17В.3 часть

В начальной школе у младшего школьника формируются ос­новные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, не­обходимые учебные навыки и умения. В этот период развивают­ся формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение си­стемы научных знаний, развитие научного, теоретического мыш­ления. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не толь­ко значительного умственного напряжения, но и большой физи­ческой выносливости» . Исследователи определяют це­лый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школь­ник, имеющий новую жизненную позицию, т.е. позицию школь­ника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений — с учителем . В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.

Учебная деятельность, включающая овладение новыми зна­ниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учеб­ного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в обра­зовательной системе (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Да­выдов). Согласно А.Н. Леонтьеву, в учебной деят. мл. шк. формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы ана­лиза, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целена­правленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет си­стемности и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятель­ность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ре­бенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется форми­рование как основных качеств личности ребенка школьного воз­раста, так и отдельных психических процессов.

 Наря­ду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя.К концу начальной шко­лы, когда основной период адаптации как макрофазы развития (по А.В. Петровскому) закончен, школьник становится субъек­том не только учебной деятельности, но и, что очень важно, ак­тивного межличностного взаимодействия.

20. Местоимение-склоняемые именные сл, кот не называют предметы, их количество и признаки, а только указывают на них.По значен мест не образуют однородного Кл сл, даже в 1 разряд объединяют неоднородные мест.Граматич св-ва мест зачастую могут не совподать со св-ми имен, накот они указывают.В предл мест способны выполнять фу-ии разных членов предл: подлеж, дополн, определ, обстоят.В грамматике выделяют 9 разрядов мест:1.личные-я, ты, мы, вы, он, она, оно, они. Эти мест обознач участников речевого общения или указыв на лица или предметы, о кот раньше упоминалось в рече. Все личн мест склоняются. 2.Возвратные-себя-указыв на тождество субъекта с объектом. Склон также, как и мест ты.3.притяжательные-делятся на 2 гр: лично-притяжат (мой, твой, наш, её), возвратно-притяжат (свой).Притяж мест мой, твой, свой склон как прил с основой на й.Мест наш, ваш склон как прил с твёрдой основой.Мест твой, её, их не склон.4.указательные-тот, этот, такой, таков, этакий. Сл этот, тот и таковой склон по образцу прил с твёрдой основой. Мест такой, этакий склон как прил смешанного варианта склонения5.определительные-сам, самый, весь, всякий, каждый, любой.Все эти мест склон как имена прил.6.вопросительные-то, что, какой, каков, который, чей.Какой, который склон как прил с твёрдой основой.Чей склон как прил с основой на й.7.относительные-внешне совпадают с вопросительными, но используются в особой синтаксич фу-ии.8-отрицательные-никто, ничто, никакой, ничей, ничего, никого.Все отрицат мест склон по образцу их производных.9.неопределённые-некто, нечто, некоторые, кое-кто, кто-то.Неопредел мест склон также как и их производные.по своим граматич св-ам мест не однородны одни из них сближ-ся с сущ, др с прил, с числит.Делятся на 3 разряда:1местоим сущ (обобщенно-предметные),2прил (обобщенно-качественные0, 3местоимчислит (обобщенно-количественные).Мест сущ вкл в свой сост мест: личные, относительные, отрицательные, неопределённые.Мест прил вкл: указат, притяжат, некоторые относительные и вопросительные, неопределенные.Мест числит небольшая гр мест-слова сколько, неск-ко.Числительное-склоняемые сл, называющие отвлеченноечисло, выражающее счет, обозначающее кол-во предметов в виде целых ед или дробных величин.По структуре все числит можно раздел на:1.непроизводные-основа кот никак не мотивирована.2.производные-у кот основа мотивирована, в кот можно выделить неск-ко морфем.Делятся на:а) простые, б)сложные, в)состовные.По значению числит бывают:1.количественные-обознач абстрактное число, кол-во предметов в целых ед.Число один склон как прил мамин; числа 2,3,4 склон по своей порадигме склон; числа от 5-20 и 30 склон как сущ; в числах от 200 склон обе части.2.дробные-обознач дробные величины.Дробные числит склон, при этои измен-ся все их части.Число полтора и полторасто имеют 2 подежные формы.3.собирательные-замкнутая гр сл, производных от колич-ных числит первого десятка, начиная с 2.Склон собират числит по образцу имен прил во множ числе.4.порядковые-слова, обознач-ие порядок предметов при счете.Числит третий склон как прил с основой на й.Особенности сочит числит с сущ: согласование-употребл в том же роди, числе и падеже; управление-такой способ связи, при кот главн и зависимое сл не изменяется.

 Местоим и числит изуч-ся не в полном объеме, а только в ознакомит плане. Под названием местоим объединены мало похожие между собой разряды сл.Личные мест изучаются подробнее, вопросит изуч-ся в практике, не вводятся в систему изучения, но использ-ся в практике неопредел мест.Личн мест изуч-ся в лексико-симантич и фун-ом плане, служат опорой для образов личных форм глаг.Относит мест употребл в роли союзных сл в струк-ре предлож.Указат мест употребл для определ рода имен сущ в практич использовании, в этом же плане использ-ся притяжат мест-мой, моя.

Уч-ся в нач шк изучая числит должны усвоить:1.общее понятие об именах числи,2.деление по фу-ям на:колич-ые, порядк-ые,3.сходство им числит с сущ и прил,4.деление числит по составу:сложные, простые, составные,5.склонен простых числит.Основные ликсич, граматич признаки числи дети способны выделить самост в процессе анализа предлож и текста.

Обучаемость-индивид показатели скорости и кач-ва усвоения чел-ом ЗУН в процессе обуч-я.Степени обуч-ти: обобщенность мыслит д-ти; самост-ть;гибкость мысл деят-ти, осознанность; общий тонус; специфика запомин-я.Показатели обуч-ти: темп продвиженияв освоении З и форм; легкость этого усвоения; гибкость в переключ на новые СП-быи приемы раб; прочность сохр освоен-го мат-ла.Типы неуспев-х:1)низкая обуч-ть, сочет-ся с положит отнош к шк и сохран позиции шк-ов.2)высокое кач-во мыслит деят-ти, сочет с отриц отнош к шк при частичной или даже полнойутрате позиции шк-ка.3)низкая обуч-ть, сочет с отриц отн к шк и учению при частичной или полной утрате позиции шк-ка.Технология-совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, в каком-либо искусстве.Пед тех-совокупность психолого-пед-их установок, определяющих спец набор и компановку форм, методов, приемов обуч, воспитат ср-в.Пед технолог-это инструменталь пед процесса (Лихачев).Пед технол вкл фу-ии: диагностики, целеполог-я, информ, прогнозир-я, планир-я, принятия решен, коммуник-ии, контроля и коррекции при ведущей роли целепологания (Якушин)-пед техн-это проект опред пед сис-мы, реализуемой на практике; пед тех-это сис—ный метод создания, приминения и опред-я всего процесса препод-я, ставящий своей задачей оптимизацию форм обр. Анализ привед форм-е показывает, что содерж понятия пед тех, отражающие сущ признаки обозначенного явления, зависит от того как авторы представляют стр-ру обр-технол пр-са и его состовляющие Эл-ты.Это обусловленотеми методол ориентирами, с позиц кот исслед-ся пед тех как явл пед реальности.В кач-ве методол ориентира Беспалько использ системный подход.Он лежит в основе любой пед тех, воспроизводимость и планируемая эф-ть кот зависят от ее системности и структурированности.Выделяют виды:1)структ-но логич тех обуч.2)игровые тех.3)комп.4)диалоговые.5)тренинговые.Этапы формир новых тех:-опред возможностей с пом фундомент-ых исслед;-опр эф-ти с помощью прикладных исслед;-анализ потребностейи спроса среди препод-ей и обуч-ся;-разработка докум-ции, прогр и метод ср-в.В целом в практике раб общеобр шк наиб распр получили след тех, обеспеч самореализ личности шк-ов вслед аспектах:управленческий, содерж-ый, коммуникат-й, индивид-личностный.Т.О. осн напр технологизации учеб процесса явл:кибернетический аспект, коммуникат-й, инф-ый, деят-ный, личностный, индивид-й.

