Типы ориентировочной основы действий

Как было указано, действие включает ориентировочную, исполнительную, контрольную и корректировочную части.

Ориентировочная часть действия направлена: а) на пра­вильное и рациональное построение исполнительной части; б) на выбор одного из возможных исполнений.

Т.о., ориентировочная часть в принципе обес­печивает не только правильное исполнение действия, но и рациональный выбор одного из мн-ва возможных ис­полнений. Общая хар-ка типов ориентировочной основы действия. Различия в общности, полноте и способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения разных ее типов.

Основными являются три типа.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.

Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, готовыми, и, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формир-е действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, кот-й ему дается. Действию, формируемому на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчи­вость, широта переноса.

Теория Гальперина: 5 этапов формирования умственных действий

В основу теории П. Я. Гальперина было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он считал, что развитие мышления ребенка на ранних этапах его развития непосредственно связано с предметной деят-тью, с манипулированием предметами и т. д. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляются лишь по ряду параметров.

Согласно мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те в свою очередь опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия. И в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

По мнению П. Я. Гальперина, существует четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия с материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме.

Три остальные параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоеность.

Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П. Я. Гальперина, имеет следующие этапы:

Первый этап характеризуется формир-ем ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П. Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

Теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным [1902 - 1988] в середине XX века. Основана на том, что организация внешней деят-ти школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.

Согласно этой теории, формир-е умственных действий проходит по следующим этапам:

Первый - создание мотивации обучаемого; Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия; Третий - выполнение реальных действий; Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в рез-те чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий; Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»;

Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формир-е умственного действия в свернутом виде – см. интериоризация.

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».

ПРИМЕР. «Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на кот-е делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде».

Формир-е научных пон-й (формир-е пон-я о величине)

Методы обучения – это совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения.

Метод обучения (от греч. Metodos — буквально: путь к чему-либо) — это упорядоченная деят-ть педагога и учащихся, на­правленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования.

Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдель­ный шаг в реализации метода или модификация метода в том слу­чае, когда метод простой по структуре.

Метод обучения — сложное, многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения разделил на три основные группы:

- методы организации и осуществления учебно-познавательной деят-ти;

- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деят-ти;

- методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деят-ти.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деят-ти: Словесные Наглядные Практические (Источники) Индуктивные и дедуктивные (Логика) Репродуктивные и проблемно-поисковые (Мышление) Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (Управление)

Наглядным называется такое обуч-е, при котором представления и пон-я формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений.

Предметная наглядность – это такой метод наглядного обучения, при котором представления и Иллюстрация и демонстрация как основные в группе наглядных методов обучения. Требования к использованию демон­страции и иллюстрации в начальной школе.

