностей/Под ред. А. И. Раева.Л., 1983.
Программа развития временной перспективы и способности к целеполаганию для учащихся 15-17 лет. СПб.: Социально-психологическая служба Адмиралтейского р-на, 1996.
Психодиагностика: теория и практика/Под общ. ред. Н. Ф. Талызиной. М., 1986.
Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. М., 1967.
Пушкин В. Н. Психология и кибернетика. М., 1971.
Рабочая книга по прогнозированию/Под ред. И. В. Бестужева-Лада. М., 1982.
Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. Л., 1976.
Раев А. И. Прогнозирование, кодирование и перенос как познавательные способности//Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983.
Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
Литература
347
Реан А. А., Кудряшов А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. СПб., 2002.
Регуш Л. А. Возрастные особенности использования знаний при построении прогноза//Психология познания в процессе обучения. Л., 1981.
Регуш Л. А. Структура и возрастная динамика способности к прогнозированию//Психологический журнал, 1981, т. 2, № 5.
Регуш Л. А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности. Дисс. докт. психол. наук. Л., 1985.
Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии. СПб., 1996.
Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб., 2001.
Регуш Л. А. Проблемы подростков. С.-Петербург, 90-е годы// Наш проблемный подросток/Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 1999.
Регуш Н. Л. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2002.
Рейнвальд Н. И. Психология личности. М., 1987.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994.
Ронгинская Т. И. Феномен сопротивления адаптирующим воздействиям. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. СПб., 1995.
Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация: уроки социальной психологии. М., 1999.
Рубанов В. Г. Предвидение и случайность. Минск, 1974.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 195S.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, тт. 1,2. М.: Педагогика, 1989.
Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1980.
Рыбалко Е. Ф., Крогиус Н. Г. Ценностные ориентации и временные перспективы самореализации личности//Психологичес-кие проблемы самореализации личности. Под ред. А. А. Реана, Л. А. Коростылевой. СПб., 1998.
Рыбалко Е. Ф., Тулупьева Т. В. Роль психологической зашиты в самореализации личности в период ранней юности//Пси-хологические проблемы самореализации личности/Под ред. Л. А. Головей, Л. А. Коростылевой. СПб., 1999.
Сепетлиев Л. Статистические методы в научных медицинских исследованиях. М., 1988.
Сергиенко Е. А. Антиципация как принцип психического раз-вития//Труды института психологии РАН, т. 2. М., 1997.
Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2001.
Слоним А. Д. Инстинкт. Л., 1967.
Слуцкий В. М. Формирование жизненных планов у детей в условиях резких социальных изменений//Психологический журнал, 1995, №2.
Смит Г. Тренинг прогнозирования поведения. СПб., 2001.
Соколов Г. Мир в пучине аномалий//Утро Петербурга от 6.09.02.
Сомова Н. Л. Прогностическая задача как метод диагностики способности к прогнозированию. Дипломная работа. СПб., 1997.
Сомова Н. Л. Диагностика способности к прогнозированию. Методика и ее стандартизация. Автореф. дисс. канд. психол. наук, СПб., 2002.
Станиславский К. С. Оживление внешних обстоятельств жизни пьесы и роли. Ежегодник Моск. Худ. Театра, 1945, т. 1. М., 1948.
Субетто А. И. Проблема ноосферогенеза и ноосферизации российского образования. Вернадскианская революция// В. И. Вернадский и Н. Д. Кондратьев: великий синтез творческих наследий. Через цикличность к моделированию будущего. Сборник тезисов и докладов. СПб., 2001.
Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976.
Суворова В. В. Некоторые проблемы прогноза деятельности человека в экстремальных условиях//Вопросы психологии, 1973, №4.
Сурков Е. Н. Процессы антиципации и их организация в деятельности человека. Автореф. дисс. доктора психол. наук. Л., 1985.
Сурков Е. Н. Антиципация в спорте. М., 1982.
Сухобская Г. С, Божко Н. М. Пожилой человек в современном мире. СПб., 1999.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.
Теплое Б. М. Избранные труды в 2-х т. М., 1976.
Теплое Б. М. Избранные труды в 2-х т., т. 1,М., 1985.
Титаренко Т. М. Пространственно-временные измерения жизненного мира личности в онтогенетической плоскости// Психология личности и время, т. 1. Черновцы, 1991, с. 17—19.
Литература
349
. Тихомиров О. К. Решение мыслительных задач как вероятностный процесс//Вопросы психологии, 1961, № 5.
Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984.
Толстых Н. Н. Жизненные планы подростков и юношей// Вопросы психологии, 1984, № 3.
Толстых Н. Н. Психологическая технология развития временной перспективы и личностной организации времени//Активные методы в работе школьного психолога. Киров, 1991.
Толстых Н. Н. Программа развития временной перспективы и способности к целеполаганию у учащихся 15-16 лет//Руко-водство практического психолога. Под ред. В. И. Дубровиной. М., 1995.
Толстой А. Н. Гиперболоид инженера Гарина. Пермь, 1977.
Томилин А. Г. Дельфины служат человеку. М., 1969.
Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1997.
