Дельфа методичка

ми необходимо организовать дополнительную, более тщательную отра- ботку пройденного материала.

Методика использования тренажера «Дэльфа-142.1» предполага-

ет возможность организации тренировочных упражнений рецептивного и продуктивного характера в рамках данного направления коррекцион- ной работы.

Упражнения, направленные на отработку звуковой формы слов, противопоставляемых по тематической общности, например, деревья, животные, игрушки, мебель и др., — используются в процессе форми- рования звукового анализа и других языковых и речевых умений и на- выков. Возможность использования подобным образом организованной лексики предоставляется в упражнениях «Сортировка слов с пропу-

щенными буквами» и «Конструктор».

В ходе выполнения перечисленных упражнений необходимо ор- ганизовать лексическую работу по вопросам и заданиям, типа: «Прочи- тай (вспомни) слова, с которыми ты работал. Как одним словом можно назвать все предметы, которые они называют?» Или: «Подумай, что общего между всеми этими предметами. Можно ли сгруппировать все предметы в более мелкие группы (всех животных можно разделить на домашних и диких, выделить группу слов, обозначающих названия жи- лищ животных и проч.)» и т.д.

Авторами программы тренажера также предусмотрены специаль- ное упражнение продуктивного характера, направленное на формирова-

ние умения классифицировать слова по обобщающим понятиям

«Сгруппируй существительные по обобщающим понятиям».

При работе с тренажером пары тематических групп определяются по выбору пользователя. Это, например, могут быть: фрукты-овощи, одежда-обувь, игрушки — учебные принадлежности, дикие животные – домашние животные, взрослые – дети и т.д. Ученику предстоит опреде- лить, к какой из данных групп относится слово, появившееся на экране монитора. Для обеспечения успешности выполнения задания логопед должен предварительно убедиться, что ученику знакомо его лексиче- ское значение. С этой целью педагог может попросить ребенка дать описание объекта, составить словосочетание с данным словом и проч. Далее работа с компьютером проводится в стандартном порядке.

Если у школьника наблюдается грубое лексическое недоразвитие,

сначала для работы отбираются пары достаточно далекие по общности признаков, например, мебель — животные. По мере освоения им обоб- щающих понятий, постепенно задание усложняется. Ребенок должен научиться определять более тонкие различия между предметами: одеж- да — обувь. По ходу многократного прочтения данных слов, их семан- тизации, у ученика складываются прочные навыки его произнесения,

91

устойчивые представления о его семантике, устанавливаются многочис- ленные внутрисистемные и межсистемные связи.

Работа по формированию лексического запаса включает упраж- нения, направленные не только на увеличение количества слов, но и на уточнение и расширение значения, лежащего в основе лексемы. Извест- но, что у детей с общим недоразвитием речи и рядом других форм рече- вого недоразвития отмечается относительно жесткая ситуативная свя- занность лексики. Это приводит к тому, что у учащихся не формируется многозначность, переносное значение лексемы. При составлении само- стоятельного высказывания ученики используют стереотипный лекси- ческий набор, не умеют подбирать синонимы и антонимы, использовать эмоционально окрашенную лексику для обозначения оттенков значе- ний.

Упражнение «Антонимы» способствует формированию поня- тийной основы слова, расширению парадигматических связей лексем в языковом сознании ребенка.

Упражнение может быть использовано на занятиях по развитию речи, а также при изучении темы «Антонимы» на уроках русского язы- ка. Выборочно оно может быть использовано при работе с учащимися подготовительного — первого классов, при условии, что задание и лек- сический материал будет читать ребенку логопед.

Рекомендуемая методика работы с тренажером может быть сле- дующая. Ребенку на доступном для него уровне объясняют суть зада- ния: что значит подобрать слова, противоположные по смыслу («слова- враги»). Затем необходима тренировка в подборе антонимов на примере двух-трех хорошо известных ученику слов, например: большой – ма- ленький, хороший – плохой и т.п. Первые упражнения проводятся в устной форме, возможно привлечение наглядного материала. Затем можно переходить к работе с компьютером.

