Дельфа методичка

Т.Г.Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

1) овладение звуко-буквенными обозначениями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приемами овладения.

В букварный период учащиеся с речевой патологией, как прави- ло, осваивают только первые ступени. Но уже здесь ученики могут столкнуться с трудностями различного порядка.

Во-первых, это недостаточность процессов фонеморазличения и звукового анализа, о которой было сказано выше. В предыдущем разде- ле предлагалась методика работы с тренажером, описывались упражне- ния, направленные на преодоление этих недостатков.

По направлению обучения чтению авторы тренажера предлагают упражнения «Собери букву из 2-х частей», «Собери букву из 4-х частей» и «Собери букву (для отличников)». С какого варианта начинать работу решает педагог в соответствии с потенциальными возможностя- ми ученика. В тяжелых случаях необходимо начать работу с наиболее легкого уровня.

Приступая к выполнению задания логопед просит ребенка внима- тельно рассмотреть контур буквы-образца и элементы буквы, располо- женные внизу экрана. Если ученик знает букву, он должен громко ее прочитать. Далее ребенку предоставляется некоторое время по плани- рованию собственных будущих действий. При необходимости подклю- чается внешнее проговаривание. После этого ребенок пытается собрать букву, накладывая ее элементы на контур вверху экрана. Если обучение проходит в послебукварный период или ученик знает и читает предъяв- ленные ему буквы, полезно по окончании выполнения упражнения предложить ребенку выполнить задание в режиме «Повтор». На экране перед ребенком вновь появляются все буквы, которые он только что пытался восстановить. Логопед просит его прочитать их громко и четко в представленной последовательности. В качестве усложнения предла- гается читать буквы в быстром темпе, слева-направо и справо-налево, через одну и т.п.

Далее ученику можно предложить выполнение более сложного задания: собрать букву из четырех частей. Порядок работы будет анало- гичен вышеописанному. Однако дробность элементов может вызвать некоторые затруднения у детей. На начальном этапе работы школьнику наверняка понадобится помощь, которую ему могут оказать либо учи- тель, либо товарищи по классу. Очень важно при выполнении этого за- дания читать буквы вслух. Это поможет закрепить прочную связь «звук- буква», создать единый зрительно-речедвигательно-речеслуховой образ

81

буквы, и, следовательно, предупредить ошибки при чтении по типу за- мен и смешений.

Наиболее сложный вариант — «для отличников». В поле зрения ребенка попадают элементы необходимые для сборки буквы и лишние. Количество вариантов сочетаний элементов возрастает. Ребенок, преж- де чем начать сборку, должен решить, какие элементы не участвуют в работе. При выполнении этого задания очень важно обучить ребенка

анализировать образец и сопоставлять его с данными элементами по определенному алгоритму, который отрабатывается учителем в соответ- ствии с избранной им методикой анализа строения букв14 сначала во внешней речи, а затем во внутреннем плане.

Второе направление — формирование умения сличать печатный текст с образцом, сохраняя последовательность и количество элементов. К упражнениям, условно относимым к данному направлению, мы при- числяем следующие: «Найди букву», «Найди слово», «Мозаика», «Мер- цающая мозаика», «Волшебный колодец».

Начинать тренировки надо с упражнения «Найди букву». Целью логопеда является создание устойчивого образа буквы, когда ученик опознает букву независимо от особенностей шрифта или цвета, опира- ясь на ее основные отличительные признаки. Усложненный вариант этого упражнения отмечен как упражнение под тем же названием «для отличников». Сложность его состоит в том. что букву надо найти в «провокационном» поле. Авторы программы в соответствии с методи-

ческими рекомендациями поместили искомую букву рядом с похожими по начертанию:

для А – А, Д, И, Л, М, Н, У. для Б – Б, В, Г, Е, Н, Р, Ь. для В – В, Б, Г, Е, З, К, Р, Ь. для Г – Г, Б, В, Е, П, Р, Т, Ъ. для Д – Д, А, Л, Н, П, Ц, Ч. для Е – Е, Б, В, Г, З, К, П, Р. для Ж – Ж, К, М, Ф, Х, Ш, Щ для З – З, Б, В, Е, К, Р,С для И – И, А, Г, Е, К, М, Н, П для К – К, Б, В, Е, З, Н, П, Я для Л – Л, А, Г, Д, Н, П, Ц

для М – М, А, И, Л, П, Х, Ш, Щ для Н – Н, А, Б, В, Г, Е, И, П для О – О, Б, В, Р, С, Ф, Ь, Э, Ю для П – П, Г, Д, И, Л, М, Н, Т

14 Мы умышленно не приводим здесь алгоритм рассуждения, поскольку каждый учитель сам решает вопрос о названиях элементов букв.