7.Системы счисления в нач. курсе математики. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Многообразие форм воспитат. работы при изучении с/с в нач. школе. С/с-язык для наименования записи чисел и выполнения над ними действий. Бывают позиционные и непозиционные. Наз-ся непозицион.,если каждый знак её обозначает одно и тоже число независимо от места его в записи числа.Примером является римская с/с: I-1, V-5, X-10, L-50, C-100, D-500, М-1000. Древне египетская нумерация:|-1,∩-10.   Вообще существовало много непозиционных с/с.Пользоваться ими неудобно, запись чисел громоздка, необходимо много знаков. Трудно, а порой невозможно выполнить действия в этих системах. Важным этапом в развитии чел-ва, стало появление позиционных с/с. Наз-ся позиционной, если каждый знак ее может обозначать различные числа в зависимости от местоположения его в записи числа. Примером является десятичная с/с, в которой любое число можно записать с помощью десяти знаков: 1, 2,  3, 4, 5, 6,7,8,9,0.В основе этой системы лежит число 10. Десятичной записью натурального числа х наз-ся его представление в виде х=a_n*10+a_n-1*10^n-1+… a₂*10²+a₁*10¹+a₀ Пример:1325=1*10³+3*10²+2*10¹+5                Десятичная запись нат.числа всегда существует и единственна. Числа 1,10^1,10²…10ⁿ наз-ся разрядными единицами соответственно 1,2 и т.д. разрядов.Каждые 3 разряда начиная с первого образуют класс.                       1.Первый,второй и третий разряд образуют класс единиц.В этот класс входят единицы десятки и сотни. 2.Четвертый,пятый,шестой разряд обр-т класс тысяч.Входят единицы тысяч,десятки тысяч,сотни тысяч. 3.Клас миллинов;4.Миллиардов и т.д.                 Умение, а затем навыки читать и записывать числа в десятич­ной системе счисления формируются у младших школьников по­этапно и тесно связаны с такими понятиями, как число, цифра, разряд, класс, разрядные единицы, разрядные десятки, разрядные сотни и т. д., разрядные слагаемые. Однако методика формирования данного умения может быть различной. курс математики построен концентрично, т. е. в нем выделены концентры: «Десяток», «Сотня», «Тысяча», «Многозначные числа».В концентре «Десяток» учащиеся знакомятся с однозначными числами и цифрами, которые используются в де­сятичной системе счисления для их записи. В этом же концентре вводится число 10, для записи которого необходимо использовать X две цифры. При этом с цифрой 0 дети знакомятся после того, как введено число 10. Работа, целью которой является формирование представления о десятичной системе счисления, начинается в концентре «Сотня». Здесь выделяются две ступени: сначала изучается нумерация чи­сел 11 - 20, а затем 21 - 100. Выделение первой ступени (11 - 20) объясняется тем, что в названии каждого числа второго десятка наблюдается одна закономерность, а в записи другая. Так, назы­вая число, мы произносим сначала количество единиц, а затем десятков. Например: один-на-дцать, три-на-дцать и т. д. А записы­вая число, сначала пишем цифру 1, обозначающую десяток, а за­тем цифру, обозначающую единицы. В каждой ступени сначала изучается устная нумерация, т. е. дети усваивают названия чисел, а затем письменная. Изучение устной нумерации чисел второго десятка начинается с формирования у детей понятия о десятке. Отсчитывая по десять палочек и завязывая их в пучки, учащиеся узнают, что десять еди­ниц образуют десяток. Затем, выполняя упражнения в счете десят­ков палочек, сложении и вычитании десятков с использованием палочек, дети убеждаются, что десятки можно считать, складывать и вычитать, как простые единицы. Одновременно ведется работа, связанная с усвоением нату­рального ряда чисел. При изучении письменной нумерации используют абак - таб­лицу с двумя рядами карманов: один ряд - для палочек, другой -для разрезных цифр. Опираясь на наглядные пособия, учащиеся знакомятся со слу­чаями сложения и вычитания вида: 10 + 5,15-5,15- 10. Изучение нумерации чисел 21 - 100 осуществляется по тому же плану: сначала устная нумерация, затем письменная. Одновре­менно ведется работа, связанная с усвоением принципа построе­ния натурального ряда чисел. Дальнейшее изучение нумерации продолжается в концентре «Тысяча». Особенности десятичной системы счисления позволяют млад­шим школьникам осуществить перенос умения читать и записы­вать двузначные числа на область трехзначных.Появление нового разряда - сотен связывается с введением новой счетной единицы (сотни). Для этой цели используются те же приемы, которые имели место при разъяснении понятия «десяток», т. е. десять палочек связываются в пучок, получаем десяток. Если же 10 таких пучков объединить вместе, получим сотню (100). Усвоив, что сотни пишутся на третьем месте справа, дети сначала учатся называть круглые сотни (сто, двести, триста и т. д.). Затем, ориентируясь на названия разрядов (единицы, де­сятки и сотни), овладевают умением читать и записывать любое трехзначное число. В концентре «Многозначные числа» дети учатся читать и запи­сывать четырехзначные, пятизначные и шестизначные числа. В этом концентре вводится понятие «класс». Для усвоения структуры многозначного числа и терминологии, связанной с названием разрядов и классов, учащиеся упражняют­ся в чтении чисел, записанных в таблицу, которая называется таб­лицей разрядов и классов, или записывают в нее числа, которые называет учитель. Успешно справляясь с этими упражнениями, некоторые дети испытывают трудности при записи и чтении чисел без таблицы разрядов и классов. С одной стороны, это обусловлено терминоло­гией: класс единиц содержит единицы, десятки, сотни; класс тысяч также содержит единицы, десятки, сотни, но это уже единицы ты­сяч, десятки тысяч, сотни тысяч. С другой стороны, трудность вос­приятия обусловлена абстрактностью данных понятий и невоз­можностью использовать для их усвоения предметные действия.Обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации — как процесс преобразования внешней предмет­ной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, в способности, знания, умения человека. Проблема в том, как оп­тимально управлять этим процессом. Теория Гальперина о поэтап­ном формировании умственных действий указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами. Для этого на первом этапе необходимо ознакомить обучаемого с целью обучения, сформировать мотива­цию. На втором этапе надо осваиваемую деятельность подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого важно выде­лить совокупность условий (знаний, являющихся условием правиль­ного выполнения действия, объективных ориентиров), выполнение деятельности. Эти условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. На третьем этапе в ходе материального выполнения действий ориентировочная деятель­ность свертывается, автоматизируется, обобщается, переводится во внутренний план — формируются новые знания, умения, спо­собности и психические свойства. Такую стратегию называют стра­тегией интериоризации (переноса во внутренний план)» При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает суще­ственные изменения и приобретает новые свойства. Принципи­ально важно, что исходные формы внешнего, материального дей­ствия требуют участия других людей (родителей, учителей), кото­рые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его про­теканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превраща­ясь в особую деятельность внимания. Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность вне­шняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности.Приложение этой теории к практике реального обучения по­казало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие харак­теристики психической деятельности. 1.Всякое действие представляет собой сложную систему, состо­ящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), испол­нительная (рабочая) и контрольно-корректировочная. Ориентиро­вочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отсле­живает ход выполнения действия, сопоставляет полученные ре­зультаты с заданными образцами и при необходимости обеспечи­вает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания. В различных действиях перечисленные выше части имеют раз­ную сложность и как бы разный удельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направ­лен на формирование всех трех «органов» действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.   2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях .а)Форма совершения действия —материальная(действие с конкретным объектом) или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом);перцептивная (дей­ствие в плане, восприятия); внешнеречевая (громкоречевая) (операции по преобразованию объекта проговариваются вслух); ум­ственная (в том числе и внутриречевая). б)Мера обобщенности действия — степень выделения суще­ственных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Мера обобщенности определяется характером ориентировочной основы действия и вариаций конкретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выполнения его в новых условиях.в)            Мера развернутости действия — полнота представленности в нем всех, первоначально включенных в действие операций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным. г) Мера самостоятельности — объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной • действительности по формированию действия.д) Мера освоения действия — степень автоматичности и быст­рота выполнения.Этапы формирования умственного действия и типы учения Полноценное формирование действия требует после­довательного прохождения шести этапов, два из которых явля­ются предварительными и четыре основными.Iэтап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладе­ния действием базируется на познавательном интересе, посколь­ку познавательная потребность обладает свойством ненасыщае­мости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с по­мощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на' занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной ра­боты на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить вклю­чение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.IIэтап — ориентировочный. Он включает в себя пред­варительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, состав­ление схемы ориентировочной основы будущего действия. Глав­ным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сккзано несколько позже.IIIэтап — материальный или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а препо­даватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.IVэтап—внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспе­чивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.Vэтап — беззвучной устной речи (речь про себя) отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.VIэтап — умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным. В наибольшей степени качество действия зависит от способ; построения ориентировочного этапа, а именно, от типа ориенти­ровочной основы действия (ООД) или типа учения.                              Типология ориентировочной основы действия зависит от тре> критериев: степени полноты ООД — имеется в виду полнота от­ражения объективных условий, необходимых для успешного вы­полнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обоб-( щенности ООД (обобщенная — конкретная) и способа получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от пре­подавателя).Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено 3 из них, " которые часто называются типами учения.Первый тип характеризуется неполной ориентировочной осно­вой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировоч­ной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.Во втором типе учения ориентировочная основа является пол­ной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учаще­муся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конк­ретной форме (на примере одного частного случая). Действие в ¹ этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформиро­ванное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в ; новые, измененные условия.Для третьего типа учения должна быть построена полная ори-; ентиррвочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, ха­рактером для целого класса явлений. Составляется ориентировоч­ная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном слу­чае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризует­ся не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия. Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обоб­щенностью и самостоятельностью построения ориентировочной ос­новы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет из себя подлинно творческое действие, доступное не всякому учени­ку и лишь при определенных условиях.Как и учебный процесс, процесс воспитания облекается в определенные формы. В начальной школе он органически связан с учебным процессом на уроках. Форма воспитательной работы-организационная структура мероприятия в котором реализуются задачи, содержание и методы конкр.воспитат.процесса. Формы воспитания — способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термин «воспитательное мероприятие, организационные формы воспи­тания». Мероприятие — организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей. В педагогической литературе единого подхода к клас­сификации форм воспитательной работы нет. Наиболее распрос­траненной является классификация организационных форм вое питания в зависимости от того, как организованы учащиеся: мас­совые формы (участие всего класса), кружковая, групповая и индивидуальная. Заслуживает внимание подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями вос­питательной деятельности, например, для организации познава­тельно-развивающей деятельности учащихся более подходят та­кие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков «Что? 1де? Когда?», конкурс проектов, деловые игры, научные кон­ференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров и т. п.При осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемост, акции милосердия, литературно-музы­кальные композиции и т. п. Выбор форм воспитательной работы определяется на основе научных принципов воспитания. Для каж­дого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее. В осно­ве выбора форм, воспитательной работы должна находиться педа­гогическая целесообразность.Практика показывает, что часто применяемые одни и те же формы организации воспитательной работы теряют свою новиз­ну, становятся трафаретными и в силу этого не дают ожидаемой эффективности. Опытные педагоги стремятся использовать много­образие форм воспитания. Но существуют и особые формы вне­урочной и внеклассной воспитательной работы — воспитательные дела. Воспитательное дело (ВД) — это форма организации и осу­ществления конкретной деятельности воспитанников. ВД — это ор­ганизация яркого, наполненного трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни сотрудничества. В вос­питательных делах сливаются формы, средства и способы взаимо­действия воспитателей со школьниками. Главные отличительные особенности ВД — необходимость, полезность, осуществимость. Воспитательный процесс состоит из цепи непрекращающихся вос­питательных дел. В основе воспитательных дел два подхода — деятельный и ком­плексный. Первый требует организации различных видов деятель­ности школьников: познавательной, трудовой, общественной, худо­жественной, спортивной, ценностно-ориентированной и свободного общения, а второй, как мы уже знаем, — органичного «сращивания» всех видов деятельности. ВД одновременно подвергается влияни­ям — нравственным, эстетическим, трудовым, интеллектуальным.Доминирующая воспитательная цель (обьщно это цель нравст­венного воспитания) определяет задачи конкретных дел. В каждом деле выделяется стержневая идея, которая совпадает с одним из об­щих направлений воспитания (умственным, физическим, трудовым и т. д.). Осмысление задач ВД — необходимое условие его эффек­тивности. Они должны быть умело интерпретированы и доведены до учеников. Не навязывайте им свою точку зрения, убедите детей принять необходимое решение, которое они должны воспринять как свое. Пассивность — первый враг воспитательных дел. Присматри­вайтесь к поведению школьников, они сами подскажут, что Нужно изменить. Воспитательные дела не терпят шаблона, гибкость и ши­рота маневра — их отличительные признаки. Стремитесь максималь­но использовать непохожесть классов, отдельных ребят. Проекти­руя дело, помните, что удачный опыт, полученный в одном классе, далеко не всегда прививается в другом. Шаблонный подход, трафа­ретность, формализм погубят дело, если педагог позволит себе хотя бы раз воспользоваться не скорректированным по обстоятельствам сценарием. Воспитательные дела должны быть разнообразными. Яркие де­ла воспитанники помнят долго, а поэтому любое повторение неже­лательно, ибо оно сыграет отрицательную роль. По главным целями назначению выделяются воспитательные де­ла: этические, социально ориентированные, эстетические, познава­тельные, спортивно-физкультурные, экологические, трудовые и др. Выделение это условно, ибо цель любого воспитательного дела — комплексная.Социально ориентированные воспитательные дела. Их главная цель — формирование у школьников системы социальных отноше­ний: к обществу, закону, органам государственной власти, правопо­рядка и т. д. Стержневое качество, воспитываемое в таких ВД, — дисциплинированность. Именно через понятную даже младшим Школьникам дисциплину — осознанную необходимость — соверша­ется постепенный и незаметный переход к усвоению социальных отношений. Дисциплинированность проявляется в поступках и от­ражает сознательное выполнение общественных.норм и правил по­ведения. Она не требует постоянного напряжения мысли, потому что это следствие привычки поступать в соответствии с уже сло­жившимся образом мыслей и действий. Благодаря такому отноше­нию ребенок находит верную линию поведения в различных ситуа­циях. Определенный порядок жизни и деятельности школьников при­нято называть распорядком. Распорядок дня — это постоянно теку­щее ВД. Выполнение его требований — одно из основных условий эффективного воспитания: распорядок быстро вырабатывает ус­тойчивые привычШ личности. Воспитанники привыкают к правиль­ному чередований труда и отдыха, учатся определять объем рабо­ты, усваивают гигиенические требования. Соблюдение распорядка не тЬлько оказывает положительное влияние на физиологические функции организма, но играет большую дисциплинирующую роль: приучает к определенному стилю поведения, помогает выработать умения и навыки выполнения дисциплинарных требований. Этические воспитательные дела. Нравственное воспитание — это целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям обществен­ной морали. Основные задачи нравственного воспитания: 1) форми­рование нравственного сознания: 2) воспитание и развитие нравст­венных чувств; 3) выработка умений и привычек нравственного поведения. Содержание нравственного воспитания в современной школе претерпевает существенные изменения в связи с тем, что воз­никла острая необходимость возродить общечеловеческие ценности. Эстетические и физкультурные воспитательные дела. Эстетичес­кие (художественные) дела — общее название дел, доминирующая цель которых — формирование эстетического отношения к жизни: труду, общественной деятельности, природе, искусству, поведению. Уже назывались главные задачи эстетического воспитания, в числе которых — формирование эстетических понятий, оценок, суждений, идеалов, потребностей, вкусов, способностей. Критерием эстетичес­кой воспитанности считается овладение эстетической культурой. Эстетическая культура как составная часть культуры духовной пред­полагает умение отличать прекрасное от уродливого, благородное от пошлого не только в искусстве, но и в любом проявлений жизни: в труде, быту, поведении человека.Важнейший компонент эстетического восприятия — эмоциональ­ность. Характер ВД зависит от того, что выступает средством эсте­тического воспитания — природа, труд, человеческие отношения, искусство и т. д. Чрезвычайно большие возможности открывает природа. Учебный труд — основной вид труда школьников; Важно разви­вать в нем способность видеть прекрасное в этом труде, вызывать радость участия в нем, создавать эстетическую обстановку ежеднев­ной трудовой деятельности.