В левой части экрана появляется исходное слово, а в правой его части появляются 4 слова, из которых ученик должен выбрать с помо- щью курсора слово-антоним. Все слова в правом столбике написаны одинаковым коричневым цветом. При правильном выборе слово и его антоним меняют цвет на красный. При неправильном — ребенку дается шанс попробовать еще раз. После третьей неудачи программа блокиру- ется, поэтому простой перебор вариантов оказывается неэффективной стратегией.

Логопед выбирает уровень сложности задания для ребенка. На начальных этапах обучения рекомендуется подбор антонимов к одно- значным словам. Постепенно уровень сложности можно увеличивать (примерно на втором году обучения) за счет использования многознач- ных слов. При этом в правом столбике на экране появятся несколько возможных антонимов, в соответствии с количеством заданных значе-

92

ний слова. Как правило, одно из них прямое, остальные – переносные. Задание будет выполнено только при условии выделения всех антони- мов. При этом педагогу важно убедиться, насколько у ребенка сформи- рованы представления о вариантах значения исходного слова и его ан- тонимов, поэтому рекомендуем попросить ребенка либо составить сло- восочетания с антонимичной парой, либо описать ситуацию, использо- вав данные антонимы.

Другой вариант усложнения задания связан с использованием имен прилагательных или наречий для подбора антонимов. Педагог мо- жет выбрать, с какой частью речи он работает: с именами прилагатель- ными, с наречиями или с обеими частями речи вместе. В первом – нача- ле второго класса рекомендуется работа с именами прилагательными, начиная со второй половины второго класса – можно целенаправленно работать с наречиями (в соответствии с программой обучения). По мере развития речевой компетенции ребенку предъявляется смешанный ма- териал. В этом случае компьютер выбирает слова в случайном порядке.

Программой тренажера предусматривается возможность созда- ния пользовательских словарей, которые должны соответствовать учеб- но-коррекционным целям и задачам. Прежде всего, словари могут рас- ширяться за счет использования предметной и глагольной лексики. Кроме того, для отработки детям могут предъявляться тематические словари, обеспечивающие успешное усвоение ими тематики програм- мы, а также включающие лексику, необходимую для использования при выполнении задания по тексту (например, лексическая подготовка к сочинению, изложению), словари пропедевтической направленности –

снимающие затруднения при выполнении заданий по русскому языку и т.п.

Кроме расширения представлений о лексических значениях у школьников, начиная с первого класса, целенаправленно формируют представления об обобщенных морфологических значениях слов: слова- названия предметов, слова-названия действий предмета, слова-названия качеств (признаков) предметов.

Прежде чем предложить ребенку работу по выделению из ряда слов слова, имеющего то или иное морфологическое значение, педагогу необходимо убедиться в наличие некоторых знаний у ребенка. К этому времени ученик должен усвоить, что предмет и слово — разные явления действительности, что слова могут обозначать явления внешнего мира, которые в свою очередь относятся к различным категориям. Нас окру- жают различные предметы, которые можно потрогать, сосчитать и для их обозначения существуют слова-названия предметов. Живые и нежи- вые предметы могут совершать различные действия в настоящем, про- шедшем и будущем, для их обозначения существуют слова-названия действий предметов. Предметы имеют различные качества или свойст-

93

ва, которыми они отличаются или похожи, их в речи обозначают слова- названия качеств (признаков) предметов. Эти знания формируются по-

этапно на уроках развития речи и в дальнейшем являются основой для формирования представлений учащихся о частях речи, их грамматиче- ских характеристиках.

При появлении устойчивых затруднений педагог планирует рабо-

ту по формированию практических представлений о морфологических категориях на логопедических занятиях. Для такого ученика необходи- мо организовать дополнительные упражнения с более дробной алгорит- мизацией и высоким уровнем наглядности. В этом случае на помощь логопеду приходит тренажер.