82

для Р – Р, Б, В, Г, Е, Н, Т, Ь для С – С, Б, Г, Е, О, Э, Ю для Т – Т, Б, Г, Е, Л, П, Р, Ч для У – У, А, Ж, И, К, Л, М, Х для Ф – Ф, Б, В, Е, Ж, З, К, Р для Х – Х, А, Ж, И, К, У, Ч, Я для Ц – Ц, Д, Е, Н, П, Ч, Ш, Щ для Ч – Ч, Б, В, Г, Д, Е, З, К, Н для Ш – Ш, Д, Е, Ж, П, Ц, Щ для Щ – Щ, Д, Е, Ж, П, Ц, Ш для Ъ – Ъ, Б, В, Г, Е, Н, Р, Ь для Ы – Ы, Б, В, Н, Р, Ь, Ъ для Ь – Ь, Б, В, Г, Е, Н, Р, Ъ для Э – Э, Б, В, Е, Р, О, З для Ю – Ю, О, Э, С, Р, Ь, Ъ, Ы для Я – Я, Б, К, Р, Н, Х, Ж

Естественно, что дети с разной степенью выраженности дефекта, дети разного возраста будут выполнять это задание с различной успеш- ностью. Но в любом случае работа над буквами должна сопровождаться чтением этих букв для создания устойчивого комплекса «звук-буква».

Следующий уровень сложности обеспечивает переход к упраж-

нению «Найди слог».

Упражнение направлено на отработку техники чтения прямых и обратных слогов, умения определить состав слога и последовательность расположения букв в нем. Предполагается, что к моменту занятий на тренажере с данным упражнением ребенок освоил большинство букв. Логопед заранее на панели заданий устанавливает тип слога, с которым будет работать ученик. Если у ребенка страдает техника слогослияния, то начинать лучше с чтения обратных слогов. Учащийся громко читает слог-образец, анализирует его состав и затем просматривает все слоги, выведенные на экран в определенном порядке слева направо. Читать все слоги на экране вслух не надо. На начальном этапе работы в режиме данного упражнения ученик должен доказать правильность своего вы- бора, перечислив общие признаки слога-образца и выделенного им сло- га.

По окончании работы с упражнением, если ребенок выполнил не- сколько заданий, полезно, перейдя в режим «Повтор», еще раз вспом- нить все слоги и четко правильно их прочитать. В качестве дополни- тельного задания можно попросить ученика вспомнить, какие слоги он сегодня искал на экране (при условии, что таких слогов было не более

пяти и установка на запоминание была дана перед началом выполнения упражнения).

83

Таким образом отрабатывается последовательно чтение и поиск сначала обратных слогов, потом прямых слогов, и закрепляется эти умения при работе в режиме «любые слоги». К сожалению, языковой материал в этом упражнении ограничен слогом из двух букв. Поэтому

при работе над более сложным материалом логопед может использовать карточки и алгоритм, аналогичный представленному упражнению.

Чтобы тренировать детей в чтении и узнавании более протяжен- ных единиц, школьникам предлагается выполнить упражнение «Мозаика». Упражнения этого типа эффективно использовать не только в процессе формирования первоначального навыка чтения, но и при кор- рекции нарушений чтения, особенно в тех случаях, когда у ребенка с трудом формируется процесс чтения слоговых стереотипов.

Игры по типу «Мозаики» неизменно вызывают у детей устойчи- вый интерес. В рамках данного упражнения авторами предусмотрено использование слов различной слоговой структуры. В настоящее время тренажером предусмотрен выбор двух режимов «простой»: предъявля- ются односложные слова, состоящие из трех букв, и «сложный»: одно-, двусложные слова, состоящие из четырех или пяти букв.

Начинается работа с данным упражнением с простого уровня. Ученика учат не только читать слово-образец, но и анализировать его буквенный состав, последовательность расположения букв.