9.В мат-ке сущест­вуют разл. подходы к определению нат.числа и нуля: аксиоматич., колич. теория и число как рез-т измерения величины. И разл. подходы к определению операций над числами. Н-р: В колич.теории суммой целых неотр чисел а и в назыв-т целое нетр число с кот-е выражает кол-во элементов объединения непересек мн-в А и В. Разностью целых неотр чисел а и в назыв-т целое нетр число с кот-е выражает кол-во элементов в дополнении к подмн-ву В до мн-ва А. Произведением целых неотр чисел а и в назыв-т целое нетр число с кот-е выражает число элементов декартого призвед-я мн-в А и В. Частным целых неотр чисел а и в назыв-т целое нетр число с , что выполняется а=в*с. В аксеомот теории сложением нат чисел наз алгебраич-ая операция заданная на мн-ве нат чисел, кот-я удовл-ет 1)а+1=а 2)а+в=(а+в). Произведением целых неотр чисел а и в наз алгебраич-ая операция определённая во мн-ве N и удовл-щая 1)а*1=а 2)а*в=ав+а. Разностью целых неотр чисел а и в назыв-т число с, что выполняется равенство а=в+с. Частным целых неотр чисел а и в назыв-т целое нетр число с, что а=вс. Если число как рез-т измерения величины, то суммой N чисел m и n назовём такое число , кот выражает численное значение длины отрезка а=в при той же ед-це длины. Разностью чисел m и n явл-ся число кот-е выраж численное знач длины отрезка а-в при ед-це длины е. Произв чисел m n наз число, кот-е выраж-ет численное знач длины отрезка а при ед-це длины е1. Частным чисел м и н наз число, кот выраж-ет численное знач-е длины отрезка а при ед-це длины е1.

