29 Вопрос. Основные направления при коррекции фонетической стороны речи и развитии фонематического слуха и восприятия.

Фонематическое оформление речи учащихся с расщеплением губы и нёба, как было показано выше, характеризуется искажением гласных и согласных звуков по всем дифференциальным признакам, что ведет к смешению их в восприятии, к значительным затруднениям фонематического анализа и синтеза, нарушениям чтения и письма. В связи с этим логопедическое воздействие предусматривает два взаимосвязанных направления работы: коррекцию произношения и голоса; развитие фонематического слуха и восприятия.

Коррекция фонетической стороны речи основывается на ведущих дидактических принципах: научности, системности и последовательности, доступности, прочности, сознательности и активности, учета возрастных и индивидуальных особенностей, развития в обучении, наглядности.

Основные направления ранней логопедической помощи:

• развитие нормального физиологического и речевого дыхания

• развитие полноценного небно-глоточного смыкания

• формирование артикуляционных укладов и правильных артикуляционных движений

• коррекция нарушений звукопроизношения

• устранение носового (назального) оттенка голоса

• нормализация просодической стороны речи

• автоматизация сформированных навыков в свободном речевом общении

• контроль за общим речевым развитием ребенка

• своевременное устранение отставания в развитии фразовой речи, лексико-грамматического строя речи

• развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза с целью предупреждения возможного последующего возникновения нарушения письменной речи - дисграфии

30 Вопрос. Психолого-педагогическая характеристика детей имеющих расщелины с ффнр и с онр.

1. внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;

2.объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;

3.отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.

Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФН в педагогическом плане характеризуются следующим образом:

4.поведение может быть нестабильным, с частой сменой на строения;

5. могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;

6.возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;

7.в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.

При планировании и проведении коррекционных занятий необходимо учитывать эти специфические особенности детей с ФФН. Организуя логопедическую работу с ними, целесообразно:

1.осуществлять сугубо индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных и психических особенностей;

2. обеспечивать положительную мотивацию выполнения заданий, с тем чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия;

3.чередовать различные виды деятельности;

§ включать в занятия тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций и т.д.

Для детей с общим недоразвитием речи наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированностъ процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

— нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;

— недостаточно сформировано словесно-логическое мышление. Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку.

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:

— частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, фундамент, подъезд, затылок, виски, грива, вымя и т. п.);

— глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, лижет, грызет, откусывает, жует — все выражается словом «ест»);

— приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т. п.);

— антонимов (гладкий — шершавый, храбрый — трусливый,

глубокий — мелкий, густой — жидкий и т. п.);

— относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый, грушевый, земляничный и т. п.).

В грамматическом строе распространены ошибки:

— в употреблении предлогов В, К, С (СО), ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД («Платок лежит кармане», «Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошёл шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т.п.);

— согласовании различных частей речи («Подошёл к два коня», «Заботился о ёжика», «Наблюдали за обезьяны»);

— построении предложений («Шёл Петя грибы лес собирать», «Почему что ёжик кололся, почему что девочка и плачет»).

В фонетическом плане дети:

— неверно произносят 10—20 звуков: не различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие—твердые, звонкие—глухие, а также звуки С—Ш, 3—Ж, ТЬ—Ч, СЬ—Щ, Л—Р и т. п.;

— искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов (водопроводчик—датавотик, фотография—атагафия, магнитофон—матафон, воспитательница—питатифа);

— не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания (кот-кит-ток, бык-бак-бок, па-ба-па, та-кта, фта-кта, та-тя).