Сначала ребенку предлагается упражнение «Найди имя существительное». Термин «имя существительное» может употребляться по- сле второго класса, когда у ребенка сформирован соответствующий уровень владения терминологией16. При выполнении данного упражне- ния важно научить школьника соотносить слово и обозначаемое им.

Перед учеником ставится задача выбрать из предлагаемой альтернативы «предмет — не предмет» слово, обозначающее предмет. Значения всех остальных слов не принимаются во внимание.

Умение определять морфологическую категорию, опираясь на обобщенное значение слова, определяет успешность усвоения многих тем курса русского языка. В частности, только на основании сформиро- ванного обобщенного представления о словах-названиях предмета учи- тель может сделать следующий шаг — обучить ставить вопросы к дан- ным словам и познакомить детей с термином и понятием «имя сущест- вительное». Умение ставить вопросы к словам является производным от умения определять по заданным параметрам, к какой морфологической категории относится какое-либо слово. Определить перечень признаков, познакомить с ними учащихся должен учитель, опираясь на имеющиеся у детей практические и теоретические представления.

Таким образом последовательно проводится работа с упражне- ниями, направленная сначала на закрепление умения выделить среди других слов глаголы (упражнение «Найди глагол»), а затем и прилага-

тельные (упражнение «Найди имя прилагательное»).

Наиболее сложным в этой серии является упражнение, в котором учащиеся должны распределить слова по трем группам («Классификация частей речи»). К моменту, когда ученик приступает к выполнению этого упражнения, он достаточно хорошо должен ориентироваться в обобщенных морфологических значениях слов. Это упражнение — под-

16 В этом случае тренажер используется при появлении необходимости в создании предпосылок для преодоления пробелов в знаниях ученика. Как правило, такая работа требуется при организации занятий с вновь поступившими учениками.

94

готовительное к упражнениям по типу классификации частей речи в курсе русского языка. Однако, оно предполагает вычленение частей речи только среди слов, стоящих в начальной форме (за исключением глагола).

Мы хотим обратить ваше особое внимание на упражнение «Найди предлог». Он тоже построен по типу предыдущих упражнений: из данных слов выбрать слова, относящиеся к одной лексико- грамматической категории. Предлоги, как известно из курса русского языка, являются служебной частью речи. Вычленить их обобщенное значение достаточно трудно, поскольку они обладают многозначно- стью. Поэтому очень важно сформировать у школьников звуко- буквенные обобщения, не пренебрегая их семантикой. При выполнении этого задания ребенок прежде всего ориентируется на образ слова- предлога. Педагог в процессе манипуляции с предлогом на экране мо- нитора просит у ребенка расшифровать его значение различными спо- собами: составить словосочетание или предложение, если предлог про- странственный, смоделировать предметную ситуацию и проч.

При выполнении этого упражнения велика вероятность, что уче- ник может перепутать предлог и приставку. Чтобы предупредить эту ошибку, педагог должен обратить внимание ребенка на употребление предлога в сочетании прежде всего с именами существительными (сло- вами-названиями предметов).

Все эти упражнения носят рецептивную направленность и фор- мируют у детей умение вычленять нужное слово определенной грамма- тической категории из ряда слов. С целью активизации навыков, педа-

гогу необходимо предусмотреть организацию системы продуктивных упражнений, обеспечивающих навык адекватного пользования изучен- ными языковыми средствами при составлении собственного высказыва- ния и при восприятии чужого.

Искажение процессов формирования грамматического строя у детей с ОНР обусловлено несовершенством их речемыслительной дея- тельности (процессов анализа, синтеза, классификации, категоризации, обобщения языковых явлений). Несовершенство звукового анализа обу-

славливают трудности формирования неосознанных грамматических обобщений.