Св-ва слож-я: а+0=а; а+в=в+а; (а+в)+с=а+(в+с)

св-ва вычит: а-(в+с)=(а-в)-с=(а-с)-в; (а+в)-с=(а-с)+в=а+(в-с);

а-(в-с)=(а-в)+с=(а+с)-в;

св-ва умнож-я: ав=ва; а(вс)=(ав)с; (а+в)с=ас+ав;

св-ва деления: а:(вс)=(а:в):с=(а:с):в; а:(в:с)=(а:в)с=(ас):в;

(ав):с=(а:с)в=а(в:с).

Св-ва + и - : 1)слож-е и вычит разрядных чисел (70+20) 2)прибавл-е числа к сумме 3)прибавл-е суммы к числу 4)вычит-е числа из суммы и суммы из числа. Изуч-е уч-ся: 1. слож-е и вычит разрядных чисел сводится к слож-ю и вычит-ю однозначных чисел, кот выражают число десятков 50-20 5 десятков-2 десятка=3 десятка 2.прибавл-е числа к сумме. На уроке рассматр 3 способа: вычислить сумму и к рез-ту прибавить число; число прибавить к первому слагаемому и к рез-ту прибавить второе слагаемое; прибавить число ко второму слагаемому и к рез-ту прибавить первое слаг. Ребёнок сам выбирает подходящий ему вариант в зав-ти от индивид особенностей.