21.Имя прилагательное-знаменат. ч. речи, к кот.относ. слова с общим категориальным призн., предметом,изменяющийся по родам, числам и падежам и выступающим в предложении фу-ей определ., реже др.частью предл. Краткие формы обр-ся от основ полных форм путем присоед.к ним особых окончаний в ед.ч м.р. нулевое окончание, в ж.р.оконч. а,я, в ср.р-о,е;вомн.ч-и,ы.Краткие прил.отлич.от полных морфологич-ми признаками.Краткие не измен. по падежам,измен. по родам и числам, в предл-ии выступ.именной частью составного именного сказуемого.Полных форм не имеют слова: рад, горазд, должен, надобен.По характеру значения и грамматич.признакам прилаг. Делятся на три разряда:1.качественные-обощзнач. прямой признак предмета, они выраж.кач-во,св-во восприним. Органами чувств, внешние и внутр. кач-ва людей и жив-ых. Признаки: образ. Краткие формы, формы степени сравн., формы субъективной оценки, от кач-ых обр-ся наречие на о,могут опред. наличием меры и степени.2.относительные-обозн. признак предмета, не прямо а опосредованно, через его отнош. к др. предмету. Не образ. синонимов, и антонимов.3.притяжательные-обозн. признак предм. Через его отношение к живому сущ-ву, обр-ся с помощью спец-ых суффиксов. Притяжат. прил. обознач-ие принадлежность определенному лицу обр-ся от одуш-ых сущ-ых-1скл.с суф.ин,2скл. суф. ов, ев.Имена прил. имеют три формы степеней сравнения:1.положит-ая-выступ.как исходное, на базе кот. обр-ся сравнит. и превосход.Прил.в положит. степени назыв.признак без указания на степень его проявления.2.сравнительная-обозн. кач-во характерное для данного предм., в большей или меньшей мере по сравн. с теми же кач-ми в др. предмете, а также сапостовимость с теми же кач-ми, кот. данный пред. обладал ранее.Имеет две степени сравн.:простую и составную.3.Превосходная- указ.на самую высок. степень кач-ва в предм., сопостовительно с теми же кач-ми др. предм.Имеет 2 степени сравн.: прост. и составн.Склонение имен прил.: адъективное-скл. качест-ых и относит. прил.Выдел. варианты скл. в зависимости от конечной согласной основы-тв,мягк., смешанной(к,г,х). Притяжательные- выдел.неск. вариантов-скл. притяжат-ых прил. ссуффик.й, имеет окончание мягкого варианта скл.,кроме И.п и В.п.притяж. прил. с суффик. ин склон. по тв. варианту кроме И.п и В.п. с 0 оконч. притяж. прил. с суф.ов,ев скл. по собств. парадигме. Имя прил. рассм. в три этапа:1.этап- 1кл.уч-ся учатся выдел.сл., группир.их по вопр. и сост. словосочет. сущ.+ прил.В стр-ре словосочет. в прцессе наблюд. уч-ся прих.к выводу, что прил. соглас. с сущ. и имеет оконч. соответств.вопросу. 2этап- 2кл.наблюд. продолж. над прил. идет дифференциация в речи, в тексте, в предл. Уч-ся анализ.грамматич. призн. прил-ых. Изуч. категорию рода, числа, падежа, способы словообр-ия.Вводится термин прил. Основной метод и языков. анализ. Полностью знаком. с прил., отраб. основн. этапы анализа:выразит. чтение текста(поним. смысл), рассматр. образ и ф-ции прил., правильная постановка вопр.3этап-3кл. скл. прил.работа исслед-ия: выделение родовых оконч. прил. Основной поиск напр. на установл. основы прил.(тв.,мяг.).Задача учителя предл.дидактич. материал, кот.в парал.сопоставл.дает возможн. уч-ся подойти к выводу, что прил. имеют разн. родовые оконч.Пед поддержка-это модель взаимод-я людей, кот должна планировать все стр-ры образов-я.Это деят-ть профессионалов-представителей обр-ого учрежд, направленная на оказание оперативнойпомощи детям в решении их индивид проблем.Газман говорил, что пед поддерж-это особая сфера пед дея-ти, направл-ая на самоопредел-ие реб.Это процесс совместного определ с реб его собств интересов и путей преодоления проблем.Он говорил, что на смену пед-кинеобходимости должна прийти пед-ка свободы.Это и было возможностьюперехода от постулата «реб-субъект воспит» к  методологически обеспеченной сис-ме саморазвит личности в кач-вепомощи реб в самореал, самоорганиз.Смысловое ядро-это поле проблем реб.По мнению Бондаревской уч-ль должен: иметь ценностное отнош к реб, ку-ре, творчеству; проявлять гуманную пед позицию; заботиться о сохранении душ-го и физич-го здоровья детей; владеть разнообр пед технол.Ср-ва поддержки:1 гр обеспечиваетобщую пед под всех уч-ся и создает необходимый для этого тон доброжелат-ти, взаимопоним и сотрудничества.Это внимат-ое, приветливое отношен уч-ля к уч-ам, доверие к ним, создание ситуаций взаимно буч, использов-е деят-ого содержания игр, позитивная оценка  достиж-ий.2 гр направлена на индивид-но-личност-ую поддержку и предполагает диагностику индивид развития, обученности, воспит-ти, выявление личных проблем детей, отслеживание проц-ов разв-я каждого реб.Важное значен имеет дозирование пед помощи, основанное на знании и понимании природы реб, обстоятельств его жизни, особ хар-ра.Особую роль в индивид поддержке уч-ля придают ситуациям успеха, созданию успеха для самореал личности.По мнению Ананьева пед оценка вкл след фу-ии:1)ориентирующая (индикатор определ уровня достиж).2)стимулирующая (побудит-ое воздействие на аффективно-волевую сферу лич-ти, изменения в этой сфере вызывают сущест-ые сдвиги самооценки чел-ка).Формы пед оценки:1.поощрение: способы а)одобрение, б)похвола, в)мат-ые ценности, г)благодарность, д)присвоение звания.2.наказание: способыа)неодобрение, б)замечание, в)лишение удовольствий, г)выговор, д)искл из кол-ва.Пед стимулом, сочет в себе св-ва поощрения и наказания явл отметка.Хорош отметка-поощрение, плохая-наказание.Стимулирование учеб и воспит деят-ти детей должно носить комплексный хар-р, вкл в себя сис-му разнообразн побудит-ей. Органич стим связаны с удовлет-ем орган потреб реб (сладкие, вкусные). Матер стим обращены к удовлетвор его руков потребн.Соц-психол стимсвязаны с сист челов отнош. Пед оценка бывает неск видов: предметные и персональные, материал-е и моральн-е, результат-е и процесс-ые, колич и кач-е.Пед оценка д.б. эффективна, т.е. стимулир-щая, кот создает у реб стремление к самосоверш-ию, к приобретению новых ЗУН.Пед оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста реб.С возростам во-первых растет понимание необходимости приобретения ЗУН, во-втор увелич значимость обладания опред кач-ми личности, в-трет возраст роль социально-псих стимулов.В мл шк возрасте эффективн явл пед оценка, даваемые не всеми, а значимыми взрослыми людьми, уч-ми, родителями.Подростки начин больше реагир-ть на оценки, даваемое сверстниками и другими.

5 гр здоровья:1.Здоровые дети, кот не имеют морфо-фу-ых откланений, редко болеющие респираторными заболеваниями (3 раза в год),2.Здоровые дети, кот не имеют морфо-фу-ых отклонений часто болеющие респираторными заболеваниями (более 4 раз в год),3.дети, кот имеют некоторые морфо-фу-ые отклонения (близорукие 1-2 степень, ожирение 1-2 степень, хронические болезни и часто болеющие),4.дети, находящиеся в состоянии субъкомпинсации (имеют обострение хронического заболевания 1-2 раза в год: бронхит, ангина), 5.дети, находящиеся в состоянии декомпенсации (ДЦП, дети инвалиды). Методы готовности – перед принятием в шк. Тесты, методы направленные на логич мышление.Тест Керна-Ирасека.Сост из 3-х заданий:1)скопировать рукописную фразу (моторика, корд, движ).2)срисовать гр точек, располож  в форме пятиугол.3)нарисовать чел-ка. Провод-ся в дет саду в подгот гр. Также: 1)вырезание круга.2)процент адекватных р-ций учит на процентные раздрожители.

24.Графика-совокупность сре-тв письменности используемых для фиксации письменной речи. Соврем. Виды письма возник. в рез-те долгих поисков и длит. соверш. первоначально созданного. Принципы графики, это те основания, на кот. постр. графич. система.В основе русск. графике 2 основн. Принципа:1.фонематический2.позиционный(слоговой или букво-сочетательный).Соотнесенность буквы с фонемой назыв. значением буквы. Буквы русс.яз. могут быть: однофонемные(а,о,у,ы,э), двуфонемные(и,е ,ё ,ю,я), безфонемные. Фонемный принцип закл. В том, что одна и та же буква обозн. не звук, а фонему сильной и слабой позициях.Соотнес. буквы с фонемой назыв. значением буквы. Все буквы русс.яз за искл.й,ъ многозначны. Значение букв определ. по сильной позиции фонемы. Буквы дел.на фонемные и безфонемные(ъ,ь). Фонемные дел-ся на согл. и гласн. Гласн.дел-ся на однофонемные(а,о,у,ы,э) и двуфонемные(ё).В современной рус графике возможно обознач одной фонемы двумя буквами (счастье =щ).Позиционный принцип касается 2 моментов: обозначение твердости-мягкости на письме; обозначение фонемы й. Мягкость согл обознач двумя способами:1-с помощью ь.2-с помощью йотированных гласн букв. Фонема й обазнач-ся с помощью йотированных гласн букв в позициях: начало сл, после гласн, после разделит ъ и ь, с помощью буквы й. Факт необходимости при чтении учитывать не только данную букву, но и буквы, соседствующие с ней справа и слева, продиктован позиц пр-пам лежащим в основе письменных форм речи-чтение и письма.Соотв при обуч чтению важно вырабатывать у уч-ся умения безошибочно распознавать слоги в словах, находить в каждом слоге слогообразующий звук.При выделении слогов уч-ся должны опираться на свой речевой опыт.Дети должны усвоить, что слог может сост-ть из одного гласн звука, что в слоге бывает только 1 гласн, а соглас м.б. неск-ко, поэтому в сл столько слогов, ск-ко гласн, и что в сл на один слог падает ударен, остальные-безудар. Соотв с самых первых шагов в обуч чтению наибольший эффект достигается, когда вырабатывается не только преимущественная ориентация на гласн букву и обознач его звук, но и на согл буквы и стоящие за ними Зв.Гласн дают слову звукослоговой коркас, кот напол опред звучанием.В смысловом наполнении слова , большую нагрузку несут согл Зв.Главное значен гласн-повеливать согл.Слияние фонетич и кинематической основ речепроизводства при обуч чтению , соединение в едином комплексе зрительно-опозноват , артикуляционно-произносит-х и функц-но-смысловых сигналов явл важным условием осуществл детьми процесса чтения. Уч-ся надо учить непосредственно чтению слогов, слов и чтению букварного текста. Чтение слогов в столбиках-это своеобразное накопление речепроизносительных, зрительно-опозноваемых и слухоразличительных заготовок, полное восприятие кот может безошибочно опознать их при встречи в составе сл, верно произнести или перед следующим слогом, или же слогом последующим.

Педагогическая ку-ра представляет собой интериоризированную общую ку-ру и выполняет фу-ию специфического проектирования общей ку-ры в сферу пед деят-ти; Пед ценности, являясь условием и рез-ом соответствующей деят-ти, имеют разные уровни существования: индивидуально-личностный, профессионально-групповой, социально-педагогический.Соц-но-пед ценности отражают хар-р и содержание ценностей, функц-ющих в различных соц системах, проявляясь в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Групповые пед ценности представляют собой совокупность идей, норм, регулирующих и направляющих пед деят-ть в рамках определ образов институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный хар-р и выступает как познават-о-действ-я сис-ма, обладающая относительной стабильностью и повторяемостью. Эти ценности выступ ориентирами пед деят-ти в определ професс гр.

