METODIChKA_PiP_1_09_13_g

черты характера и особенности психического склада людей, находящихся в разных социальных условиях.

Исключительно ценными знаниями о природе физического развития человека, педагогику вооружает общая и возрастная физиология, составляющая естественнонаучную основу обучения и воспитания Изучение условнорефлекторной деятельности помогают раскрывать научные основы тех изменений, которые происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с формированием умений, навыков и привычек.

Новые, дополнительные возможности для исследования процессов обучения и воспитания перед педагогикой открывает быстро развивающаяся область знания, которая получила название теории управления. Возникнув в системе общественных наук, она использует достижения кибернетики, которая раскрыла наиболее общие закономерности управления сложными динамическими системами. При этом, однако, надо иметь в виду, что кибернетика изучает процессы управления безотносительно к качественной природе самоуправляемых систем; воспитание же представляет собой систему, обладающую глубокой качественной спецификой, своими специфическими закономерностями, которые кибернетике недоступны.

Существенные возможности развития педагогики содержатся в перспективах её интеграции с отраслями м е д и ц и н с к и х наук. И не только тех, которые изучают «детские болезни». Нервные расстройства, инфекционные заболевания, болезни функциональной дезорганизации организма школьников, токсикомания, наркомания и др. ставят перед педагогической наукой задачу – разработать специальные системы обучения и здоровье сберегающие технологии.

Вторым аспектом связи педагогики с различными науками является творческое заимствование их методов исследования, и в первую очередь, методов психологии, социологии, математики.

Итак, педагогическая наука - это сгусток многовекового опыта обучения и воспитания подрастающих поколений. Педагогическая наука - это результат многолетних исследований закономерностей формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Знание педагогической науки помогает в каждом конкретном случае избирать оптимальные педагогические решения.

Давний спор о том, что такое педагогика - наука или искусство, разбивается о практику. Испытание практикой подтверждает многократно: без глубокого знания науки воспитания не развивается искусство воспитывать. Знание закономерностей обучения и воспитания, овладение методами педагогического процесса - основа учительского мастерства. К усвоению педагогики надо подходить как к научно - познавательной деятельности, на базе которой может и должно развиваться педагогическое искусство как неотъемлемый элемент педагогической деятельности. А педагогом может быть далеко не каждый. Это должен быть человек имеющий призвание, призыв, внутреннее осознание того, что это его путь - путь поиска, постоянного беспокойства, путь сомнений необыкновенной требовательности к себе, путь упорного, каждодневного труда.

Основные категории педагогики: воспитание, образование, обучение.

Воспитание – это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребёнка, вхождению ребёнка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека. (Педагогика П.И.

Пидкасистого, 1988, с.377)

Образование – это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства (Закон РФ об образовании).

61

Образование – это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных качеств личности, развития её творческих сил и способностей.

Обучение – это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование человека. (Педагогика Ю.К.

Бабанского,1988, с.9-10)

Педагогическое исследование и его методы.

Педагогическое исследование – это сознательный, целеустремлённый поиск путей совершенствования педагогического процесса с использованием научного аппарата, научных методов (Н.В.Савин). В педагогике выделяют несколько групп методов исследования:1) методы экспериментально-эмпирического уровня (педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, интервью, педагогический эксперимент, тестирование, опытная педагогическая работа, изучение продуктов деятельности, изучение документации и др.); 2) методы теоретического уровня (теоретический анализ, моделирование, метод сходства и различий, метод аналогий и др.); 3) методы обработки (математическая статистика).

Темы и вопросы для повторения:

1.Что означает слово «категория», используемое во всех науках?

2.Вспомнить философские категории: сущность, явление, система, методология, метод, познание, гипотеза, личность.

3.Как психология определяет понятие личности?

4.Что является предметом психологии? Может ли быть у психологии и педагогики один предмет изучения? Почему многие исследования носят название психологопедагогических?

5.Что входит в систему методов психологического исследования?

6.Дайте краткую характеристику методу наблюдения. 7.Эксперимент в психологии: его сущность и назначение. 8.Социологические методы в психологии и их роль. 9.Тестирование как метод. Его плюсы и слабые стороны.

10.Использование в психологии математических методов обработки материалов исследований.

11.Структура психологического исследования и его этапы. Роль гипотезы. 12.Назвать отрасли психологии, возникшие на границе с педагогикой.

Вопросы для самоконтроля знаний по теме занятия:

1.Почему педагогика – это наука о воспитании, образовании и обучении не только подрастающего поколения, но и взрослых людей? Какие отрасли педагогики Вы приведете для доказательства этого высказывания?