Переход от дошкольного детства к школьной жизни- один из переходных моментов в психич разв-и чел-ка. Ведущая деят-ть из игры переходит в учение. Важно знать есть ли у ребёнка потребность в новой деят-ти. Мотивы, побуждающие к школьной жизни делятся на 2 группы: желание занять новую позицию и новый вид одежды, ранец. Задача учителя- сохранить и развивать познават потребности. Но ребёнок должен не только хотеть но и мочь учиться. наличие зун у ребёнка не определяет его готовность к школе. Скорее надо опираться на разв-е его псих ф-й. Сенсорное разв-е: реб-к должен уметь устанавливать идентичность предметов и их св-в, уметьдифференцировать цвета. Внимание: мб произвольным и не. У 6летнего реб-ка ещё не сформировалось произв вним-е, кот-е обеспечивает сосредоточение на том, что неинтересно. Уч-ль должен планомерно его формировать. Память: реб-к быстро запоминает интересное – непроизв память. Нужно развивать произвольную. Мышление: наглядно-действенное – дети не могут выполнять действия без опоры на предметы. Но реб-к мб и наглядно-образное. Речь: реб-к должен уметь производить звуковой анализ слов. Воображение: развито играми, сказками.

Сущностью пед взаимодействия явл прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга. Воздействие пед-га на ученика мб преднамеренным (убеждение, внушение) и непреднамер. 2 вида общения: соц-ориентированное (лекции, доклад) и личностно-ориентир-е, кот мб деловым, напр на совместную д-ть. Оной из форм пед взаимодействия явл пед общение. Наиболее продуктивным явл общение на основе увлечения совместной деят-ю на основе дружеского расположения. Но это не должно нарушать статусные позиции. Смыслом совместной деят-ти в учебном процессе явл сотрудничество его участников.

10. Алгоритм – это программа действий для решения задач определенного типа. Она должна удовлетворять требованиям (св-ва алгоритма):

1. определенность – состоять из конечного числа шагов, каждый шаг д.б. точно определен.

2. дискретность – шаги должны идти в определенной последовательности. Н-р: алгоритм нахождения 24+13 пишу десятки под десятками, складываю 4+3, пишу 7 под единицами, складываю десятки 2+1=3, пишу 3 под десятками. Читаю ответ: сумма равна 37.

3. понятность – каждый шаг должен состоять из выполнимых действий.

4. результативность – программа, задающая алгоритм, д.б. направлена на получение определенного результата.

5. массовость – программа, задающая алгоритм, д.б. применена к любой задаче рассматриваемого типа, Н-р: а+в+с.

Выявим какие теоретические положения лежат в основе алгоритмов арифметических действий над иногозначными числами в десятичной системе счисления.

Сложение: 1325+293 = :

= (1х10 в кубе + 3х 10 в квадрате +2 х10 +3) + (2х 10 в квадрате +9х10 +3) – это есть десятичная запись числа

= 1х10 в кубе х (3х10 во второй степени + 2 х10 во второй степени) + (2х10+9х10) + (5+3) – по коммутативному и ассоциативный законы сложения.

= 1х10 в кубе + (3+2) х 10 в квадрате + (2+9)х10 + (5+3)  – это дистрибутивный закон умножения, относительно сложения.

= 1х10 в кубе + 5х10 в квадрате + 11х10 +8 – таблица сложения однозначных чисел.

= 1х10 в кубе + (1х10 +1) х 10 +8 – десятичная запись числа.

= 1х10 в кубе + 5х10 в квадрате+1х10в квадрате+1х10+8 - дистрибутивный закон умножения, относительно сложения.

= 1х10 в кубе + (5+1)х10 в квадрате + 1х10+8 ассоциативный законы сложения и дистрибутивный закон умножения, относительно сложения.

= 1х10 в кубе + 6х10в квадрате + 1х10+8 таблица сложения однозначных чисел.

= 1618. – десятичная запись числа

В основе алгоритма сложения однознач чисел лежат теоретические положения:

десятичная запись числа; по коммутативному и ассоциативный законы сложения; таблица сложения однозначных чисел, дистрибутивный закон умножения, относительно сложения.

Вычитание:

3258 – 1036=

= (3х 10 в куб + 2х10 в кв+ 5х10 +8) – (1х10 в куб + 0х10 в кв + 3х10 +6)  - десятич. запись числа.

= (3х10 в куб +2х10 в кв+ 5х10 +8) – 1х10 в куб - 0х10 в кв - 3х10 -6 – правило вычитания суммы из числа

= (3х10 в куб – 1х10 в куб) + (2х10 в кв – 0х10в кв)+( 5х10 +3х10)+ 8+6 правило вычитания числа из суммы.

= (3-1)х10 в куб + (2-0)х10 в кв.+ (5-3)х10 + (8-6) – дистрибутивный закон умножения относительно вычитания

= 2х10 в куб + 2х10 в кв + 2х10 + 2 таблица сложения однозначных чисел

=2222.

Итак, в основе алгоритма вычитания однозначных чисел лежат теоретич-е положения:

десятич. запись числа.; правило вычитания суммы из числа; правило вычитания числа из суммы; дистрибутивный закон умножения относительно вычитания.