В расположенных ниже ячейках таблицы предъявляется «прово- кационный» материал: те же буквосочетания, расположенные в ином порядке или с заменой одной и более букв. На первых порах время вы- полнения задания не ограничивается. Учитель обращает внимание ре- бенка на порядок анализа буквосочетаний в ячейках: слева-направо сверху-вниз. Причем порядок «скольжения» по ячейкам остается жест- ким до тех пор, пока ребенок не начнет уверенно выполнять упражне- ние во внутреннем плане. Для повышения уровня осознанности выпол- нения задания логопед вместе с учеником анализирует слово-образец не только с точки зрения его формы, но и с точки зрения его значения. При возникновении ошибок или при правильном выполнении задания педа- гог требует от ребенка доказательств, аргументирующих его выбор. Для облегчения составления высказывания полезно ученику предъявить об- разец рассуждения или его план. В начале данного доказательства ана- лизируется буквенный состав слова, а затем порядок их следования. Образец рассуждения является жестким каркасом построения высказы- вания, в котором учащийся меняет входящие данные, оставляя сам ход рассуждения неизменным.

По мере отработки каждого уровня сложности упражнения «Мо- заика», полезно чередовать его с работой на аналогичном уровне слож- ности упражнения «Мерцающая мозаика». В последнем упражнении слова предъявляются в условиях дефицита времени. Успешное выпол-

84

нение данного упражнения возможно при достаточно высоком уровне сформированности техники чтения слов предъявляемых слоговых структур. Если ученик справляется с заданием с большим количеством ошибок, это сигнал того, что материал недостаточно отработан на более легком уровне. Педагог должен вернуться на более простой уровень данного упражнения, а может быть и к более простому упражнению.

Если ученик успешно справляется с упражнениями типа «Мозаи- ка» в обучающем и контрольных режимах, логопед может переходить к упражнению «Волшебный колодец».

Данное упражнение предусматривает определение порядка сле- дования не отдельных букв, а целых слогов в трехсложных словах. При этом ребенок восстанавливает слово, опираясь на зрительный образец. Логопед должен ввести элемент осмысления читаемого, попросив ре- бенка сначала прочесть слово, затем проговорить его и составить с ним словосочетание или предложение. Если ребенок не знает названия предмета — не страшно. Это повод расширить его словарный запас. Хотя возможность самостоятельного создания словарей позволит учи-

телю готовить индивидуальный материал к занятиям и в дальнейшем его расширять и углублять.

Существует возможность другого варианта опоры для составле- ния слов – аудиальная опора. В этом случае слово-образец не выводится на экран. Ребёнок может это слово прослушать. Данный тип поддержки особенно ценен при работе с детьми, имеющими нарушения фонемати- ческого восприятия.

В предлагаемой Вашему вниманию версии тренажера разработ- чики заложили в упражнение «Волшебный колодец» несколько вариан- тов тематических словарей, включающих наиболее частотную лексику по тематике первого года обучения: «Пища», «Живой мир», «Игрушки». Это позволяет создать устойчивые мультимодальные связи при изуче- нии программной лексики. Кроме того, предлагается работа со словарем глаголов, что в свою очередь позволяет закрепить навыки детей в ис- пользовании предложений различных видов или в составлении словосо- четаний по типу управления. В этом случае ребенку предлагается про- читать слово и составить с ним предложение (словосочетание).

В ходе предъявления вариантов ученик тренируется в чтении как отдельных слогов, так и их последовательностей, появляющихся на эк- ране монитора, независимо от того, составляют ли они слово или бес- смысленное сочетание. Тем самым достигается отработка техники чте- ния различных слоговых структур.

Более сложный уровень выполнения данного упражнения преду-

сматривает «Волшебный колодец (для отличников)». Ребенку не пре-

доставляется ни письменной, ни звуковой опоры. Из набора слогов он должен самостоятельно собрать слово, опираясь на внутренний образец.

85

По окончании выполнения заданий предложите ребенку прочи- тать все отработанные слова в режиме «повтор». Следите за правильно- стью и плавностью чтения, постановкой ударения. Один из вариантов усложненного задания — прочитать весь ряд слов за определенное вре- мя. Если логопед хорошо отработал технику чтения данного слова по слогам — сразу почувствуется качественные изменения в технике чте- ния слов.

Данное упражнение полезно также выполнять при коррекции техники чтения учащихся, поступивших в школу во второй и более старшие классы, ориентированных на скоростные параметры чтения целыми словами и демонстрирующих «угадывающее чтение».

Еще одно упражнение из описанных ранее может быть использо- вано для закрепления первоначальных навыков грамотного письма. Это упражнение «Тим и Том». Благодаря наличию в нем специальных сло- варей, позволяющих последовательно отрабатывать навык обозначения мягкости на письме, оно может быть использовано на занятиях по обу- чению грамоте, а также преодолению пробелов в знаниях учащихся по данной теме.