На уроках развития речи организуются специальные упражнения по формированию навыка пользования всем богатством грамматических форм в процессе коммуникации. Основной метод освоения категорий числа, рода, времени — метод моделирования. Ребенку на основе звуко- вого анализа предлагается проанализировать характерные признаки од- ной из моделей изучаемой грамматической категории, самому попы- таться создать или вспомнить слово, отвечающее заданным признакам,

95

научиться находить его в речевом потоке и, наконец, употреблять само- му.

Упражнения, представленные ниже, являются классификациями слов по грамматическим признакам в рамках различных морфологиче- ских категорий.

		Часть речи	Грамматиче-
			ские категории
	Название упражнения	(морфологическая
			как параметр
		категория)
			классификации
	Определи число имени	Слово-название предмета	Число
	существительного
	Определи род имени су-	Слово-название предмета	Род
	ществительного
	Определи время глагола	Слово-название действия	Время
	Определи число глагола	Слово-название действия	Число
	Определи род глагола	Слово-название действия	Род
	Определи род	Слово-название	Род
	имени прилагательного	качества предмета
	Определи число	Слово-название	Число
	имени прилагательного	качества предмета

Все перечисленные упражнения построение по единому принци- пу и предполагают однотипную организацию работы. Основными мар- керами при распределении слов являются окончания. В процессе работы приучают детей анализировать звуковой или буквенный состав слова, особое внимание уделяя окончаниям. Термины не вводятся. Последова- тельность отработки представлена в таблице, хотя в порядке исключе- ния возможно ее изменение.

Упражнения проводятся на логопедических занятиях только с учениками по тем или иным причинам не усвоившим программный ма- териал на уроке развития речи. Отработанные навыки являются основой

для формирования умения устанавливать связи между словами по типу согласования или управления, а также способствуют развитию процес- сов вербального прогнозирования при чтении.

Одним из направления работы по формированию грамматическо- го строя детей с ОНР является работа над предложением. В программе по Развитию речи выделен специальный раздел, в котором описана по-

следовательность освоения типов синтаксических структур и видов предложений.

Характерным недостатком для детей с нарушениями речи являет- ся устойчивый аграмматизм, выражающийся в трудностях выбора адек-

96

ватной грамматической формы слов при составлении предложения, осо- бенно в дистантных позициях; наличии дублирования слов в предложе- нии или отсутствии обязательных членов предложения, вычленении предложения из текста.

Кроме того, для детей с речевым недоразвитием характерны про- блемы в восприятии смысла предложения, особенно развернутого, ус- ложненного различными дополнительными конструкциями. Они за-

трудняются в установлении смысловых и формальных связей между словами и словосочетаниями в предложении. Эти недостатки обуслав- ливают трудности, возникающие у учащихся речевой школы при освое- нии письменной формы речи: чтения и письма. Неумение устанавливать связи, прогнозировать способ развертывания высказывания тормозит переход к беглому чтению или провоцирует так называемое «чтение по догадке», при котором срабатывают поверхностные ассоциации по зву- ко-буквенному сходству слов и нарушается процесс смыслового про- гнозирования и верифицирования читаемого.

Особенно много ошибок по типу синтаксического аграмматизма возникает в самостоятельных письменных работах учеников. Недостат- ки развития устной речи усугубляются неумением планировать собст- венное высказывание, анализировать его.

В представленной версии тренажера упражнения по формирова-

нию умений анализировать и составлять предложения можно условно разбить на две подгруппы: первая подгруппа — подстановочные упраж- нения, вторая — восстановление деформированных предложений. Обе эти подгруппы упражнений можно использовать для преодоления син-

таксического аграмматизма и для тренировки учащихся в установлении смысловых и формальных связей в предложении. Однако каждое из этих упражнений решает свои специфические задачи.

Остановимся на упражнениях первой подгруппы: «Выбери форму слова», «Вставь пропущенное слово», «Закончи предложение», «Вставь предлог», «Вставь союз».

Цель первого упражнения – формирование навыка правильного согласования слов в предложении. Перед учеником ставится задача вы- брать из предложенных форм слова нужную для данного предложения.