Нечто подобное алгоритму мы можем увидеть в начальном курсе м-ки в виде блок – схем, в виде предписаний, для комбинаторных задач в виде таблиц. Больше всего в виде предписаний (гармония 3 кл, шк. России). Роль и место алгоритмов велико: надо учить читать, записывать алгоритмы. Как вводятся: детям сначала в строчку дается сложный пример. Ученики допускают ошибки и учитель в столбик записывает пример. «Ребята, это решение в строчку, а это – в столбик». Проблемы возникают с переходом через разряд.Ч.б. устранить проблему нужна пропедевтика сложения  и вычитания, соотнесение счетных единиц. В Шк. России изучают сначала двузначные без перехода через разряд, потом с переходом. Далее – трехзначные и т.д. по учебнику. Дается на клеточном поле, ч.б. дети видели правильную запись. Далее вводится письменный алгоритм вычитания.

Трудности: случаи занимания единиц, неправильная запись, дети плохо знают табличные случаи умножения.

Н-р 1000 – 198

Мотив – это то, ради чего осуществляется деят-ть. В качестве мотива может выступать все то, в чем нашла воплощение потребность. Понятие мотива уже чем мотивация. Мотивация это сложное соотнесение личностью внешних и внутренних факторов поведения, кот-е определяют форму деят-ти. Стр-ра мотивации: 1.биол. потребности в еде, воде, деньгах. 2.потребн в принятии помощи , защите. 3.потребн в принятии группой, сверстниками. 4.потребн в доминировании. 5. сексуальная потребн. 6.потребн в агресии. 7.потребн в принятии самого себя. Классификация: по протяжённости (далёкая, короткая), по соц значимости (социальная, узколичная), по определённому виду деят-ти (учебная). Учебная мотивация опред-ся как частный вид мотивации, включённой в деят –ть учения. Она опред-ся:1 самой образоват с-мой, где осущ-ся учебная д-ть.2. организацией образоват процесса 3. субъективными особенностями обуч-ся 4. . субъективными особенностями педагога 5. спецификой учебного предмета. Учебная мотивация системна. Она хар-ся направленностью, устойчивостью, динамичностью. Божович говорила, что учебная д-ть побуждается иерархией мотивов, в которых доминирующими мб либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой д-ти, и её выполнением, либо широкие соц мотивы, связанные с потребн ребёнка занять опред позицию в сис-ме обществ отношений. Маркова подчёркивает иерархичность строения учебной мотивации. В неё входят: потр в учении, смысл учения, мотив, цель, эмоции, отношения, интерес. Интерес опред-ся как следствие сложных процессов мотивационной сферы. Интерес создать очень важно ( интерес к учителю, к учению). Важнейшей предпосылкой создания интереса к учению явл-ся воспитание широких соц. мотивов деят-ти, понимание её смыслов, осознание важности изучаемых процессов для собственной деят-ти. Чем активнее методы обуч-я, тем легче заинтересовать уч-хся. Основное средство воспитания интереса к учению – использование вопросов и заданий, требующих отуч-хся активной поисковой деят-ти, создание проблемной ситуации.

Форма обуч-я – это способ организации деят-ти уч-хся , определяющих кол-во и хар-р взаимосвязей участников процесса обучения. Формы обуч развиваются по мере разв-я общества. Первой формой было индивидуальное обуч-е, далее – индивидуально – групповая форма (учитель занимается с группой детей, но работа носит индивид хар-р, т.к. дети разного возраста). В конце 16-17 вв. была создана концепция коллективного обуч-я. Она явилась зародышем классно-урочной формы обуч-я Формы учебной деят-ти – это способы организации деят-ти уч-хся, отличающиеся хар-ками взаимосвязи реб. с окр. людьми.

1. парная работа уч-хся с педагогом один на один (репетиторство). 2. групповая – учитель обучает весь класс. 3. коллективная – возможна, когда все уч-еся активны и осуществляют обуч-е др с др. 4.индивидуально обособленная – домашняя раб, с/р, к/р. Основной формой обуч-я сегодня явл-ся классно-урочная, когда основной формой организации учебной раб. явл-ся урок – основная ед. образоват процесса, четко ограничена временными рамками, планом и составом учеников. Экскурсия – форма организованной учебной раб, при кот. уч-еся выходят на место расположения изучаемых объектов для ознакомления с ними.

Факультатив и дополнительные занятия – сверхпрограмные занятия, право выбора кот-х остается за уч-мися (посещение добровольное). Предметные кружки и научные огбщества – создаются на добровольных началах учищ-хся нескольких классов.