Сначала учащимся предлагается определить, в каких словах есть мягкие согласные и как эта мягкость обозначается на письме. При этом отрабатывается правило обозначения мягкости с помощью гласных вто- рого ряда15. После работы с компьютерным тренажером педагог предла-

гает детям выложить ранее прочитанные слова с помощью разрезной азбуки или записать их в тетрадь, комментируя орфограммы. Очень важно включить изученный материал в более сложные виды деятельно- сти: выделение данных слов на слух из состава предложения или текста; выборочный диктант, запись аудируемого материала, составление и по- следующая запись словосочетаний или предложений, ответов на вопро- сы. Многовариантность заданий позволяет педагогу сформировать ус- тойчивый автоматизм правильного обозначения мягкости на письме.

Далее школьники выполняют аналогичную работу по дифферен- циации твердых и мягких согласных, для обозначения которых исполь- зуется мягкий знак. Последовательность этапов работы остается преж- ней. И, наконец, можно использовать словари, в которых используются

различные способы обозначения мягкости на письме для автоматизации и дифференциации изученного материала.

15Алгоритм учебных действий описан в предыдущем разделе.

86

Формирование и коррекция навыка чтения

Чтение — один из рецептивных видов речевой деятельности, призванный обеспечить коммуникативные, познавательные, социальные потребности человека. Успешность формирования навыка чтения как вида речевой деятельности опирается на уровень сформированности, в первую очередь, устной речи, во вторую, — на уровень сформированно- сти психологических и физиологических предпосылок.

При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл чи- таемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизиро- ванно. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением опе- рации являются разносторонними и сложными.

Большую роль в успешности осуществлении различной глубины понимания текста играют процессы прогнозирования и возможность дальнейшего анализа содержания текста и контроля за адекватностью восприятия. Ведь смысл текста не механически складывается из значе- ний отдельных слов в предложении, значений отдельных предложений в тексте. В соответствии с коммуникативной установкой читающий вы- членяет наиболее значимые с его точки зрения моменты, находит скры- тый смысл за счет мысленной «расшифровки» паралингвистических характеристик текста.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования про- ходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Если в началь- ной школе чтение является объектом обучения, то в средней школе это уже средство обучения.

В условиях первичной речевой патологии освоение процессов чтения в максимально возможном объеме является не только общеучеб- ной задачей, но и средством развития и совершенствования языковых образцов для использования в устном общении и в учебном высказыва- нии. В этом плане продуктивно включение в упражнения, использую- щие навык чтения, новых лексических единиц, данных в случайном по- рядке или объединенных тематически. Подключение зрительного ана- лизатора позволяет прочнее закрепить в памяти ребенка их форму, а

использование игровых моментов стимулирует прочное запоминание на аффективно окрашенном фоне.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различе- ния и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звуко-

87

произносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вслед- ствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществля- ется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно ус- ловно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслово- го содержания ранее прочитанного.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения яв- ляются:

Ÿдостаточный уровень сформированности устной речи, фонети- ко-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифферен- циации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико- грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя;

Ÿдостаточное развитие мыслительных операций,

Ÿопределенный уровень сформированности психофизиологиче- ских предпосылок: различных видов произвольной деятельности, про- странственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

Выше мы уже привели описание ряда упражнений, которые на- ряду со специфическими целями и задачами – формированием фонема- тического восприятия, коррекцией пространственной ориентации, раз- витием различных видов произвольной деятельности, — могут положи- тельно влиять на процессы формирования осмысленного чтения в про- цессе обучения грамоте и в более поздний период обучения.

Использование компьютерного тренажера, прежде всего, способ- ствует формированию у ребенка мотивации к осмысленному чтению,

поскольку представленный на экране текст является значимым для по- нимания и правильного выполнения задания. То есть чтение оказывает- ся средством получения информации, что и обуславливает успешное формирование у учащихся коммуникативной установки. Таким образом, любое задание, в котором на экране представлен некоторый текст, мож- но считать тренировочным, как в плане формирования технических на- выков, так и осознанности читаемого.

Однако в ряде случаев от логопеда требуется организовать спе- циальные занятия по преодолению специфических недостатков чтения, обусловленных несформированностью устной речи ребенка.

При работе над устранением нарушений чтения можно придер- живаться следующих этапов: уточнение артикуляции звуков, смеши- ваемых на чтении; дифференциация смешиваемых звуков после отра- ботки их отчетливого произнесения; закрепление соответствующих графем; дифференциация смешиваемых букв (в письменной форме);

88

упражнения в письме и чтении слов и предложений, включающих отра- ботанные звуки.