13.Пусть М мн-во прямолинейных отрезков.Введем на этом мн-ве 2 отношения :1)отнош рав-ва а=б, отнош рав-ва явл отнош эквивалентности, т.к. оно рефлексивно (каждый отрезок = самому себе), симметричн о (а=б следоват б=а), транзитивно (а=б        б=с следоват а=с).2)отношен составлен-ти       

в этом случае будем говор, что отрез а составлен из отрезков б и с. а≤б+с.Введем во мн-ве М систему измерения, для чего выбери мед-цу измерения-любой отрезок  е . В рез-те измерен длины могут получ-ся:1)N число, если е укладыв-ся  в а целое число раз;2)положит рацион число, если е и а соизмеримы;3)положит ирационал число, если е и а не соизмеримы, т.е. любому отрезку а можно поставить в соответствие единств положит действит число назыв мерой отрезка а. (а)-мера отрезка, а при ед-це измерен е.1.в кач-ве еденич-го отрезка можно взять произвольный отрезок, мера кот = ед-це.2.а=б следоват m е(а)= m е(б).3.если а =б+с следоват m е(а)= m е(б)= m е(с);4.если выбрать 2 ед-цы измерен е1 и е2, то очевидно m е1(а)=λ· m е2; λ= m е1(е2). Во мн-ве прямолинейных отрезков введена сис-ма, удовлетв условия следоват во мн-ве М определена величина-длина отрезка.Этапы формиров представлений о величинах:1)выявление и уточнение имеющихся представлений у уч-ся о величинах;2)сравнение однородных величин (визуально, наложением, приложением);3)знакомство с ед-цей данная величина и с измерит приборами;4)формиров измерений У и Н;5)положит и отрицат однородных величин выр-ных в одних ед-цах измерен;6)знакомство с нов ед-ми измерен величины;7)+ и – величин в разных ед измерен;8)* и : величины на число.Важным шагомв формиро понят длины явл знакомство с прямой линией и отрезком.Сравнивая отрезки на глаз уч-ся получ представление об одинак и разных по длине отрезках.Далее знакомство с 1 ед измерен отрезка. Из мн-ва отрезков выдел отрезок, кот приним-ся за еденицу.Дети приступают к измерен с помощью этой ед.Уч-ся выпол-ют раб по измер отрезков в тетр:начертить отрезок длиной 1 см в тетр.Нарезать из бумаги в клетку длиной в 1см.Чтобы уч-ся поняли процесс измерен нужно постепенно переходить от укладывания модели см и их отсчета к более трудному отмерению (прошагать меркой по отрезку и подсчитать ск-ко раз отложилась ед измерен).Потом приступать к измерен линейкой.Обращать вниман на правильное положение линейки при измерен. Для формиров измерит Н разнообразн сис-ма упр:измерен и черчение отрезков, сравнивать отрезок, увелич-т и умень-т отрезок на неск-ко см.В процессе таких упр формир-ся понятия длины как числа сантим-ов, кот укладыв-ся в данном отрезке.Позднее при изучении нумерации чисел в предел 100 вводится нов ед измерения-дм, а затем метр.Затем устанав-ся отношен между ед-ми (ск-ко см содер-ся в одном дм, в одном м, ск-ко дм в 1 м).Затем рас-ют преобразов величин:замену крупных ед мелкими (3 дм 5 см=35см) и мелких ед крупными (48см=4дм 8см).Затем уч-ся постепенно узнают, что числовое значен длины зависит от ед измерения (пр:длина одного и того же отрезка м.б. обозначена 30см и 3дм).Позднее уч-ся знаком-ся с мм и км.Миллиметр вводится для того, чтобы измерить отрезки меньше 1см.Представлен 0мм дети получ просматривая деления на линейке, устанавливаются ск-ко мм содержится в 1см и уч-ся измеряют с точностью до мм.Для формиров измерит навыков измерять не только на Ур матем, но и на др Ур (труды).В дальнейшем дети составляют и заучивают табл всех изученных ед длины и их отношений.Табл устанавливаются в процессе упр вида:ск-ко м в 1км?Во ск-ко раз м >дм?Субъект-активно действующий, познающий, обладающий сознанием чел-к.Субъективность-Я чел-ка, предполагающий сознат-ю, произвол-ю деят-ть, субъекту врожденно присущи функц-ая активность.Утверждается  субъектна-субъектная парадигма образов мл шк как субъекта учеб деят.Сам развив-ся и формир в ней осваивая нов способы учеб действий: анализ, синтез, классифик, обобщение.Для эффективности такого развития разработаны подходы развив обуч Занкова, Давыдова.Мл шк входит в учеб деят через принятие роли субъекта учеб деят, развитие учеб мотивации, через овладение предметными содерж и стр-ой учеб деят, через учеб деят реб должен осуществить основные отношения с об-ом, с собой и др людьми, формир осн кач-ва личности, развивать псих процессы.Эти действия реализ-ся через содерж, методы обуч, через уч-ля, Кл.В период мл шк возраста меняются авторитеты от родителей к уч-лю.К концу нач шк у уч-ся обнар-ся общие и спец кач-ва;увелич индивид различия между детьми;повыш-ся знач общения со сверстниками.Реб становится субъектом межличностного взаимод-я.Метод обуч- способ совместн деят уч-ля и уч-ся, направл на решен задач обуч.Хар-ся 3-мя признаками: обознач цель образ;способ усвоения и хар-р взаимод-я субъекта образ.Методы реализ-ся в различ формах:в конкретн действ-х, приемах.Методы и приемы тесно не привязаны к др др.Пр. в приемах беседа или раб с книгой м.б. увеличено в завис-ти от содерж учеб мат-ла, целей, мастерства уч-ля.Методы и приемы обуч осущ-ся различн ср-ми О. По источнику получен З: словесные методы, наглядные, практические.Словесные-позволяют передать большой объем информ .Слово активизирует воображ, память, чувства.Рассказ-устное излож учеб мат-ла, требования: обеспечение учеб целей; содержать достоверные факты; достаточное кол-во ярких примеров; четкая логика излож; эмоциональность; доступность.Объяснение-анализ, доказан и истолкование различных положений, излагаемого мат-ла .Требования: точная формулировка задачи, вопр, последов раскрытие причинно-следств связи; яркие примеры, логика излож.Беседа-диалогич метод обуч, при кот уч-ль путем постановки си-мы вопр, побуждает уч-ля рассуждать и подводить уч-ся к пониманию нового мат-ла или проверяет усвоение изученного.Беседа м.б. свободная, сообщающая, закрепляющая. Раб с книгой-м.б. организована под руководством уч-ля и в форме см раб уч-ся.Сущность заключ в овладении нов З, когда уч-к изучает мат-л и приобретает умение раб с книгой.Приемы см раб: конспектир-е (крат излож содерж-я); составл плана (разбиение текста на части и их озаглавливание); цитирование (дословная передача текста).

22.Фонетика. Звуковая система русского языка. Слог и слогоделение. Произносительный уровень в развитии речи младших школьников. Структура педагогической деятельности учителя. Педагогическая диагностика: сущность, основные принципы, требования к проведению. Речь представляет собой поток звуков, некоторую звуковую последовательность. Фонетика - наука о звуковой стороне человеческой речи. Это один из основных разделов языкознания (лингвистики). Слово "фонетика" происходит от греч. phonetikos "звуковой, голосовой". Фонетика — наука, изучающая звуки речи и звуковое строение языка (слоги, звукосочетания, закономерности соединения звуков в речевую цепочку). Фонема - языковая единица, представленная всем рядом позиционно чередующихся звуков, служащая для различения и отождествления слов и фонем. Назначение фонемы – различать слова, морфемы. В русском языке пять гласных фонем (а, о, э, и, у) и 34 согласных. Их посчитали чень просто: если есть слова, различающиеся только двумя звуками, то эти звуки – смыслоразличители, фонемы. Например, слова сом и сам различаются только гласными звуками о и а. Это разные фонемы. Слова там и сам различаются согласными фонемами с и т и т.д. Но в составе слов звуки претерпевают изменения. Что это значит? По сравнению с чем они изменяются? В слове боль под ударением отчетливо произносится звук о. Без ударения в том же корне столь же отчетливо произносится звук а: балеть. Изменилась фонетическая позиция: ударный слог стал безударным – и вместо одного звука появился другой, вместо о – а. И такая мена, такое чередование звуков бывает всегда, какое бы слово мы ни взяли (соль – салить, стол – стала, вол – вала). После мягких согласных ударные звуки а, о, э в безударной позиции чередуются с и (прямо – примой, мясо – мисной, лёгкий – лигко, лёг – лигла, тёмный – тимнеть, семь – сидьмой и т.д.). Из-за такой мены звуков четыре звуковые единицы, различающиеся под ударением (а, о, э, и), без ударения перестают различаться, совпадают в одном звуке и. Чередование звуков под влиянием позиции происходит и с согласными. Оно также подчинено строгим фонетическим законам. Например, в конце слова и перед глухими согласными парные звонкие согласные меняются на глухие: лобик – лоп, морозы – морос; слова – слоф, скользить – скольско, столбик – столпцы... Под влиянием положения в слове – в позиции перед звуком ц – звук т меняется на ц: отец – оццы, а в некоторых позициях – на нуль звука: грустить – грусно. Фонетические позиции, в которых звуки перестают различаться, называются слабыми, в отличие от сильных позиций, в которых звуки различаются. Для гласных звуков сильная позиция – под ударением. Слабая же позиция для гласных а, о, э, и – без ударения. Такие разные, непохожие звуки о, а, и. Но мена этих звуков вызвана фонетической позицией, а не необходимостью различать значения, а значит, по своей функции это одна и та же единица – фонема. 1) Система фонем – с позиции МФШ. Звук [ы] квалифицируется неоднозначно, гласный [ы] не самостоятельная фонема не самостоятельная фонема, а вариант фонемы [и]. Разные фонемы способны находиться в одинаковых условиях, а варианты одной и той же фонемы – нет. Напр. Слова мыл, и мил различаются не гласными, а согласными. 2) С позиции ЛФШ фонема [ы] выделяется и даже может находиться в начале слова. Образование и классификация звуков речи. Звуки речи явл-ся классом звукообразуемым в результате произносительной деятельности человека. В соотношении со способом произ-ва и воспринимаемыми характеристиками говорят об акустике и артикуляции звука. Акустически звуки речи могут быть определены как колебательные движения, передаваемые воздушной средой. Артикуляция – движение произносительных органов чел-ка, приспособленных для производства речи. Это: 1) дыхат. органы(легкие, бронхи, трахея),2) гортань, где происходит образование голоса,3) надгортанные полости рта, глотки, носа, которые участвуют в образовании свойств звуков речи. Все звуки образуются на выдохе. Все звуки делятся на гласные и согласные. Различие между ними опр-ся тем, что при образовании согласных выдыхаемый воздух преодолевает преграду в полости рта, в то время как при образовании гласных воздух проходит свободно. Гласн. звук состоит из тона или голоса, а согл. из различных комбинаций тона и шума. Кл-ция гласн. строится на 3-х основных признаках: участие губ, степень подъема языка по отношению к небу, степень продвинутости языка вперед или отодвинутости назад. 1) по участию губ – огубленные [о,у] и  неогубленные[а,э,и,ы]; 2)по степени подъема языка по отношению языка к небу: верхнего подъема[и,ы,у], среднего[э,о], нижнего[а]; 3)по степени продвинутости языка вперед или отодвинутости назад: гласные переднего ряда[и,э], среднего ряда[ы,а], заднего ряда[у,о]. Кл-ция согл. звуков строится на 5  основных признаках: 1)соотношение тона и шума: делятся на сонорные[р,р',л,л',н,н',м,м'] и шумные [б,б',в,в',г,г',д,д',ж',з,з']; 2)без тона при участии только шума образуются глухие согл.[к,к',п,п,'с,с',т,т',ф,ф'',х,х',ц,ц',ш,ш',щ,щ'];3) по способу образования – щелевые [в,ф,с,з,ж,ш,х] и смычные [д,т,г,к,п,б], смычно-проходные: носовые[м,н]; ротовые[л,л'], дрожащие[р,р']; 4) по месту образования: губно-губные[п,б,м] и губно-зубные[в,ф]; переднеязычные [с,з,н,л,ж,ш,р,ц], среднеязычные[j], заднеязычные[к,г,х]; 5) по наличию или отсутствию артикуляции: твердые и мягкие. Не образуют пар всегда твердые ж,щ,ц, и всегда мягкие j,ч,ж,ш.