Трифонов Е. В. Прогнозирование в физиологических системах — основа адаптации человека к факторам среды//Компо-ненты адаптационного процесса/Под ред. В. И. Медведева. Л., 1984.
Трофимова И. Н. Прогнозирование поведения человека как задача экспертной психодиагностической системы//Вопросы психологии, 1994, №3.
Трусов В. П. Выражение эмоций на лице (по материалам работ П. Экмана)//Вопросы психологии, 1982, №5.
Трусов В. П. Психология межличностного влияния и оценивания. Л., 1984.
Федоров А. И. Временная перспектива в юношеском возрасте: типологический подход. Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1996.
ФайнбургЗ., Козлова Г. Какой социализм мы строили?//По-литическое образование, № 18, 1989.
Фейгенберг И. М., Иванников В. А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. М., 1978.
Фейгенберг И. М. Видеть — предвидеть — действовать. М., 1986.
Флотская Н. Ю. Особенности развития структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте. Автореферат дисс. канд. психол. наук. СПб., 1995.
Фридман Л. М. Психологический анализ решения задач//Но-вые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1970, №2; 1971, №1.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. М., 1986.
Хрусталева Н. С. Психология эмиграции (социально-психологические и личностные проблемы). Автореф. дисс. д-ра психол. наук. СПб., 1996.
Цуненко С. М. Стандартизация методики диагностики способности к прогнозированию. Дипломная работа. СПб., 1993.
Чебыкин А. Я. Распознавание педагогами выражения эмоций у учаш,ихся//Вопросы психологии, 1991, № 5.
Черанева Е. Развитие способности к социально-перцептивному предвидению у студентов — будущих учителей. Дисс. канд. психол. наук. СПб., 2002.
Чижевский А. Л. Физические факторы исторического процесса. Влияние космических факторов на поведение организованных человеческих масс и на течение всемирно-исторического процесса, начиная с V века до Р. Христа и по сие время. Калуга, 1924.
Чмут Т. К. Оценка детьми вероятности событий в ходе поис-ка//Вопросы психологии, 1978, № 3.
Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1957.
Шабоук С. Искусство — система — отражение. М., 1980.
Шадриков В. Д. Проблемы профессиональных способно-стей//Психологический журнал, 1982, т. 3, № 5.
Шардаков М. Н. Мышление школьника. М., 1963.
Шаталов В. Ф. Точка опоры. М., 1987.
Швырков В. Б. Нейронные механизмы узнавания как компонент функциональной системы поведенческого акта//Принци-пы системной организации функций. М., 1973.
Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967.
Элькин Д. Г. Восприятие времени и опережающее отраже-ние//Вопросы психологии, 1964, № 3.
Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.
Экспериментальная психология. Ред.-сост. п. Фресс, Ж. Пиаже. М., 1966.
ЭсауловА. Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л., 1979.
Юм. Д. Трактат о человеческой природе/Под ред. И. С. Нар-ского. М., 1998.
Юнг К. Г. Психологические типы. М., 1992.
Юсупов И. М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. Казань, 1993.
Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1973.
Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 1998.
Литература
351
Яничев П. И. Возрастные особенности переживания времени (подростковый и юношеский возраст). Дисс. канд. психол. наук. Л„ 1989.
Яничев П. И. Субъективные модели прошлого, настоящего и будущего в подростковом и юношеском возрасте//Наш проблемный подросток/Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 1999.
Ярская В. Н. Методологические вопросы научного предвиде-ния//Философия в процессе научно-технической революции. Л., 1976.
Allport G. W. Personality and Social Encounter. 1960.
Fraisse P. Cognition of Time in Human Activity. In: Cognition in Human Motivation and Learning. 1981.
Franz S. Untrsuchungen zum Selbstkonzept von Potsdamer Schulern im Zusammenhang mit ihrem Problemerleben//Untrsu-chungen zu Problemerleben und — bewaltigung Potsdamer Schulern, Potsdam. 1995.
Gesell A. The first five years of life: The preschool years. New York & Brothers, 1940.
Goffman E. Wir alle spilenTheater. Munchen. 1991.
HoppeP. ErfolgundMisserfoIg//Psychol. Forsch., 1930. Bd. 14.
Lewin K. Defining the Field at a given time//«Psychol. Rev», 1943.
Mills С Situated actions and vokabularies of motive//Social psychology through symbolic interaction/G. Stone u. H. Farberman. Waltham. 1970.
McClelland D. C, Clark R. A., Robv Т. В., Atkinson J. W. The projcctive expression of need for achievement on thematic apper-ception//Journal of Experimental Psychology, 1949, 39.
Seiljge-Krenke I. Problembewaltigung im Jugendalter. Habil-schrift des Fachbereiches 06 Psvchologie der Universitat Giessen. 1984.
The Facial Meaning Sensitive Test — FMST, D. G. Leathers. 1992.
Nuttin J. Future time Perspective and Motivation. 1985.
Zimmer I. Erscheinungsformen und Auspragung der Vorauss-chau im Denken von Vorschulkindern//Verlaufsgualitat der gei-stigen Tatigkeit.