2.Назвать основные категории педагогики и дать им определения.

3.История развития педагогической мысли. Выдающиеся педагоги прошлого и настоящего.

4.Какие отрасли входят в дефектологию (специальную педагогику)?

5.Каков вклад врача и педагога М.Монтессори в медицину и педагогику?

6.В чем заключается педагогический аспект деятельности медицинского работника?

7.Благодаря какой из отраслей педагогика связана со всеми науками?

62

8.Какие отрасли педагогики образовались на стыке педагогики и психологии?

9.На границе каких наук развивается новая отрасль – педагогика третьего возраста?

10.Почему «здоровье» рассматривается и как педагогическая категория?

11.Как рассматриваются уровни осознания здоровья в педагогике?

12.Кто, на Ваш взгляд, должен заниматься проблемами здорового образа жизни населения (ЗОЖ), обучение здоровому образу жизни – врач, педагог, родитель, валеолог, государство?

13.Как используются методы педагогики в медицинской практике?

Учебные задачи и задания:

1)сформулировать определение педагогической категории «самовоспитание». Решение: исходим из определения главного понятия педагогики «воспитание». Тогда самовоспитание – это осознанная и целеустремлённая работа человека над формированием у себя желаемых черт, качеств и форм поведения.

2)составить вопросы к анкете по теме «мотивы выбора педагогической профессии». Приведём один из вариантов решения.

Выбрал этот вуз и факультет, потому что:		Данный мотив играл роль:
		очень	большую	незначи-	ника-
		большую		тельную	кую
1.	привлекает общественная важность	+
труда учителя
2.	привлекает работа с детьми, молодёжью		+
3.	профессия соответствует моим	+
способностям и складу моего характера
4.	у учителей длительный отпуск летом		+
5.	семейные традиции	+
6.	повлиял интерес к предмету	+
7.	на факультет был небольшой конкурс			+
8.	вуз близко к моему месту жительства			+
9.	в вузе сильные научно-педагогические		+
кадры
10.	здесь учатся мои друзья			+
11.	здесь больше шансов получить		+
общежитие
12.	так сложились обстоятельства				+
13.	порекомендовали учителя пойти в педвуз	+

Контрольные задачи и задания:

1)сформулировать определение понятия «самообразование»;

2)составить вопросы к анкете по теме «мотивы выбора медицинского вуза»;

3)продумать примерную программу самообразования студента 2 курса ИвГМА и предложить её для обсуждения в группе.

Основная литература:

1.Педагогика. Учебное пособие /Под ред.П.И. Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 1998. Или: Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб. пособ. М.: Высшая школа, 1990. Или любое другое пособие по педагогике.

2.Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М.,

1995.

63

3. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.

Дополнительная литература:

1.Апраушев А.В. Воспитание оптимизмом: записки директора Загорского детского дома для слепоглухонемых детей. М., 1983.

2.Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М., 1994.

3.Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970 4.Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х – начало ХХ века): Учебное пособие. М., 1998.

5.Найн А. А., Сериков С. Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса // Педагогика, 1998. № 6. С. 53-57.

6.Никитин Б. П., Никитина Л. А. Мы, наши дети и внуки. М., 1989. 7.Педагогика здоровья. М., 1990.

8.Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989. 9.Специальная педагогика. М., 2000.

10. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М., 1990.

Тема 6. Педагогическое общение: структура, стили, модели

Цели занятия:

-уяснить сущность педагогического общения, его структуру и основные функции;

-проанализировать типичные ошибки в общении;

-дать оценку различным подходам к взаимодействию людей друг с другом в зависимости от типа педагогики;

-сформировать умения решать ситуационные задачи по теме.

Основные понятия темы: общение, педагогическое общение, педагогический процесс, педагогическое взаимодействие.

Информационный материал.

Общение – это одна из форм взаимодействия людей в процессе их деятельности.

Это сложный и многогранный процесс, который может выступать одновременно и как процесс взаимодействий личностей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс воздействия друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимопонимания (Б.Д.Парыгин, 1971). В общении можно выделить две главные стороны: отношение и взаимодействие. Это как бы подводная и надводная части айсберга, где видимая часть – серия речевых и неречевых действий, а внутренняя, невидимая – потребности, чувства, мотивы, интересы – всё, что толкает человека к общению.

Функции общения: познание людьми друг друга (восприятие, понимание и оценка человека человеком – «социальная перцепция»), обмена информацией, организации деятельности, обмена ролями, сопереживания, самоутверждения и др.

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определённые педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива (А.А.Леонтьев, 1979). Педагогические функции – это воспитание, обучение, стимулирование, контроль и др.