Фонетическое чередование – чередование, обусловленное фонетической позицией: начало и конец слова,соседство других звуков, нахождение в ударном или безударном слоге. Фонетические чередования – чередования, относящиеся к одной фонеме. Различают чередования ударных и безударных гласных. Ударный звук отличается от безударного долготой, силой и качеством звучания. Ударными гласными явл-ся гласн. полного образования, безударные – редуцированными. Редукция может быть качественной и количественной. Кол-ную испытывают гласн. и,ы,у. Качеств. – э,о,а. Принципом восходящей звучности обусловлен ряд особенностей слогораздела. Сочетание шумных между гласными относятся к последующему слогу. Шумных с сонорными также к последующему. Сочетание сонорных между гласн. отн-ся к последующему слогу. При сочетании сонорных с шумными слогораздел проходит между членами сочетания. Выд-т разные типы слогов: открытый – слог, оканчивающийся на гласную; закрытый – слог, оканчивающийся на согласн.;слог, начинающийся согл. называют прикрытым; слог, начинающийся гласным называю неприкрытым.произносительный уровень в развитии речи младших школьников. Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Навыки чтения и письма формируются в единстве с другими видами речевой деятельности – устным высказыванием и выслушиваниемВ настоящее время при обучении грамоте используется звуковой аналитико-синтетический метод. Принципы метода: 1) обучение грамоте носит воспитывающий и развивающий характе, обеспечивает умственное развитие через систему звуковых упражнений, 2) обучение грамоте опирается на живую речь учащихся, на образцовые тексты, за основу работы берется звук, в качестве единицы чтения берется слог, устанавливается определенная последовательность изучения звуков и букв .Основой обучения грамоте служит звук, на уроках проводится звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, анализ звуков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа. Работа над звуками смыкается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза: постоянное соотнесение звука и буквы полезно и для сформирования навыка чтения, и для выработки  основ орфорграфически грамотного письма. В наши дни в соответствии  с методическими установками Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько введен термин «слогозвуковой анализ». Приемы звукового анализа и синтеза наиболее полно разработал С. П. Редозубов. Вот несколько основных приемов. Анализ:1) выделение слов из речевого потока, отчетливое произношение отдельного слова, выделение ударного слова; 2) выделение нового звука; 3) перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове, определение характера связи между ними; 4) сопоставление, сравнение слов по звучанию и по начертанию; 5) анализ образования звука, его артикуляция; 6) составление таблиц гласных и согласных звуков и букв. Аналитическая и синтетическая работа учащихся связана с использованием моделей на разных этапах урока в течение всего периода обучения грамоте. Синтез: 1) произношение слога или слова, предварительно подвергнутого звуковому анализу,2) образование слоговых таблиц на основе согласного или на основе гласного, чтение таблиц; 3)чтение слов по подобию; 4) добавление звука в середине слова; 5) перестановка звуков; 6) перестановка слогов и т. д. Эффективным средством, облегчающий звукобуквенный анализ и синтез служат также дидактические пособия, как разрезная азбука, разрезные слоги и наборное полотно. Артикулирование звуков, работа над дикцией. Важное место принадлежит анализу и синтезу самих звуков, наблюдению над положением и движением органов речевого аппарата в момент произношения звука и приведение в нужное положение собственных органов речи с целью произнесения звуков, или сочетания звуков, обозначенных буквами.нужно научить детей правильному дыханию во время речи. Сущность педагогической деятельности.Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач. В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколь¬ко вся педагогическая деятельность. Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Инганкампом по аналогии с медицинской и психологической диагно¬стикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим за¬дачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика са¬мостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее ак¬тивно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сфор¬мировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения научной диагностики. Разли¬чают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости. В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их проис¬хождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозиро¬вание дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс ин¬дивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспе¬чить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую.