16В. ЛЕКСИКОЛОГИЯ- РАЗДЕЛ ЯЗЫКОЗНАНИЯ В КОТ ИЗУЧАЕТСЯ СЛОВАРН СОСТАВ ЯЗЫКА,  ЕГО ЛЕКСИКА. ЛЕКСИКА-СОВОК СЛОВ ЯЗЫКА. СЛОВО-РЕЗ-Т СВЯЗИ ОПРЕДЕЛЕННОГО ЗНАЧЕНИЯ С ОПРЕДЕЛЕННЫМ ЗВУКОВЫМ КОМЛЕКСОМ СПОСОБНЫМ К ГРАОТИЧЕСКОМУ УПОТРЕБЛЕНИЮ. ПРИЗНАКИ СЛОВА: 1.МАТЕРИАЛЬНОСТЬ-СУЩЕСТВОВАНИЕ В ЗВУКОВОЙ И ГРАФИЧ ФОРМЕ.2. ИДЕОМАТИЧНОСТЬ-СПОСОБНОСТЬ ВЫРАЖАТЬ ЦЕЛОЕ ЗНАЧЕНИЕ .3 НАМИНАТИВНОСТЬ СПОСОБНОСТЬ НАЗЫВАТЬ ПРЕДМЕТЫ.4. ВОСПРОИЗВОДИМОСТЬ – БЫТОВАНИЕ СЛОВА В ГОТОВОМ ВИДЕ. 5НЕПРОНИЦАЕМОСТЬ – ВНУТРЬ СЛОВА НЕЛЬЗЯ ВСТАВИТЬ КАКИЕ ТО ЧАСТИ. ТИПЫ ЛЕКСИЧ. ЗНАЧ. 1. ВЫД.ЗНАЧ МОТИВИРОВАНЫЕ И НЕМОТИВИРОВАНЫЕ .ЗНАЧ МОТИВИРОВАНЫХ СЛОВ МОЖНО ОБЬЯСНИТЬ ЧЕРЕЗ ЗНАЧ ДР. СЛОВ.(ВИШНЕВЫЙ-ВИШНЯ). ЗНАЧ НЕМОТИВИРОВАНЫХ СЛОВ НЕ МОЖЕТ БЫТЬ МОТИВИРОВАНО ЗНАЧ ДР.СЛОВ(ВИШНЯ-НЕЗНАЕМ ПОЧЕМУ ВИШНЯ).2.ПО ХАРАКТЕРУ ЛЕКСИЧ СОЧЕТАЕМОСТИ :ЗНАЧ СВОБОДНЫЕ И НЕСВОБОДНЫЕ.ЕСЛИ СОЧЕТ СЛОВ ОТНОСИТ ШИРОКОЕ И НЕЗАВИСИМОЕ, ТО ИХ ЗНАЧ НАЗЫВ СВОБОДНЫМ.(ГЛАЗА СО МНОГИМИ ЛСОВАМИ СОЧЕТАЕТСЯ ). 3. ПО СПОСОБУ ПЕРЕНОСА ВЫД ПРЯМЫЕ И ПЕРЕНОСНЫЕ ЗНАЧЕНИЯ .ПРЯМЫЕ- ЗНАЧ СЛОВА КОТ. УКАЗЫВАЕТ НА ПРЕДМЕТ, ПРОЦЕСС, ПРИЗНАК И ВЫСТУПАЕТ В КАЧ-ВЕ  ОСНОВНОЙ ЕГО НОМИНАЦИИ .ЧЕРВЯК- БЕЗКОСТНОЕ ПОЛЗАЮЩЕЕ ЖИВОТНОЕ… Переносное знач- появляется тогда когда прямое знач переносят на новый предмен связанный спервым ассоциативными сходствами. Слово имеющее несколько знач назыв. Мнгозначным., при этом прямым будет первое а остальные производные .способы переноса:метафора, метонимия, синекдоха,. Под омонимической парадигмой понимается  группировка слов относящихся к одной и той же части речи совпад по звучанию и написанию, во всех им присущих граиатич формах. Сами такие слова называются омонимами.они могут быть полными если все их формы грамотич. совпадают. (гриф-птица, печать, гриф гитары.). Если омонимы обад разными формами, то говорят онеполных или частичных омонимах(лук-растение, оружие).помимо полных и неполных омонимов также изачаются омофоны-слова совпадающ в произношении, но различ  в написании (плод-плот).Омографы-слова совпад в написании, но различ в произношении(замок-замок).Омоформы-слова совпад лишь в отдельных словоформах(техника-1-.совокупность техники,2-.мужск.р. им.п. ед.ч. специалист средним обр-ем).Лексич омонимы появились в языке в рез-те разных причин: - в рез те звукоых изменений в языке, совпадение первоначально-различающихся в звучании слов; - в рез-те заимствования(брак-свадьба, изъян.) Синонимическая парадигма – группировка слов, близких по звучанию, но различн по звучанию.отлич др. от друга либо оттенками значения либо стилистич окраской.(боятся, страшится, ужасаться). Изучение лексикологии в нач. классах Лексическая, или словарная, работа в начальных классах прово­дится как количественное обогащение словаря, работа над значе­ниями слов, оттенками значений, уместным употреблением, над активизацией словаря. Она вплетается в уроки чтения, развития речи, языковой теории. Работа в основном практическая: объясне­ние значений слов (семантизация), включение их в текст, в собст­венную речь (активизация), выяснение сочетаемости нового слова, его переносных значений, некоторые случаи многозначности. Лексические, семантические, лексикографические понятия, под­лежащие усвоению: «слово», «значение слова», «прямое и перенос­ное значения слова», «многозначные слова», «толкование значения слова», «употребление слова», «сочетание слова с другими слова­ми», «словарь как совокупность слов», «словарь как книга, посо­бие», «алфавитный порядок слов в словаре», «словарная статья в словаре», «синонимы», «синонимическая группа (синонимический ряд)», «антонимы», «антонимическая пара», «тематические группы слов», «выбор слова», «замена слова в тексте», «слова, заимство­ванные из других языков», «типы словарей: толковый, словообразовательный, словарь синонимов, антонимов, словарь произношения» и пр. Как видим, объем знаний немалый. Понятия из фразеологии: «поговорка», «крылатые слова», «иносказание», «образ», возможно - «метафора», «аллегория». Понятия словообразования: «образование слова», «гнездо (семейство) однокорневых, или родственных, слов», «значение корня», «значение приставки, суффикса»; дети пользуются такими оборотами речи: слово образовано от такого-то слова, с помощью приставки и т. п. Умения, формируемые школой у учащихся на данном уровне: запоминать слова, устойчиво сохранять их в памяти и воспро­изводить быстро в нужный момент; выбирать слова в соответствии с коммуникативной целесооб­разностью; объяснять значения слов, прямые и переносные; давать простейшую характеристику слова (лексический ана­лиз), разбирать слова по составу, объяснять простейшие случаи словообразования; характеризовать роль слова в тексте, сам текст по его лексиче­скому составу; обнаруживать в тексте фразеологические единицы, объяснять их значения, целесообразность употребления, в отдельных случа­ях - их происхождение, а также аллегорию, в них заключенную; пользоваться словарями, адресованными начальной школе; Понятия «синонимы» и «антонимы» усваиваются не только в практических упражнениях: учащиеся могут построить определе­ния этих понятий на основе анализа синонимических групп (рядов) и антонимических пар. Так, они выявляют такие признаки синонимов: а)по-разному называют один и тот же предмет, признак, одно и то же действие; б)различаются оттенками значения, эмоциональными окра­ сками, уместностью в том или ином тексте; в)одно из слов в синонимической группе может быть главным; г)говорящий или пишущий выбирает наиболее подходящий, выразительный синоним; д)выбор синонимов - признак культуры речи человека. Воз­ можно знакомство с градацией синонимов: Мы углублялись в ча­ щу. Все чаще встречались большие березы, огромные ели, гигантские дубы. Выбор синонимов не сразу и нелегко дается школьникам. Антонимы усваиваются легче: отношения противоположности нагляднее, чем едва уловимые различия в значениях синонимов. И определение проще: это слова одной и той части речи, противо­положные по значению. Фразеология широко представлена в круге детского чтения: подсчитано, что в литературных хрестоматиях типа «Родной ре­чи» за 4 года дети встречают до 500 фразеологических единиц; их толкование часто дается в сносках. Над определением дети не ра­ботают, но признаки отмечают: а)      непрямой, переносный смысл, аллегория; б)     юмор, ирония; в)      образ.