64

Педагогический процесс – это система или процесс взаимодействия педагога с учениками, студентами с определённой целью по усвоению определённого содержания образования с помощью особых средств педагогической коммуникации, педагогического общения.

Педагогическое взаимодействие – это взаимная активность и сотрудничество педагогов и воспитанников.

Структура педагогического общения (идеальная модель):

1.Моделирование предстоящего общения (прогностический этап, «коммуникативное вдохновение»);

2.Организация непосредственного общения (начальный период общения, «коммуникативная атака», умение брать инициативу в свои руки);

3.Управление общением в педагогическом процессе;

4.Анализ осуществлённой системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.

К сожалению, на практике мы очень часто встречаемся не с идеальной моделью общения, а с негативными моделями, где настоящего общения с его разносторонними и важными функциями не происходит.

В.А. Кан-Калик выделяет наиболее типичные отрицательные модели общения педагога с учениками. Эти модели встречаются не только в педагогической деятельности, но и при взаимодействии, например, врача и пациента, врача и медицинской сестры, начальника и подчиненных.

Модель первая («Монблан»). Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечён ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.

Следует учитывать те негативные последствия, которые влечёт зa собой такая модель общения. Прежде всего, это отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая («Китайская стена»). Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой учащимися. Такими ограничителями могут служить:

-подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;

-преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;

-отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;

-снисходительно-покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.

Результатами такого общения являются отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю. От такой модели взаимоотношений надо уходить.

Модель третья («Локатор». Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, концентрирует своё внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть раз личными:

65

-учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;

-учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;

-не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным. В результате на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения: она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально-пси- хологической основы урока.

Модель четвертая («Тетерев»). Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.

Опасность такой модели общения в том, что здесь теряется такая значимая для обучения и воспитания обратная связь в общении, без которой невозможно эффективно управлять учебно-воспитательным процессом.

Последствия такой модели общения таковы:

-вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум;

-педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе;

-учебно-воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.

Модель пятая («Робот»). Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.

Такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально-психологической аранжировке воспитания и обучения. В чем опасность такой модели педагогического поведения? В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая – идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

В результате хорошо спланированные виды и формы работы остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект.

Модель шестая («Я сам»). Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т. п. В результате снижается инициативность учащихся. К чему ведет такой стиль взаимодействия?

Педагог превращается в единственную движущую силу учебно-воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а, следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно-потребностная сфера обучения и воспитания.

Теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, поскольку учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя. Снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, поскольку школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.

Такая модель также малопродуктивна.

Модель седьмая («Гамлет»). Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не

обижаются ли и т. п.

66

В результате педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, которые приобретают для него гипертрофированное значение. Учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам. Внимательно понаблюдайте за собой и, если обнаружите подобное «самокопание», стремитесь от него избавиться.

Модель восьмая («Друг»). В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики до панибратства.

Выбор стиля и модели общения во многом определяется педагогической парадигмой, концепцией, на основе идей которой человек строит свою деятельность и отношения с другими людьми. Философ Г.С.Батищев выделят три основные парадигмы педагогического знания, три типа педагогики (статья «Три типа педагогики» в «Учительской газете» от 14.04.88г.) В качестве основания для выделения именно этих типов автор берёт то, как каждая их них отвечает на вопросы:

1) К чему устремлено воспитание? 2) Как педагогика видит и принимает воспитуемого? 3) Кто воспитывает? 4) Как, каким ведущим методом? 5) Чему именно учат, что воспитывают? 6) В лоне какой культуры, каких ее сфер воспитываются дети? 7) Каков в идеале итог воспитания? 8) Характеристика воспитания с точки зрения человеческого призвания.

1-й тип. Педагогика формирования.

I) Общая её стратегия определяется постулатом: вещи господствуют над человеком, ведут его и направляют. Вещи – это все социальные структуры, учреждения, предписания – всё, что влияет, воздействует на человека. Именно они и формируют его, человек лишь оттиск их воздействия. Поэтому роль педагогики быть передаточным механизмом между государством и растущим человеком.

2) Что же представляет собой воспитуемый?

Педагогике формирования нужен пластичный материал, мягкий воск, чистый лист, на котором должен быть запечатлен социально заданный «текст». Ребёнок, ученик, студент здесь лишь объект педагогического воздействия, и совсем неслучайно эту педагогику называют бездетной, неличностной, негуманной. Она не верит силам, способностям, творческому потенциалу самого ребёнка.

3) Кто же воспитатель? Он центральная фигура педагогического процесса, чиновник воспитательного ведомства, наделённый властью над детьми. По сути своей он не может не оставаться авторитарным требователем и формирователем.