23. Сложное предложение. Работа над предложением в начальной школе. Организация исследовательской деятельности младших школьников в обучении. Память и  ее виды. Понятие о с.п. –это коммуникативная синт. ед. предл. порядка. состоящая из нескольких пред. частей. Как и прост. предл. слож.пр. хар-ется интонационной законченностью. но выр-ют при этом более сложное содержание и имеет соответственно более сложное строение. По своему содрежанию и строению сложное прд. явл. единицей полепредикативной т.е. состоит из 2х или нескольких пред. частей. Каждая из таких частей подобно простому пр. но в составе сложного предл. объединяясь с др. предикативными ед. по смыслу и интонационно. не обладает важнейшими признаками предл.: смысловой и инт. завершенностью.  Поэтому части сложного предл. не правомерно называть прост. предл. Их следует наз. предикативными частями или пред. ед. Пр: Море глухо роптало и волны бились о берег бешено и гневно. М-ду частями складывается отношение следствия. Если точку поставить то следующее уйдет. Простые части слож. предл. нельзя охар-ть по эмоц. и цели высказывания. Т.о. основное стр-ое различие мду простым и сложным предл. заключается в том, что в простом предл. пред. центр. В сложном 2 или более. Кроме того имеется интонац. и смысл. отличия. Сложное предл. состоящая и 2х пред. частей называют 2 компонентными. Пр: Отец пожеал мне доброго пути, а дочь проводила до телеги. –здесь части равноправны. С.п. состоящая из 3х и более компонентов пред. частей называют многочленными или многокомпонентными. Пр: Столик и кровать стояли на прежних места, но на окнах уже не было цветов, и все кругом показывает великость и необыкновенность.(3) – грам. знач. сложного предл. отличается от знач. простого. Под грам. знач. слож.пр. обычно понимают смысловые отношения мду его частями. При чем то или иное грам. знач. св-ны не только какому-то одному предл, но всем предл. данного вида имеющее одинаковое строение. Грам.отношен. –это отношения мду  частями с.п. Пр: 1) когда наши занятия по-немногу наладились, дедушка предложил добавить к ним еще 1 предл.(2). 2)когда принесли лекарства, доктор молча, тяжело сапя, приготовил раствор в 2х рамках. Оба эти предл. имеют одинаковое гр.зн. они выражают временные отношения хотя конкретное содержание этих предл. не имеют ничего общего. Ср-ва синт. связей частей в СП.средства связи предикативных частей. синт. отн. м-ду частями с.п. выр-ются с пом. специальных ср-в связи. –эти ср-ва связи принято разделять на основные и дополнительные. К основным относятся: 1)сочин. и подчин. союзы к-е соед. части с.с.п. и спп. Пр: голубые глаза девушки открылись от испуга и в них сверкнула слеза. Пр: Морозка понял, что разговор окончен. 2)Союзные слова. Могут быть ср-ми связи только в спп. От союзов они отличаются тем, что явл. членами предл. к ним или от них можно задать вопрос. Пр: пастух поглядел на небо, откуда крапил дождь. 3)корреляты. Также свойственны только спп.- это указательные слова в главной части свидетельствующая о неравномерности. это местоимения и местоименные наречия. соотносительные мест. Соотносящаяся т.е. можно употреблять с определенными ср-ми связи к-е. будут. Пр: я тот… (можно кто, кого, кому) тот- это коррелят. кого- это союзное слово в осн. части. 4)опорные слова могут присутствовать в ссп. в нерасчлененных стр-ах. –это слова в главной части, от которого будут завесить придаточная часть. пр: бредать в лесу не думая (о чем?), что вдруг ты станешь очевидцем… (нельзя поставить точку – позицию дополн. замещает пред. часть) 5)Интонация явл. к осн. ср-ми связи в любом предл. Наибольшая важнаяинтонация для безсоюз. с.п. Здесь она будет явл. основным показателем отноений мду частями предл. К дополнительным ср-вам связи относят. 1)соотношение видо-врем. форм модальных видов глаголов сказуемых. Пр: мы решили остановить свои поиски, так как в лесу было уже темно. (одновременнсть) Пр: Дверь скрипнула и вошел хозяин. 2)анафорические местоимения.- это местоимения указательные слова свидетельствующие о независимости одной из частей. Пр:весь город наш такой (надо пояснить): мошенник мошенником поганяет. 3)стр-ная неполнота одной части. Наличие в ней незамещенной синт. позиции. пр: потом он видел, как Николаев всем давал карты. 4)Фиксированный либо нефиксированный порядок частей следования. (нельзя части поменять местами) Пр: поэзия валяется в траве под ногами, так что надо только нагнуться, чтобы ее увидеть и поднять с земли. (не фикс). 5)параллелизм строения. пр: я был угрюм – другие дети веселы и бегают. (т.е. подобность частей). 6)семантическая соотносительность, т.е. наличие и повторы одного тематического ряда. Классификация слож. предл. части сложного предл. могут объединятся при помощи союзов, союзных слов и без союзов или союзных слов только при помощи интонации. В связи с этим все сл. предл. делят на 2 большие группы:а)безсоюзные и союзные. Пр: голубые глаза девушки широко открылись от испуга, и в них сверкнула слеза. На глаз померить-криво отмерить. Союзные предл. делятся на 2 большие типа в зависимости от типа союза. а)сложно-сочиненные (соч.союзы) б)сложноподчиненные (подч. союзы).  По кол-ву составляющих частей сложные предл. могут быть 2х. компонентные и многокомпонентные. Бессоюзное сложное предложение. Бессоюзными  называют с.п. части к-х связаны по смыслу, интонационно, соотношениях видо-врем. форм сказуемых и порядком расположения частей. Основным признаком бессоюзных с.п. явл. – отстутствие союзов и союзных слов. Б.П. представляют собой – в смысловом отношении единство. Пр: багряные лучи солнца обливали стены и башни города кровью, зловеще блестели стекла города, весь город казался израненным. В этом предл. рисуется общая картина города. Детали этого описания фиксируются частями этого предл. к-е объеденены содержанием и следовательно лексически. Ср-ми связи частей служит здесь интонация перечислительная. А интонация конца наблюдается лишь в конечной части с.п. В БСП формы сказуемых гл. обычно однородны. Пр: теплый ветер пройдет по местам, задрожат липы стволы. Наряду с вышеперечисленными ср-ми связи используются в БСП др. ср-ва связи. 1)опорные слова в 1 части. Обычно глаголы восприятия., мыслительные к речевой д. соотносительные с ними сущ. прил. слвак кс. требующие объективного распрастранения, а также отвлеченные слова требующие пояснения. Пр: у Кости появиласть страсть (опорное слово): собирая книги, собирал он и свякие вещицы, всяких зверков и зверушек. Пр: я знаю: ты теперь не спишь. 2)анафорические слова. – это такие эл-ты, к-е вмещают или заключают содержание др. части. Пр: тема такая:… Пр: сердце уже не слышно, оно тоже притаилось. 3)Лексич. ср-ва связи. т.е. слова 1й тематической группы. это синонимы, антонимы. Пр: для стариков с слишком молод, для молодых я слишком стар. 4)параллелизм строения. Пр: лесные овраги, ночлег им готовили, проливной дождь спины им сек, солнце полило им кожу. (подл+прям доп.+сказ). 5). стр-ая неполнота 1й из частей. Пр: мужчина слушает ушами, а женщина глазами. 6)общевторостипенные члены. Пр: к вечеру вдруг разбижались тучки, иссякнул дождик. 7)порядок следования предик. частей. Пр: отворил форточку – тихо. Эти ср-ва связи по ср-ю с др. классами носят не столько регулярный хар-р. Некоторые из них закреплены за опредленными конструкциями и типизируют их стр-ру др. хар-ны для бессоюзных предл. разных типов. Классификация БСП. несмотря на то, что БСП. в качестве особенного стр-но семантического типа стал рассматриваться в 50х годах 20в. в теории бсп. много спорных вопросов: в частности большие расхождения наблюдаются при их классификации: одни авторы делят бсп на: -сложносочен. – сложноподч. по аналогии с союзными. Пр: А.И.Гвоздев. Др. считают подобную аналогию неполной. Раличают бсп: -однородного, -неоднородного состава.  пр: П.С. Погорелов… Г.И. Розенталь делит их на: БП- на соотносительные без с. и – соотносительные с с. Белошахова делит бсп на: - закрытой (типизированные (а. с анафорич. эл-ми. б) с незамещенными синт. поз-ми. в)с факультативной позицией заключ. част= так, то) и не типизированные) и открытой стр-ры. 1) В предл. с откр. стр-ой компоненты одинаково относятся к смысловому целому и кол-во компонентов неограниченно. В предл. с откр. стр-ой выр-я отношения… пр: голос ее сильно дрожал, в глазах отражалось беспокойство. (одновременность действия). Пр: я мстил за Пушкина под…, я Пушкина через Урал пронес, я с Пушкиным …, покрытый вшами, холоден и бос. 2) предл. закр. стр-ры. Непосредственно частей 2. – эти части семантически и грам. неравноправны. – нельзя продолжить сохранив те же синт. отношения. среди БСП закр. стр-ры противопостоят др. с др. 2 формальных класса. 1)предл. с типизир. стр-ой. т.е. предл. части к-х имеют специф. ср-ва выр-я синт. отношений. 2)не типизиров. т.п. к-е не имеют специф. ср-в выр-я синт. отнош. В предл. с  типизированныи стр-ми ср-ми связи могут быть. а)анафорические элеменыт. – это слово с инф-ой недостаточностью, содержание к-й раскрывается с пом. др. части предл. может находиться и в 1й и во 2й части бсп. Если оно находится в 1й. части то 2я часть восполняет его значение. синт. отнош. в таких предл. называют восполняющие. Анафорич. эл-ми в таких предл. могут быть – указательные м. – сочит. вопросит. частицы и м. – определит. м. – сочитание неопред. м. с прил. – отвлеченное сущ. и др. пр: скажу вам только одно: нельзя сидеть сложа руки. Если анафорич. эл-т распологается во 2й части. В качестве анаф. эл-ов. используются только: - указательные, - личноуказат. м. или сочет. указат. частицы. – вот с указат. част. + местоимен. нареч. Синт. отнош. в таких предл. называют распрастранительными т.к. анафорический эл-т вмещающий в себя все содержание 1 части. Пр: лохматые волосы хочется тронуть рукой, такие они пушистые и мягкие. пр: необычная жизнь Марии Стюарт, вот что поразило писателя.  б)бсп. с незамещенной синт. позицией. – это предл. имеет незмещенную синт. поз. подл. или сказуемого управляемой словоформой. (дополнения). по хар-ру мду частями и по стр-ю частей они сходны с изъяснит. предл. Пр: было ясно: мы опаздваем. (изъясн. объектн). в)бсп. с факультативной позицией заключ. частицей. эти предл. реально включают перед собой частицу так реже то. Пр: мне бы смолчать, (так) ссоры бы не было.  пр: заденишь куст (так): тебя всего росой отдает. В этих предл. выр-ся временные, условные и прчинно-следственные отношения.  Нетепизированные бсп. бсп. нетипизир. стр-ры не имеют выразительных примет, к-е позволяли бы выделять среди них классы на формальных основаниях. Предл. различны по значению, хар-ру смысловых отношений мду частями. Наиболее употребительны 2 разновидности нетипизированных бсп. а)объяснительные. 1 ч. содержит сообщение о событии, а 2я часть комментирует это сообщение, давая ему мотивирующие или уточняющие пояснения. пр: нужно идти тихо: можно увидеть как горлинка пьет воду. (мотивирующее пояснение). б)сопоставительные: 2 часть содержит сообщение, к-ые существенно отличаются от содержания 2й. Пр: ее пробовали взять –(а) она еще отчаяннее рвалась. пр: Леветан хотел солнца – солнце не показалось.Работа над предложением. Формирование у учащихся умения сознательно

пользоваться    предложением    для    выражения

предложением                        своих мыслей — одна из важнейших задач уроков русского языка в начальных классах школы. Значимость работы над предложением обусловлена прежде всего его социальной функцией. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением — значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения.Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений. В методической литературе советского периода вопросы изучения предложения в начальных классах рассматриваются М. Л. Закожурниковой, Н. А. Щербаковой, И. В. Прокопович и др. В последнее десятилетие большой вклад в разработку данного вопроса внесла Г. А. Фомичева. В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений: Формирование  грамматического  понятия  «предложение»..Изучение структуры  предложения   (работа  над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, осознание грамматической основы   предложения, особенностей   главных    и   второстепенных

членов,  прямого  и  обратного  порядка  слов,  распространенных  и нераспространенных предложений).Формирование умения использовать в своей речи предложения,   разные  по  цели  высказывания  и  по  интонации.  Овладение правильным интонированием предложения. Развитие  умения  точно  употреблять  слова  в  предложении. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, поста¬