Однако, при формировании процессов полноценного чтения не- обходимо учитывать роль предвидения или вероятностного прогнозиро- вания, которое может быть реализовано на различных уровнях: на уров- не смыслового прогнозирования протяженных высказываний — сверх- фразовых единств, текстов, и на уровне слова или предложения.

В предлагаемой компьютерной программе часть упражнений можно использовать для формирования словесной догадки: «Грузовик» и все виды «Пряток». Однако порядок выполнения этих упражнений будет несколько иной, чем был описан выше. Перед тем как выполнить задание школьник должен догадаться, какое слово задумано, и только потом подставить нужные слоги (буквы). Упрощение режима работы происходит по линии ограничения использования словаря (тематиче- ские группы), но не количества заданных согласных.

Целый ряд упражнений предлагается авторами тренажера для формирования звуко-буквенных грамматических обобщений, что так же

позволяет школьникам осваивать процессы прогнозирования некоторые грамматические отношения. Эти упражнения будут описаны ниже в разделе «Формирование лексико-грамматической стороны речи».

Также полифункциональны упражнения, направленные на отра- ботку умения восстанавливать порядок слов в предложении: «Восстано- ви предложение» и «Составь предложение». Методика работы с ними будет описана в разделе «Формирование лексико-грамматической сто- роны речи». Упражнения отвечают задачам коррекции грамматического строя речи, но в то же время помогают формировать процессы прогно- зирования на уровне предложения. Языковой материал, предлагаемый в данных упражнениях, доступен по объему и семантике для восприятия и воспроизведения детьми 2-го класса. Это простые предложения раз- личного типа протяженностью от 3 до 7-8 слов.

Формирование лексико-грамматической стороны речи

Недостаточная сформированность лексико-грамматической сто- роны речи является одним из наиболее ярких проявлений, характери- зующих устную и письменную речь учащихся Iс нарушениями речи. Дефекты звукопроизношения корригируются относительно полно, а лексические ошибки и аграмматизм в оформлении устных и письмен- ных высказываний остаются неизменной принадлежностью речи уча- щихся на уроках и в повседневном общении.

Формирование грамматического строя речи и словарного запаса учащихся с нарушениями речи осуществляется в основном на уроках развития речи и направлено на решение следующих задач:

89

Ÿформирование умений и навыков наблюдения за языковым ма- териалом, его анализа и синтеза;

Ÿуточнение значений лексических единиц и грамматических форм/конструкций, имеющихся в пользовании учащихся;

Ÿзнакомство с новыми лексическими единицами и грамматиче- скими формами/конструкциями;

Ÿобучение использованию в собственной речи адекватных лек- сических единиц и грамматических форм/конструкций в соответствии с замыслом высказывания.

Из практики учителей младших классов специальной школы из- вестно, с какими трудностями они сталкиваются при планировании со- держания уроков развития речи. В методических рекомендациях упо- минается различные их типы в зависимости от целей и задач, которые выдвигает на первый план учитель: словарные, грамматические, трени- ровочные, обобщающие и т.д. При этом на словарных уроках детям

предлагается познакомиться с новой лексикой, а новые грамматические формы и конструкции не вводятся, и наоборот. В курсе «Развитие речи (окружающий мир) лексико-грамматическая работа проводится в прак-

тическом плане без изучения и привлечения учебной лингвистической терминологии.

Впредлагаемой вашему вниманию методике авторы пытаются представить материал для индивидуальных и подгрупповых логопеди- ческих занятий, направленных на восполнение пробелов в лексико- грамматическом развитии речи учащихся.

Вкомпьютерном тренажере нашел отражение раздел программы «Работа над словом». В рамках данного раздела предполагается форми-

рование различных умений и навыков детей по освоению лексического

играмматического значения слова.

Одним из направлений работы является формирование обобщен- ного лексического значения слова. Начиная с подготовительного класса

в программе предусмотрено формирование словарного запаса за счет развития номинативной стороны речи, а именно за счет расширения в пользовании школьниками количества слов, обозначающих предметы, действия, качества и явления действительности. В первом классе у уча- щихся формируются лексические единицы, предполагающие более вы- сокий уровень обобщения — обобщающие слова, помогающие осознать возможность группировки объектов и слов по различным параметрам.

Упражнения, использующие классификации слов по обобщаю- щим понятиям, соответствующих программным требованиям, на инди-

видуальных и подгрупповых логопедических занятиях применяются только в тех случаях, если ребенок или небольшая группа детей не справляются с программой «Развитие речи (окружающий мир)» и с ни-

90