4)Ведущий метод – это метод обработки и вкладывания, подгонки под образцыстереотипы. Это метод наказаний и наград, кнута и пряника.

5)Содержание воспитания определено «сверху», заданным образцами и нормами. Творчество допустимо здесь только внутри границ догмы.

6)Культура в этом типе педагогики сводится к цивилизации. При этом за ведущую область культуры принимается естественная наука, ее техническая и прикладная

значимость, но сама	научность берется без её ценностных элементов,	без её
гуманитаризованности.	Образование превращается в утилитарно-целенаправленное
обучение.

7)Идеальный итог воспитания – окончательно сформированный, хорошо и точно подогнанный под требования порядка вещей исполнитель определенной системы ролей.

8)Педагогика формирования не открывает, а закрывает воспитаннику возможность избрать и принять своё призвание, ибо не будит, а подавляет его самостоятельность. Она делает человека пассивным, безынициативным, безответственным.

II. Второй тип педагогики Г.С. Батищев назвал «Педагогика способностей, или педагогика развития ради развития».

67

1) Общая стратегия тут	– утверждение господства человека над	любыми
вещами ради расцвета всех	способностей. Этому расцвету и прогрессу	отдаётся

приоритет как самоцели. На место формирования воздействием извне ставится именно самоформирование.

2)Как педагогика развития видит воспитуемого? Он – индивидуальная, неповторимая, разносторонне одаренная, свободная в своих стремлениях личность. Воспитание ничего не должно навязывать, но питать и выращивать зёрна способностей.

3)Педагог оказывает влияние на воспитуемого благодаря своим способностям (он – «носитель высочайшей культуры, способный понять, принять, оценить каждого из своих воспитанников, помочь каждому из них в самостроительстве» – Г.А. Засобина).

4)Как же осуществляется воспитание? Ведущим методом становится явный диалог

исостязание в развитии, заражение потребностями в развитии, в обучении и воспитании, внутрикультурными интересами.

5)Приоритет отдаётся перемене способов деятельности, подвижности воли и характера, избирательности, максимуму личной инициативы каждого, а превыше всего ставится творчество как деятельность, как самоцель.

6)Воспитание осуществляется на основе всей культуры, но во всех её областях преобладают гуманитарные аспекты, и более всего – художественность, эстетизация.

7)Идеальный итог воспитания – максимально развитый, максимально способный во всех отношениях индивид – душевная личность в её своеобразии. Подразумевается как бы безмерность развития.

8)Педагогика способностей раскрывает в человеке возможности выполнить своё

призвание, но не даёт безусловных ценностей, критериев внутреннего владения способностями. В ней всегда есть немалый риск вырастить индивидуальных самоутвержденцев, риск установить самих себя в центре всего мира.

III.Третий тип педагогики по Г.С.Батищеву – это «Педагогика собственно воспитания», или педагогика со-творчества и безусловно-ценностной посвященности.

1) Здесь отдается приоритет тому ярусу в структуре душевно-духовного мира, который должен быть выше всех способностей, талантов и сил, выше деятельностной сферы, а именно – безусловно-ценностной посвященности. Такой, более высокий ярус имеет своим назначением устремлять всего человека, всю его судьбу-жизнь к согласию с истиной, красотой, добром. На этом ярусе человек обретает со-творческое отношение ко всему миру и самому себе. Именно в этой концепции можно говорить о необходимости овладения новым, планетарным мышлением, о готовности человека брать на себя персональную ответственность за человечество (Г.А. Засобина).

2)Воспитанник – индивидуальность, обладающая до воспитания и обучения гигантским скрытым потенциалом.

3)Педагог воспитывает по принципу: подобное вызывает подобное. Он приглашает своих воспитанников в мир культурного многообразия и тончайшей гармонии.

4)Воспитание строится на включении во всевозможные воспитывающие связи и отношения, отношения духовного родства и взаимоответственности – со-причастности всех каждому и каждого всем. Благодаря этому – через высшую ценностную мотивацию: не интерес, а преданность, самопосвященность. Не просто диалог, а полифония.

5)Приоритетно приобщение к духовному богатству, а не присвоение его, важнее изменить всего себя навстречу культурному смыслу, а не притянуть его к себе и наложить на него своё мерило.

6)Воспитывает культура при незаменимости и несводимости к друг другу научного познания, художественности и нравственности, но при первенстве нравственности, особенно же – глубинного общения.