новка знаков препинания).Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом обучения грамоте. Именно в этот период учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения: предложение выражает мысль, для него характерна интонационная завершенность. Если этих качеств нет, то слова не составляют предложения, это только группа слов. По мере изучения предложения уточняются представления учащихся о его составных частях, и в частности о словосочетании. Одновременно углубляются знания о каждом члене предложения (что представляют собой подлежащее и сказуемое; роль второстепенных членов). Первоклассники, согласно программе, учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении, что говорится. Фактически это означает начало работы над грамматической основой предложения и представляет собой пропедевтику изучения главных членов предложения. Второй класс — это качественно новый этап работы над предложением. С эмпирического уровня учащиеся поднимаются на уровень понятий¬ный. Происходит это вследствие того, что учащиеся усваивают существенные признаки предложения, входят в практику термины «главные члены», «подлежащее» и «сказуемое». Большое внимание во II классе уделяется связи слов в предложении. Второклассники выделяют основу предложения (подлежащее и сказуемое) и слова (два слова), из которых одно — зависимое, а другое — главное, г. е. словосочетания. Третьеклассники узнают о том, чем выражается   грамматическая   связь   слов   (окончанием   и   предлогом).В IV классе дальнейшим развитием знаний о членах предложения является понятие об однородных ч  ленах.Итак, ведущим при усвоении понятия «предложение» является развитие у учащихся правильного представления о членах предложения. Младшие школьники усваивают, что все члены предложения делятся на две большие группы: главные и второстепенные. В начальных классах второстепенные члены предложения не дифференцируются, раскрывается сама сущность главных и второстепенных членов: главные члены составляют структурную основу предложения, они нередко берут на себя и основную смысловую нагрузку, а второстепенные члены выполняют функцию уточняющую (хотя и не менее важную для выражения мысли). Для раскрытия сущности второстепенных членов учащиеся проводят анализ предложения и устанавливают, какие члены предложения уточняются второстепенными членами. Особенно наглядно специфика второсте¬пенных членов выступает в процессе распространения предложения.Перед современной школой стоят сложные задачи по обновлению содержания и структуры образования. Сегодня важно учить детей использовать свой опыт, знания, умения и качества личности для решения конкретных проблем, формировать научную картину мира, научить находить путь от научного описания к способностям ориентироваться в конкретных явлениях. Главная проблема школы – это переход от информативного метода обучения к активной творческой деятельности всего педагогического сообщества, т.е. педагогического коллектива, учащихся и родителей. Особенно актуальна эта проблема для учащихся начальной школы, поскольку именно на этом этапе онтогенеза учебная деятельность является ведущей и определяет развитие основных познавательных особенностей развивающейся личности. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь закладываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения. Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Любой здоровый ребёнок уже рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Постоянно проявляемая детская активность – естественное состояние ребёнка. Именно это внутреннее стремление к познанию через исследование порождает исследовательское поведение и создаёт условия для исследовательского обучения. Начальная школа - важная ступень не только базового образования. Оно является основой для формирования азов исследовательской культуры. Учителю очень важно не упустить этот сензитивный период и при этом поддержать интерес и зажечь увлеченность детей. Цель учителя начальной школы в данном направлении – создать условия для формирования и развития исследовательских умений младших школьников. Особенность профессиональной подготовки учителя к организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников состоит в том, что он не только должен уметь организовывать учебно-исследовательскую деятельность учащихся, но и сам в совершенстве владеть методами научного исследования (уметь формулировать проблему, задачу, вопрос; разработать гипотезу, определить схему эксперимента, найти факторы, пути и средства научного анализа и т.д.). Психолого-педагогические особенности возраста не позволяют обучать абстрактным приемам деятельности в отрыве от конкретного содержания проекта. Поэтому введение специальных и факультативных курсов, готовящих учащихся к реализации проекта, бессмысленно. Вместе с тем перед руководителем проекта ставятся задачи, связанные с освоением ребенком новых, надпредметных способов деятельности. При этом на данной ступени обучения происходит существенный рост самостоятельности учащихся в отношении тех или иных действий, касающихся проектного замысла и реализации своего проекта. Учебные исследования младших школьников не нуждаются ни в громоздком наукообразном оформлении, ни в масштабном и помпезном представлении и должны быть достаточно просты в восприятии. Кратко цели исследовательского общества можно сформулировать следующим образом: Выявление и поддержка учащихся, склонных к занятию исследовательской деятельностью; Развитие интеллектуальных, творческих способностей учащихся, поддержка научно-исследовательской работы в школе; Развитие личности, способной к самоактуализации в постоянно изменяющихся социокультурных условиях, обладающей гуманистическим видением окружающего мира. Исходя из поставленных целей можно сформулировать задачи: Формирование научных взглядов; Пропаганда знаний об окружающем мире;

Знакомство с современными методами научно-исследовательской работы; Участие в проводимых в рамках деятельности школы-гимназии, района, города олимпиадах, конкурсах, конференциях, научно-практических семинарах; Работа исследовательского общества проводится в нескольких направлениях:I направление – индивидуальная работа, предусматривающая деятельность в 2-х аспектах: а) отдельные задания (подготовка разовых докладов, сообщений, подбор литературы, оказание помощи младшим школьникам при подготовке докладов, устных сообщений, изготовление наглядных пособий, помощь в компьютерном оформлении работы и др.); б) работа с учащимися по отдельной программе (помощь в разработке тем научных исследований, оказание консультационной помощи и др.);II направление – групповая работа (включает в себя работу над совместными исследовательскими проектами, где нередко необходимо использовать информацию из разных предметных областей;III направление – массовая работа – встречи с интересными людьми, деятелями науки и культуры, подготовка и проведение литературных гостиных, совместная подготовка с учителями предметных недель, школьных олимпиад, участие в научно-практической конференции школы, районных и городских мероприятиях. Память является одной из наиболее изученных сфер психической деятельности. Изучению ее механизмов, особенностей, способов запоминания, причин забывания и др. посвящено огромное количество работ во всем мире. Именно при изучении памяти в 80-е годы XIX века немецким ученым Г. Эббингаузом в психологию были введены экспериментальные методы исследования психического. Изучению различных аспектов памяти были посвящены работы крупнейших отечественных психологов — Л.С.Выготского, П.И. Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, А.А.Смирнова и др. В свойствах памяти проявляется способность психики постоянно накапливать и трансформировать информацию. Эта способность носит универсальный характер, охватывает все сферы и периоды психической деятельности и может во многих случаях осуществляться автоматически, бессознательно. Памятью называют процесс запоминания, сохранения и воспроизведения человеком образов, мыслей, эмоций, движений, т.е. всего, что составляет индивидуальный опыт каждого. Память является тем психическим процессом, на основе которого человек управляет своим пове дением и деятельностью, осуществляет планирование своего развития и обучения. Одним из основных проявлений памяти является воспроизведение образов. В отличие от образов восприятия, которые возникают непосредственно при контакте с предметом или явлением, образы представ лений возникают в отсутствие предмета.Представления разделяются на виды, соответствующие видам ощущений. Наряду со зрительными представлениями, играющими значи¬тельную роль в психической жизни многих людей, существуют слухо¬вые (попробуйте представить себе какой-нибудь знакомый мотив, звук скрипки, голос какого-нибудь человека, лай собаки), обонятельные (по¬пробуйте представить себе запах сена, керосина, дыма), осязательные (представьте себе прикосновение к мрамору, к бархату; представьте, что вы держите в руке трепещущую птицу), вкусовые, двигательные (кинестетические), тактильные.По критерию длительности сохранения материала память под¬разделяют на оперативную, кратковременную, долговременную. Опера¬тивной называют память, которая обеспечивает запоминание и воспроизведение оперативной информации, необходимой для использования в текущей деятельности. По характеру приобретения информации память делят на генетическую и прижизненную. В генетической памяти хранится видовая информация, а в прижизненной — индивидуальный опыт человека. Каждый из процессов памяти подчиняется особым закономерностям. Процесс запоминания протекает в трех основных формах: запечатле-ние, непроизвольное запоминание и заучивание. Запечатление — это как кратковременное, так и долговременное сохранение материала, предъявлявшегося однократно на несколько секунд. Под непроизвольным запоминанием понимают сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала без волевых усилий и цели запомнить, в то время как преднамеренное запоминание (заучивание) — специальная деятельность, запоминание с целью сохранения материала в памяти. Сохранение — более или менее длительное удержание в памяти некоторых сведений. Прочность сохранения обеспечивается, с одной стороны, осмысленностью запоминаемого, с другой — повторениями, которые должны быть разнообразными по содержанию и форме. Забывание — это процесс, характеризующийся постепенным уменьшением возможностей припоминания и воспроизведения заученного материала. Узнавание является наиболее простой формой воспроизведения, которая возникает при повторном восприятии объекта. Узнавание может быть полным или неполным (частичным). Воспроизведение — это появление в поле сознания образа объект без повторного восприятия объекта. В тех случаях, когда в результате многократных повторений материал закреплен прочно, воспроизведение осуществляется легко. У каждого человека существуют индивидуальные отличия памяти, которые проявляются в разных сферах его деятельности. В процессах памяти индивидуальные отличия проявляются в скорости, точности, качестве запоминания и готовности к воспроизведению. Скорость запоминания определяется количеством повторений, необходимых для запоминания нового материала.

Точность запоминания характеризуется соответствием воспроизведенного тому, что запомнилось, и количеством возможных ошибок. Прочность запоминания проявляется в продолжительности сохранения заученного материала (или в медленности его забывания).Готовность к воспроизведению проявляется в том, как быстро и легко в нужный момент человек может припомнить необходимую информацию. Индивидуальные отличия памяти проявляются и в том, какой материал лучшее запоминается, — образный, словесный или в равной мере продуктивно тот и другой. В связи с этим в психологии различают наглядно-образный, словесно-абстрактный, смешанный, или промежуточный, типы памяти. Так, наглядно-образный тип памяти чаще встречается у художников, писателей, музыкантов, словесно-абстрактный — у ученых, философов. Смешанный тип памяти имеет место у людей, в деятельности которых не наблюдаются заметные преимущества наглядно-образного или словесно-абстрактного типа.