Упражнение «Выбери форму слова» может быть использовано на различных этапах обучения, как правило, в режиме индивидуального логопедического занятия. Предполагается, что ребенок знает буквы, умеет читать и может работать с компьютером самостоятельно.

Прежде всего логопед предлагает ознакомиться с материалом. Который представлен на экране монитора. Там дается предложение с одним пропущенным словом. Ниже предложены на выбор четыре фор- мы этого же слова. Сначала попытайтесь научить ребенка прогнозиро- вать, какое слово может быть пропущено, и только затем находить это

97

слово среди данных. Несколько иной алгоритм выполнения этого зада- ния может быть предложен детям с очень грубой формой патологии: поочередная подстановка (в устной форме) каждой формы слова в пред- ложение. Этот метод можно определить как метод лингвистического эксперимента или игровой метод «Веришь – не веришь». После прове-

денного эксперимента ребенок выбирает свой вариант и отмечает его курсором на экране монитора.

Игра по типу «Веришь – не веришь» может проводится в паре, по стандартным правилам, с подсчетом очков у каждого игрока.

Очень полезный прием – аргументация своего решения или ис- правление ребенком своей ошибки. Это поможет педагогу сориентиро- ваться в проблемах ученика, и в тоже время, целенаправленно формиро- вать у ребенка такой вид связного высказывания, как рассуждение. Кроме того, оречевление собственных действий является необходимым этапом в формировании регулятивной и планирующей функций речи.

В зависимости от целей и задач работы по формированию навы- ков словоизменения на уроках развития речи учитель планирует мате- риал для автоматизации данных навыков на уровне предложения.

Меньшее количество внешних опор запланировано в упражнении «Вставь пропущенное слово». Уровень интеллектуальной нагрузки на ребенка возрастает. В предложении, представленном на мониторе, до- пущен пропуск слова. На экране дано несколько слов на выбор, которые надо вставить в предложение. При выполнении данного упражнения

школьнику важно осмыслить вероятное значение всего предложения в целом, установить контекстные связи. При анализе исходного материала педагогу необходимо обратить внимание ученика на то, какое действие совершается в предложении, какой объект действует в предложении, тем самым попытаться научить ребенка выделять ключевые слова. Пре- жде чем ученик начнет работать со словами на экране, полезно предло-

жить ему проговорить восстановленное предложение вслух и проверить себя.

Несколько иную направленность имеет упражнение «Закончи предложение». Оно, на первый взгляд, проще предыдущего, поскольку в предложении надо подставить последнее слово. Но в самом задании заложена некоторая провокация. На выбор ребенку предоставляется четыре слова. Одно из них верное, второе – грамматически верное, но неподходящее по смыслу, третье подходит по смыслу, но имеет непод- ходящую грамматическую форму, четвертое – абсолютно неверное. Та- ким образом, ученик, выполняя данное задание, должен учитывать сразу два признака: формальный – грамматический и смысловой – семантиче- ский.

Следующее упражнение подстановочного типа – «Вставь предлог» – имеет более узкие цели и задачи. Оно направлено на формирова-

98

ние умения правильно использовать в предложении предложно- падежные конструкции.

Задание выполняется аналогично тому, как это делалось в преды- дущем упражнении. Педагог предлагает детям ту или иную стратегию выполнения задания и выбирает группу предлогов, с которой будет ра- ботать ученик. Выбор зависит от тяжести дефекта, уровня освоенности программного материала, продолжительности обучения.

Предлоги сгруппированы следующим образом:

∙НА, ПОД, У — в предложениях будут пропускаться и по- являться в поле выбора только эти предлоги.

∙В, ЗА, ОКОЛО

∙ПО, ПЕРЕД, ДЛЯ

∙С, БЕЗ, ПРО

∙ОТ, НАД, ЧЕРЕЗ

∙ДО, МЕЖДУ, К

∙ИЗ, ОБ, ПРИ

∙ЗА, О, ИЗ-ПОД

Каждый из предлогов в группе сочетается только со своим па- дежом. Это значительно облегчает работу ученика.

