- •28. Воспитание как процесс
- •33. Типы воспитания
- •34. Модели и стили воспитания
- •12. Образование как система и процесс
- •13. Модели образования
- •17. Закономерности обучения
- •18. Виды и стили обучения
- •22. Дидактические теории и концепции
- •5.Ребенок как объект и субъект воспитания
- •7.Характерные особенности детства
- •44. Свободная Вальфродская школа
- •45. Педагогическая система Марии Монтессори
- •46. Школа завтрашнего дня Дональда Ховарда
- •48. Школа Диалог культур
- •30.Понятие «я-концепции» и её формирование
- •1.Возникновение и становление педагогической профессии
- •26 Понятия "воспитание", "самовоспитание"
- •11. Педагогический процесс как целостное явление
11. Педагогический процесс как целостное явление
Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности - сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.Целостный педагогический процесс не сводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т.е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.Основные аспекты целостности педагогического процесса. Учитывая многообразие взаимоотношений и взаимосвязей между компонентами педагогического процесса, было бы слишком упрощенным сводить целостность педагогического процесса к какой-либо одной его характеристике. В связи с этим необходимо рассматривать разные аспекты целостности: содержательно-целевой, организационно-процессуальный и операционально-технологический.В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:• освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);• делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними - цель взаимодействия;• взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений, т.е. не по поводу содержания образования (неформальное общение);• освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй - собственно педагогические, а третий - взаимные, а следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности. необходимо обращение к педагогическому отношению учебно-воспитательного процесса с позиций преобладания субъект-субъектных отношений.
6.Индивид-отдел.живой орган, человек, как отдельная личность в среде других людей, это носитель общих генотипических свойств биологического вида. Индивидуальность-неповторимаость, отличие от других индивидов. Личность – высшая соц. хар-ка человека, активно усваивающего и обагащающ. свою соц. сущность, человек творчески преобразующий окружающий мир. Саморазвив. сист. школьника с миром, к миру, и к самому себе. 1) к миру –концепц. видения ребенка, эта сумма знаний об окружающ. действительн. Отношен. с миром проявл. в деятельности. 2) к себе-знан. о себе, возможность критич. отношен. к себе. 3)отношен. с самим собой-саморазвит, трудолюбие, самокоррекция. Личность-цель воспитания;как субъект собствен. развит. Личность как объект. пед. деят. Личность развив. на 2 уровнях: 1) Самосознан. образ «Я», внешнего мира; 2) поведение, деятельность. Факторы влияющие на воспитание: внешний-воспитан. (учитель); внутрен-наследственность; среда(макро, микро, меза). Наследственная: признаки хомосап., задатки речи и прямохожден., особен. нервн. сист., внешние, агрессивность, алкоголизм. Чезаро Ламбразо-теор. преступного типа.
8.Индивид-отдел.живой орган, человек, как отдельная личность в среде других людей, это носитель общих генотипических свойств биологического вида. Индивидуальность-неповторимаость, отличие от других индивидов. Личность – высшая соц. хар-ка человека, активно усваивающего и обагащающ. свою соц. сущность, человек творчески преобразующий окружающий мир. Саморазвив. сист. школьника с миром, к миру, и к самому себе. 1) к миру –концепц. видения ребенка, эта сумма знаний об окружающ. действительн. Отношен. с миром проявл. в деятельности. 2) к себе-знан. о себе, возможность критич. отношен. к себе. 3)отношен. с самим собой-саморазвит, трудолюбие, самокоррекция. Личность-цель воспитания;как субъект собствен. развит. Личность как объект. пед. деят. Личность развив. на 2 уровнях: 1) Самосознан. образ «Я», внешнего мира; 2) поведение, деятельность. Факторы влияющие на воспитание: внешний-воспитан. (учитель); внутрен-наследственность; среда(макро, микро, меза). Наследственная: признаки хомосап., задатки речи и прямохожден., особен. нервн. сист., внешние, агрессивность, алкоголизм. Чезаро Ламбразо-теор. преступного типа.
35.В зависимости от философской концепции выделяют модели прагматического, антропологического, социентарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания (Б. П. Битинас, Г. Б. Корнетов) раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, цивилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских концепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение воспитания — помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Однако представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания — научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путем вживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления — научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Отсюда в основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в течение жизни, и накапливать опыт решения таких проблем в реальных условиях своей жизнедеятельности с тем, чтобы не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении.
Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности — что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания—с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.
Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными. Своб воспитание — вариант демократического стиля, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания — привести в гармонию действие этих сил.
23.Развитие западноевропейской школы в период с XV до первой трети XVII в влияние на формирование школ трех основных типов, соответственно ориентированных на элементарное, общее повышенное и высшее образование.В католических и протестантских странах росло число городских школ начального обучения, учреждавшихся властями и религиозными общинами. Например, малые школы во Франции, угловые школы в Германии. Однако римско-католическая церковь отставала от протестантской в процессе организации элементарного обучения. Поэтому во всех католических приходах открывались воскресные школы для низших слоев населения и начальные учебные заведения для знати. А также создавались благочестивые школы для бедных. XV-XVII- место учителя-священника постепенно занимает профессиональный педагог. В связи с этим изменяется социальное положение учителя. Раньше он жил на подношения от общины и прихожан. С к XVI в. труд учителя оплачивался общиной. Одновременно наметились улучшения в организации образовательного процесса: в классах появляются учебники и школьные доски.К учебным заведениям повышенного общего образования XV-XVII вв. относили:• городские (латинские) школы, гимназии (в Германии в Страсбурге, Гольдельберге и др);• грамматические и публичные школы (в Англии в Винчестере, Итоне, Лондоне);• коллежи (во Франции при Сорбонне и Наваррском университете, в Бордо, Вандоме, Меце, Шатийоне, Париже, Тулузе);• школы иеронимитов (религиозная община братьев общей жизни);• дворянские (дворцовые) школы (в Германии и Италии), школы иезуитов (в Вене, Риме, Париже). В период с XVII по XVIII в основной формой обучения стала школа классического типа. В первую очередь классическая школа ориентировалась на изучение древних языков и литературы:• в Германии — городская (латинская) школа (в дальнейшем — реальное училище) и гимназия;
• в Англии — грамматическая и публичная (пансионаты для детей элиты общества) школа;• во Франции — коллеж и лицей;• в США — грамматическая школа и академия.В XIX в в Западной Европе и США были заложены законодательные основы школы. класс промышленной буржуазии, доминирующий в обществе, стремился упрочить свои позиции в перспективе будущего. В ведущих промышленных странах осуществлялось становление национальной системы школьного образования и расширение участия государства в педагогическом процессе (его управлении, во взаимоотношениях частной и общественной школы, в решении вопроса об отделении школы от церкви). В результате создавались государственные бюро, советы, департаменты, комитеты, министерства образования. Все учебные заведения подлежали государственному контролю. В течение XIX столетия осуществилась дифференциация на школы классического образца и современные. Таким образом, были организованы: • неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного типа в Германии;• муниципальные коллежи и лицеи во Франции;
• академии и дополнительные учебные заведения (high school) в CШA. В результате исторических школьных реформ в XX веке были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции: в США действует государственная система бесплатного обучания до 16-18, во Франции обучение в средней школе стало частично бесплатным с начала 1940-х годов) государственного среднего образования; сохранилась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное и качественное образование; была расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ, связующие начальное и среднее образование; была расширена программа естественнонаучного среднего образования.В США в наше время реализуются два принципа организации школ: 8 лет обучения (начальное образование) + 4 года (среднее образование) и 6 лет (начальное) + 3 года (младшая средняя школа) + 3 года (старшая средняя школа, а также частные школы и элитные академии).
В Англии существуют два типа общеобразовательной школы — начальная (с 6 до 11) и средняя (с 11 до 17 ). Дети до 14 обучаются бесплатно. К средним учебным заведениям относятся: грамматическая и публичная (элитная) школы для подготовки в университеты, современная школа для среднего класса британского общества, центральная школа с уклоном в профессионально-техническую подготовку.Во Фр сложились две структуры начального образования: бесплатного обучения с 6 до 14 лет,
с практическим уклоном, и платного обучения с 6 до 11 лет, с продолжением образования в средней школе. Средние учебные заведения — лицей, коллеж, частная школа (с 7-летним курсом обучения), открывают дорогу в университеты и высшие технические учебные заведения.В России действуют две системы школ — государственная (бесплатн) и частная школы. К концу XX в сложилась следующая школьная система:• начальное образование, начинающееся с 6 или 7 (4 или 3-летнее обучение);• базовая средняя школа (5-9 классы);• полная средняя школа (10-11 классы).В качестве основных образовательных систем функционируют массовые общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, школы-лаборатории, школы-интернаты (для одаренных детей или детей с отклонениями в развитии).