29 Имя существительное как часть речи, категории и формы. Трудности изучения имени существительного в начальной школе. Психологический анализ урока. Реализация основных принципов обучения в изучении имени существительного.  Имя существительное является грамматическим стержнем имен. Под эту категорию подводятся все слова, выражающие предметность и представляющие ее в формах рода, числа и падежа. При этом предметное значение понимается в широком обощенно-грам. сысле, охватывающем, как названия конкр. Предметов и живых существ, так и названия действий, состояний, признаков или отношений, обозначаемых в качестве самостоятельных объектов нашего сознания. Все имена сущ-е можно отнести к 1 из 3-з родов – муж., жен., средн.Подавляющее число сущ-х изменяется по числам и падежам. Все сущ-е характеризуются тем, что они выполняют функцию подлежащего и дополнения. Выд-т  сущ-е нарицательные и собственные. Имена собственные обозначают конкретные, индивидуальные предметы, выделяя их из круга однородных. Это имена, фамилии, прозвища, клички жив-х, географич. наименования, произ-я искусства, лит-ры. Имена собственные употр-ся либо в форме ед. или мн. числа. Сущ-е дел-ся также на: конкретные, отвлеченные, собирательные, вещественные. Конкретные сущ. Обозначают лица, живые существа и предметы. Вещественные- вещества, или совокупные массы предметов, поддающиеся исзмерению с помощью метрических мер. Они не могут сочетаться с количеств. сущ-ми, но могут сочетаться с количеств. наречиями.  Абстрактные сущ-е обозначают явления, действия, состояния, признаки. Они не могут изменяться по числам, не четаются с количеств. Числительными и единицами мер. Но могут сочетаться с количеств. наречиями. Собирательные сущ-е обозначают некоторую совокупность лиц и предметов. Они не изменяются по числам, не сочетаются с количеств. числит. Также сущ-е делятся на одуш. и неодуш. Одуш. обозн-т лица и живые сущ-ва. Неодуш. обозн-т неодуш. предметы, неживую природу. В грам. плане одуш. и неодуш. сущ-е противопосталены друг другу различием форм вин. падежа. У одуш-х сущ-хформа вин. Падежа совпадает с формой родит. падежа. У неодуш. Форма вин. Падежа совпадает с формой им. падежа. Сущ-е жен. рода обнаруживают указанное различие только в формах мн. числа.В рус. языке имеется ряд сущ-х с колеблющимся показателем одуш- неодуш-ти – это сущ-е, называющие микроорганизмы – вирус, бактерия, личинка, моллюск и т. д. Каждое сущ-е за исключением тех, которые лишены формы ед. числа, характеризуются в рус. Языке обязательной принадлежностью к одному из трех родов – муж, жен, сред. Основным показателем рода у сущ-х явл-ся окончание. В некоторых случаях опр-ть род помогают другие показатели. Синтаксические показатели – форма согласующегося слова. Показатели рода у неизменяемых сущ-х:1) сущ-е, обозначающие лиц муж. Пола, а также лиц, по профессии, должности, относятся к муж. Роду;2) слова, обозначающие лиц жен. Рода относятся к жен. Роду; 3) сущ-е, обозначающие жив-х, относятся к муж. Роду, если нет особого указания на пол жив-го. Помимо сущ-х 3-х родов в рус. Языке выделяется группа сущ-х общего рода. Сюда относятся слова, оканчивающиеся на а(я) со значениями эмоциональной характеристики лиц. В боль-ве случаев они образуются с помощью специальных суф.- ак,л, аг, уг, с, щ, он идр. Сущ-е, которые имеют форму только множ. Числа, категорией рода не обладает. Боль-во сущ-х в рус. Яз. Характеризуются наличием соотносительнх форм единственного и множ. Числа. Эти формы указывают на единичность или множественность обозначаемых предметов. Сущ-е, лишенные окончания такж обладают категорией числа. Оно определяется по форме сочетающихся с ним прилаг. Имена сущ-е, обозначающие предметы не считаемые и не сочетающиеся с количеств. Числит, не имеют форм множ числа. К этой группе отн-ся: вещественные, собирательные, отвлеченные, названия парных или сложных предметов, обозначение некотоых временных промежутков, некоторые имена собственные. Имена сущ-е в связной речи вступают в синтаксич. Отношения с другими словами в предлож. При этом они употр-ся в одной из своих падежных форм, которые выражают синтаксич. Ф-цию сущ-х.По Виноградовой – Падеж – форма имени, выражающая его отношение к другим словам в речи. В системе рус. яз. Выд-т 6 падежей:Им. Падеж противопоставлен всем падежам. Он выражает самостоятельное грамматически независимое положение сущ-х в речи. Он наз-ся прямым падежом. Остальные падежи выраж-т грамматически зависимое положение, поэтому наз-ся косвенными. Склонение – изменение форм имени по числам и падежам. Склонение хар-т все именные части речи рус. Яз. Выделяют 3 типа склонения: 1) отн-ся сущ-е женского, мужского, общего рода с окончаниями а, я; 2) отн-ся сущ-е муж. Рода с нулевым окончанием; 3) отн-ся сущ-е жен. Рода с нулевым окончанием. В зависимости от конечного согласного основы выд-т твердые и мягкие варианты склонения. За пределами основных типов склонения находятся разносклоняемые сущ-е. Это 10 слов на мя: бремя, время, племя, семя, темя, стремя, вымя, имя, знамя, пламя.В русском языке выд-ся группа несклоняемых сущ-х, в основном это заимствованные: кино, такси. Как отмечается в лингвистической литературе,у большинства имен существительных род определяется по окончанию. Пользоваться окончаниями для  распознавания  рода  существительных ладшим школьникам, естественно, трудно, так как в русском языке много слов с безударными окончаниями (яблоко, полено, блюдо); кроме того, у существительных разного рода могут быть одинаковые окончания. В школьной практике стало традицией учить распознавать род существительных путем подстановки притяжательных местоимений мой, моя или путем замены существительных личными местоимениями он, она, оно. Однако этот прием не гарантирует учащихся от ошибок. Чтобы определить род существительного с помощью местоимений, учащиеся должны в своей речи правильно употреблять местоимения. В III классе в процессе знакомства с родом имен существительных специальное внимание уделяется умению распознавать род имен существительных и формированию навыка правописания окончаний. Программа ставит задачу научить правильно писать родовые окончания имен существительных среднего рода (золото, болото, блюдо, полено, солнце, сердце и др.).При подборе упражнений учитель учитывает четкость опоры действий учащихся на ориентиры: он, мой, она, моя, оно, мое (фамилия — она, моя,— значит, женского рода, картофель — он, мой,— значит, мужского рода и т. п.). Позднее надобность в подобном обосновании отпадает. На начальном этапе работы с категорией рода имен существительных для упражнения предлагаются только слова в именительном падеже. Затем учащиеся работают с текстом, в котором существительные употреблены в косвенных падежах, в единственном и во множественном числе. Ученик называет имя существительное в начальной форме и после этого определяет род (например: в лагере... лагерь — он, мой — мужского рода).При изучении рода имен существительных необходимо использовать слова, распознавание рода которых вызывает затруднения у учащихся. В процессе работы над числом имен существительных в III классе у учащихся формируются умения: 1) различать слова в един¬ственном и во множественном числе по смыс¬лу и по окончанию; 2) образовывать от формы единственного числа форму множествен¬ного числа (и наоборот) наиболее употребительных в детской речи существительных (город — города, ручьи — ручей); 3) пра¬вильно употреблять существительное в речи, учитывая связь слов в предложении.Сущность категории числа имен существительных учащиеся усва¬ивают на основе сравнения слов, обозначающих один и не¬сколько однородных предметов. Педагогическая деятельность, как известно, может осуществляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) — основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и учащихся. Анализ урока является одним из важных способов осознания, объективации этой деятельности ее участниками, и прежде всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, С.В. Иванов, Е.С. Ильинская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон педагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности. Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, саморазвития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и результате такого анализа учитель получает возможность посмотреть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологический анализ урока позволяет учителю применить свои теоретические знания для осмысления способов, приемов работы, используемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмысление себя как субъекта педагогической деятельности, своего поведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и результат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя. Характеристика основной формы психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, «это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явление из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Формы анализа многообразны, Наиболее полной его формой является анализ через синтез, где «... синтез восстанавливает расчлененное анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов».

Учитель на уроке включается в многообразные связи с каждым отдельным учащимся, с классом в целом, с преподаваемым материалом. В силу этого сам учитель, вступая в определенную связь с тем учебным предметом, содержание которого осваивается учащимися, выступает для обучающихся во все новых свойствах и качествах: как учитель (когда объясняет новый материал), как интересный собеседник (когда организует коммуникативную ситуацию, ситуацию общения), как исследователь (когда вместе с учащимися решает задачи), как исполнитель (когда декламирует или поет при обучении дошкольников или младших школьников). В силу новых связей, в которые он включается, из него как бы «вычерпывается» все новое содержание: предметное, личностное, интеллектуальное, деятельностное, поведенческое.