«Воспитание — объективно-закономерный процесс подготовки людей к трудовой и иной полезной деятельности в об­ществе, к выполнению многообразных социальных функций». С таких же позиций определил воспитание и известный педагог-гума­нист В.А. Сухомлинский в книге «Разговор с молодым директором школы»: «Воспитание в широком смысле — это многогранный про­цесс постоянного духовного обогащения н обновления». Вос­питание должно приобщить личность к языку человеческой куль­туры, ввести в ее силовое поле: должно помочь осознать действи­тельность как «мир человека», как взаимодействие людей, как про­цесс их деятельности, как совокупность ее результатов. Основные функции воспитания: 1. Сохранение, передача и воспроизводство культуры. 2. Обеспечение исторического процесса смены поколений, т.е. социализация личности. Социализация — это обеспечение вхожде­ния ребенка в жизнь (мы ведь нередко готовим маргиналов — лю­дей, не вписывающихся в общество). 3. Развитие творческого потенциала личности, защита и охрана ребенка. Эти функции можно сформулировать короче: •    созидательно-культурная; •    социализации и адаптации; •    человекообразующая.  Важнейшие базовые компоненты содержания воспитания по Е.В. Бондаревской следующие: 1. Интернализация детьми универсальных общечеловеческих цен­ностей: осмысление единства человеческого рода и себя как его не­повторимой части; сохранение совокупного духовного опыта чело­вечества; диалог между различными культурами и народами; уважение к человеческой жизни, осознание ее неприкосновенности; от­ветственность перед будущими поколениями; свобода, братство, ра­венство, человечность. 2. Овладение детьми сферами жизнедеятельности современного человека, гуманизирующими личность и отношения между людь­ми: художественное и техническое творчество; забота о здоровье и жилье; охрана природы и среды обитания; общение с родителями и друзьями^совместные экскурсии и путешествия; участие в воспита­нии младших братьев и сестер, оказание им помощи и повседневно­го внимания. 3. Освоение материальных и духовных ценностей общечелове­ческой и национальной культуры: художественных, научных, тех­нических, нравственных путем ознакомления, их охраны, возрож­дения, воспроизводства в творческих видах деятельности. 4. Формирование опыта гражданского поведения: участие в гражданских делах, проявление гражданских чувств, в том числе в ситуациях риска, противодействие аморальным явлениям, отстаива­ние прав человека. 5. Накопление опыта проживания эмоциональнонасыщенных си­туаций гуманного поведения: организация детьми актов милосер­дия, проявление заботы о близких и дальних, терпимости, уваже­ния к правам и достоинству других людей. 6. Овладение детьми ситуациями реальной ответственности: при­нятие решений, свободный выбор поступков, способов саморегуля­ции поведения во всех сферах жизнедеятельности. 7. Самовоспитание и самооценка: рефлексия по поводу совер­шенного, осуществление самоанализа и самооценки, проектирова­ние поведения, овладение способами самосовершенствования, пси­хокоррекции Воспитательная система — группа компонентов социальной дей­ствительности, обеспечивающих духовное и нравственное становле­ние и творческое развитие личности. В практике современной шко­лы чаще всего фигурируют две системы: система дидактическая, охватывающая учебную деятельность школьников и методическую работу учителей, и система воспитательной работы, под которой обычно понимается система внеучебных воспитательных мероприя­тий. Методы воспитания-это пед проекцияобъективных факторов соц. Действительности, обладающих формирующим влиянием на личность.сущ.методы пед.воздействия: метод убеждения,. Метод упражнения-воздействие кот. Обеспечивает реальные практич действия ребенка, воплощающие её внутреннее отнош , кот. Как бы материализует отношение, делая его видимым для др. Метод пед.оценки имеет 2 разновидности : открытой пед оценки и скрытой пед оценки виды открытой: поощрение и наказание( неодобрение, замечание, лишение, выговор).. Слуховой анализатор.состоит из 3 отделов:наружное ухо, среднее ухо, внутреннее ухо. Чтобы слух был в порядке нужно чистить уши 1 раз в неделюследить чтобы не было прямого попадания воздуха.избегать респираторных заболеваний(ринит, ОРЗ).