Более сложный уровень задания содержатся в упражнении «Вставь предлог (для отличников)». Задание выполняется аналогично предыдущему. Чем оно сложнее? Тем что предлоги из общего списка отбираются компьютером в произвольном порядке, что позволяет диф- ференцировать их на усложненном материале. Из предлагаемых для постановки предлогов только один верный, остальные неверные. Одна- ко неверные предлоги могут сочетаться с теми же падежами, что и вер- ный предлог. Таким образом, ученик при выборе опирается не только на формальные грамматические признаки, но и на логику высказывания. При наличии затруднений в выполнении задания, полезно использовать предметное или объемное моделирование ситуации, описанной в пред- ложении.

Четвертое упражнение этого типа – «Вставь союз». Оно направ-

ление на практическое овладение детьми способами связи простых предложений в составе союзного сложного и на закрепление значений союзов. Способ и стратегия работы с данным упражнением такая же, как и с предыдущими. Дано сложное предложение, дан некоторый спи- сок союзов, из которого надо выбрать нужный. При работе с этом уп-

ражнением необходимо выяснить логические связи между его двумя частями, характер их взаимодействия. Полезно включать вновь состав- ленное предложение в более широкий контекст, чтобы наглядно проде- монстрировать его значение. Данное упражнение рекомендуется ис- пользовать при работе с детьми, начиная с третьего класса.

99

Для тренировки детей в установлении смысловых и формальных связей между словами в предложении можно использовать упражнения второго типа «Восстанови предложение» и «Составь предложение».

Это вариант компьютерной работы с деформированным предложением. Упражнения рассчитаны на читающих детей, владеющих основами зна- ний по теме «Слово» и «Предложение». В упражнении «Восстанови предложение» ребенку предъявляется образец, с которым он знакомится столько времени, сколько это необходимо по его желанию или мнению педагога. После этого предложение распадается на отдельные слова, и ребенок должен восстановить порядок слов. Чтобы упражнение не пре- вратилось в хаотичную перестановку слов, необходимо обучить ребенка действовать осмысленно. С этой целью логопед просит ученика внима- тельно прочитать предложение; рассказать, о чем он прочитал; повто- рить это предложение вслух; проверить себя, перечитав предложение. После того, как на экране возникнут отдельные «потерявшиеся» слова, действия ученика могут быть следующими:

прочитать внимательно слова, вспомнить предложение и первое слово в предложении,

восстановить предложение, постоянно перечитывая восстанов- ленные отрывки и проверяя себя.

Необходимо обратить особое внимание детей на предикативное ядро, способы смысловой и грамматической связи слов в предложении, на порядок слов в предложении, на его смысловое содержание, структу- ру и т.п., в зависимости от уровня общеобразовательной подготовлен- ности ребенка.

Этим путем мы избегаем такой непродуктивной стратегии, как перебор вариантов, при которой ученик «жонглирует словами», пытаясь отыскать приемлемый вариант их сочетания.

Работая с тематическими словарями («Семья», «Времена года», «Труд, профессии», «Животные», «Продукты», «Посуда», «Одежда», «Обувь», «Игры», «Игрушки», «Мебель», «Природа», «Цвета», «Обще- ство»), учитель-логопед может использовать данное упражнение для закрепления лексики по определенной тематике, изученной на уроках развития речи.

Упражнение «Составь предложение», на первый взгляд, мало отличается от предыдущего. Используются те же тематические словари, применяется сходная методика работы. Однако следует обратить вни- мание на его характерную особенность. Она состоит в том, что в качест-

ве нормативного может быть принято несколько вариантов порядка слов, поскольку задание не предполагает опоры на образец. Соответст- венно, к описываемому упражнению целесообразно обращаться после некоторого опыта работы с упражнением «Восстанови предложение».

100