В качестве психологических «компонентов» урока, подлежащих психологическому анализу, прежде всего рассматриваются два активных субъекта учебного процесса — учитель и учащиеся, опосредующий их взаимосвязь учебный предмет и объединяющий все стороны процесс взаимодействия (сотрудничество, общение). Поскольку урок представляет собой целостную систему, его компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. Они могут быть выделены (анализ), показаны через соотнесение (синтез) их друг с другом. Таким образом, психологический анализ урока можно представить в форме анализа через синтез. На это важно обратить внимание, поскольку лишь по мере того как человек раскрывает систему связей и отношений, в которых находится анализируемый объект, он начинает замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объекта. И, наоборот, пока он не начинает сам раскрывать систему таких связей, он не обратит никакого внимания на новое и нужное для ее решения свойство, даже если ему подсказать его, прямо указать на него (А.В. Брушлинский). Эта форма анализа урока через синтез, отражающая все многообразие взаимосвязей между компонентами урока, способствует более глубокому познанию учителем самых сложных психологических моментов обучения и научения. В ходе психологического анализа урока проявляется и одновременно формируется аналитическое умение учителя, столь необходимое для успешного выполнения им гностической (исследовательской) функции педагогической деятельности, важность которой уже отмечалась. При этом само аналитическое умение учителя определяется целым рядом его индивидуально-психологических качеств, среди которых можно назвать такие, например, как наблюдательность, аналитичность, поленезависимость, критичность ума. Анализ урока сам способствует формированию и развитию этих качеств учителя, будучи эффективным средством повышения его профессионально-педагогического мастерства. Он является наиболее эффективным средством осознания учителем собственной педагогической деятельности, осмысления того, что ему удается и что не получается у него в учебном процессе, т.е. средством «педагогической рефлексии». Говоря о психологическом анализе урока как явлении в целом, можно четко разграничить три его плана. Первый план — это психологический анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения. Этот план входит частью в общепедагогический разбор урока, где в целом рассматривается его соответствие общеобразовательным и воспитательным целям современного образования. Очевидно, что в общем контексте реформирования образовательного процесса необходимо усилить именно воспитательную сторону обучения, включив в психологический анализ урока более широкий круг вопросов о воспитании ученика как личности и осуществляя более детальное их рассмотрение. Актуальным становится психологический анализ самого убеждающего воздействия учителя на формирование позитивных социальных установок, активной социальной позиции ученика, его готовности отстаивать и защищать свои убеждения. Важным является здесь и психологический анализ процесса воспитания у обучающихся чувства ответственности, готовности к сотрудничеству; условий формирования нравственно здоровых, объединенных социально значимой целью учебных коллективов как групп высшего типа Объектами педагогической рефлексии в процессе психологического анализа урока, прежде всего, являются мотивы собственной педагогической деятельности. Исследования показывают, что наряду с позитивными социально-значимыми мотивами (желание работать с молодежью, детьми, понимание общественной значимости своего труда и др.) учителя руководствуются и мотивами, связанными с влиянием внешних обстоятельств (возможность заниматься любимым предметом, например математикой, иностранным языком, интерес к профессии умственного труда и др.), а не с самой педагогической деятельностью. Соответственно, ответ на поставленный самому себе вопрос: «ради чего я выполняю эту деятельность» может положительно повлиять на характер ее выполнения, повышение ее эффективности. Наряду с этим важно осознание учителем характера самого педагогического процесса, т.е. функций, отраженных в профессиограмме учителя-предметника. К ним, как было отмечено, прежде всего, относится группа операционально-структурных функций (конструктивно-планирующая, организаторская, коммуникативно-обучающая, исследовательская). Предваряющий психологический анализ урока осуществляется на этапе подготовки учителя к уроку. На этом этапе у учителя первоначально возникает «образ-замысел» (в терминах В.А. Артемова) будущего урока, пока еще мысленного, «безликого», без временных и пространственных границ. Затем в деятельности учителя наступает важный этап всестороннего и тщательного анализа всего, что связано с будущим уроком; учебного материала, предусмотренного программой, выдвигаемых целей и задач, избираемых методов, приемов и способов обучения, а также условий, в которых планируется проведение занятия (определенная группа учащихся, время, место и т.п.). В процессе такого анализа учитель готовит план или конспект уже вполне конкретного урока, того «образа-исполнения» (в терминах В.А. Артемова), которому и надлежит быть реализованным.

2. Закономерности и принципы обучения.

Принципы обуч. – общ. нормы  организации  уч.  проц.,  рекомндации  о  путях достижения целей обучения на основе его познанных закономерностей. Это руководящие идеи, нормативные  требования  к  организации  и  проведению дидакт. проц.. Они носят х-р  самых  общ.  указаний,  правил,  норм,  регул. проц. обуч.

1.   Принцип развивающего и  воспитывающего  х-ра  обучения  на  правлен  на всестороннее развитие личности и индивидуальности у.

2.   Научности  содержания  и  методов  уч.  проц.  отражает  взаимосвязь  с современ. науч. знанием.

3.Систематичности  и  последовательности  в  овладении  достижениями  науки, культуры, опыта, деятельности.

4.    Принцип  сознательности,  творческой  активнос[e-mail]ти  и  самостоятельности учащихся при руководстве учителя.

5.   Принцип наглядности. 6.   Принцип доступности обучения. 7.   Принцип прочности рез. обучения. 8.   Принцип связи обучения с жизнью. 9. Принцип рац.  сочет.  индивидуальной  и  коллективной   форм  и  способов деятельности учащихся.

Принцип наглядности.

Эфф-ть обуч. завис. от целесообраз. привлечения органов чувств к  восприятию и переработке уч. материала. Я. Коменский: «В проц. обуч.  детям  надо  тать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты.»

Виды наглядности по линии возрастания их абстраутности:

1. Естеств. наглядность 2. Экспериментальная (опыты, эксперименты) 3. Объемная (модели, макеты) 4. Изобразительная (картины, фотографии, рис.) 5. Звуковая 6. Символическая или графическая (графики, схемы) 7. Внутренняя (образы, создаваемые речью У) 3. Функции    педагогического    процесса    в    начальных    классах Образовательная функция начального обучения:  содержание, структурные компоненты, виды образовательных задач и методы их реализации в учебном процессе.

25. Орфография. Принципы русской орфографии. Условия развития орфографического навыка в начальной школе. Возможности нетрадицион­ных уроков в формировании орфографического навыка учащихся. Возрас­тные возможности младших школьников в освоении учебного материала. Динамический стереотип как физиологическая основа привычек и навыков.

Орфография – раздел науке о языке, в котором излагается система правил написания слов. Ценность русской орфографии – в строгом соблюдении орфографии в строгом соблюдении орфографических правил.

Орфограмма- это такое написание в слове, которое соответствует определенному графическому правилу (правильная буква). Тыпы орфограмм: 1.буква, 2.дефис. 3.черточка. 4.пробел. 5.слитность.

Разделы русской орфографии. 5 разделов.

1. Обозначение звуков буквами. 2. Применение раздельных и дифисных написаний. 3.употребление прописных и строчных букв. 4. перенос слов. 5.употребление сокращенных слов.

Принципы русской орфографии: 1. морфологический принцип. требует чтобы проверка орфограммы была ориентированна морфемный состав слова. он предполагает единообразие, одинаковое написание морфем, корня, приставки, суф. оконч. 2. а)понимать значение слово. б)анализ морфемного состава слова (место орфограммы) в)фонетич-й анализ (ударение, гласн. позиция слаб. …) 3.Традиционный принцип орфограммы слова которые невозможно проверить правилом, по традиции (собака). Слова традиционного написания, как правило, иноязычного. хоккей, компьютер. 4.принцип дифференциализации знаний. – это когда пишущий с помощью правописания разграниит понятия, обозначающие омонимами. Орел-город птица. Дефференцирующая функция пренадлежности к мягкому знаку, рожь, дочь –ж.р. нож-м.р.

Диффернцирующий принцип осмысливает и слитно-раздельное написание: подорожник и бежит по дорожке. 5. Принцип фонетический – соотвествие написанного –звуковому составу, произносимой речи. 6. Принцип пунктуации. Структурно-синтаксический принцип. Семантический принцип. (в средн. школы, полный курс изучается). Смысловой принцип. интонацио-ый.

Урок- законченный отрезок учебного процесса. Это законченный в смысловом временном и организационном отношении отрезок учебного процесса. Типовая стр-ра урока в нач. классах. 

1. Комбенированный. 2.урок-изучения нового материала. 3.Урок формир-я новых знаний и изученноо. 4.Уок обобщающий и системный. 5.Урок контроля и конкретизации 6. урок практического применения знаний. Нестандартные уроки- импровезируемые учебные знания, имеющие нетрадиционную структуру. (урок КВН, урок соревнование, урок деловая игра и т.д.)

Система уроков, предлагаемая Р.Г. Хазанкиным:1. Урок-лекция по всей теме. 2. Уроки решения ключевых задач.3. Урок-консультация. 4. Урок-зачет.

Этапы организации и проведения нестандартных уроков в начальной

школе: замысел; разработка; проведение; анализ.

Виды нестандартных уроков в начальной школе: урок свободного чтения, урок-утренник, урок-встреча; урок вопросов учителю; урок-конференция; урок- спор с педагогом; урок-разговор с самим собой; урок-пресс-конференция; урок-соревнование; урок-путешествие и др.

Динамический стереотип - выработанная строго зафиксированная система условных и безусловных рефлексов, которые последовательно чередуются. Для формирования динамического стереотипа необходимо наличие внешнего стереотипа, т. е. определенной последовательности действия условных и безусловных раздражителей. В ответ на них в центральной нервной системе последовательно возникают очаги возбуждения, которые обеспечивают возникновение динамического стереотипа.  Динамический стереотип - определенная последовательность действий на раздражение из внешней среды.

Значение:  за счет динамического стереотипа облегчается возникновение процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе, т. к. нейроны находятся в состоянии готовности;  автоматическое выполнение различных действий.

Динамический стереотип

Отдельные условные рефлексы в определенной ситуации могут связываться между собой в комплексы. Если осуществлять ряд условных рефлексов в строго определенном порядке с примерно одинаковыми временными интервалами и весь этот комплекс сочетаний многократно повторять, то в мозге сформируется единая система, имеющая специфическую последовательность рефлекторных реакций, т.е. ранее разрозненные рефлексы связываются в единый комплекс. Нейроны головного мозга, обладая большой функциональной подвижностью, тем не менее могут стойко удерживать систему ответных реакций на повторяющиеся условные раздражения.

Возникает динамический стереотип, который выражается в том, что на систему различных условных сигналов, действующих всегда один за другим через определенное время, вырабатывается постоянная и прочная система ответных реакций. В дальнейшем, если применять только первый раздражитель, то в ответ будут развиваться все остальные реакции. Динамический стереотип - характерная особенность психической деятельности человека.

Многие наши навыки, например, способность писать, играть на музыкальных инструментах, танцевать и т.д. в сущности являются автоматическими цепями двигательных актов. В процессе жизни человека обычно вырабатываются и более сложные стереотипы поступков: поведение после пробуждения или перед сном, режим труда, отдыха, питания.

Возникают относительно устойчивые формы поведения в обществе, во взаимоотношениях с другими людьми, в оценке текущих событий и реагирования на них. Такие стереотипы имеют большое значение в жизни человека, так как позволяют выполнять многие виды деятельности с меньшим напряжением нервной системы. Биологический смысл динамических стереотипов сводится к тому, чтобы освободить корковые центры от решения стандартных задач, для того чтобы обеспечить выполнение более сложных, требующих эвристического мышления.

Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития как мотивационной, так и интеллектуальной сферы. Отставание в развитие одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

Главным, социально значимым новообразованием кризиса 7 лет принято считать психологическую готовность к школе и выходу из узких рамок семьи в коллектив сверстников.