68

7)Идеальный итог воспитания – мировоззренчески принципиальный человек, неподкупный и бесстрашный, открытый и верный, надёжный и внемлющий своею совестью всему окружающему миру, соблюдающий меру своего деяния и своего развития сообразно его ценностно-смысловой оправданности, достойный своих сил и способностей.

8)Созидательно-сотворческое призвание человека раскрывается благодаря умению предпочитать себе жизни других. Согласно учению академика А.Ухтомского, это и есть доминантность на других, другодоминантность. В ней – наиболее последовательная альтернатива всем видам корысти, эгоизма, фанатизма и косности, глухоты души. Страшен Чернобыль. Но не менее страшен, как сказал однажды профессор И.Аршавский, «чернобыль духовный», подмена духовного мира личности – полезной информацией.

В жизни все эти три типа педагогики бывают как-то смешаны даже у одного и того же учителя. Предложенный анализ, как считает Г. Батищев, поможет каждому разобраться в самом себе и сделать более ответственный и взвешенный выбор.

Темы и вопросы для повторения:

1.Что понимают в психологии под общением? Дать определение. 2.Перечислить функции общения и раскрыть их значение.

3.Какие стили общения описаны в литературе (психология, социология) и существуют в практике общения руководителей с подчиненными?

4.Дать характеристику авторитарному стилю поведения.

5.Что характерно для демократического стиля? Привести примеры. 6.Как рассматривается в философии и психологии понятие «личность»?

7.Какова роль личности в истории? Это «винтик», оттачиваемый по образцу, стандарту (« у нас незаменимых нет»), или индивидуальность («под каждой могильной плитой лежит всемирная история» – Г.Гейне)

Вопросы для самоконтроля знаний по теме:

1.Что такое общение? Дать определение и назвать основные функции.

2.Дать краткую характеристику основных функций общения.

3.Показать роль осуществления функций общения на конкретных примерах в ситуациях «врач – пациент», «родитель – ребёнок», «врач – медицинская сестра», «начальник – подчиненный».

4.Педагогическое общение: его сущность, определение, педагогические функции. В каких профессиях оно необходимо и почему?

5.Раскрыть структуру педагогического общения (идеальная модель общения).

6.Ошибки в организации общения. Психологические барьеры. Как их предупреждать? Привести конкретные примеры.

7.Назвать распространённые стили общения и дать им характеристику.

8.Назвать самые распространённые отрицательные модели общения и дать им характеристику. Почему В.А Кан-Калик считает их негативными?

9.Для чего Вам необходимо знать не только идеальную модель общения, но и отрицательные? Где эти знания могут пригодиться?

10.Назвать основные типы педагогики (три парадигмы педагогического знания), выделенные Г.С.Батищевым, раскрыть их исходные положения.

11.Дать характеристику каждого типа педагогики, показать их сильные и слабые стороны. Привести примеры из практики медицинских работников.

12.В какой из трёх концепций главным действующим лицом, центральной фигурой процесса обучения и воспитания является воспитатель, преподаватель, начальник? А в какой – ребёнок, ученик, студент, обучаемый?

69

13. Какая из перечисленных концепций нацеливает воспитуемого на знания, научность без её ценностных элементов, какая – на способности личности, а какая – на духовность и планетарное мышление?

Учебные ситуационные задачи:

Задача 1. Преподаватель на занятии делает замечание студентам по поводу плохой посещаемости лекций. В ответ они утверждают, что подготовятся самостоятельно по учебнику и «чужим» лекциям, а напрасно тратить время они не намерены. После этого преподаватель проводит опрос по материалу лекции и выставляет двойки всей группе. Группа студентов отправляется к заведующему кафедрой и жалуется на предвзятое к ним отношение преподавателя.

Определите стиль взаимоотношений преподавателя со студентами и сформулируйте педагогические рекомендации.

Решение. Налицо объективный конфликт, участниками которого являются преподаватель и группа студентов; включён в конфликт и зав.кафедрой. Преподаватель пытается свою некомпетентность лектора компенсировать авторитарным стилем взаимоотношений со студентами. Студенты своё накопившееся недовольство от посещения лекций и авторитаризма преподавателя в аффективном состоянии высказывают ему и ищут защиту у зав. кафедрой. Педагогические рекомендации: зав. кафедрой разговаривает со студентами без преподавателя, находит компромисс, обещая присутствовать на следующей лекции и назначает время для повторного опроса материала данной лекции; в разговоре с преподавателем зав. кафедрой анализирует текст лекции и материал учебника по теме и указывает на необходимость перехода на проблемные лекции.

Задача 2. В отделении 3-летний Илюша забрал игрушку у Маши. Дежурная медсестра Анна Петровна вернула игрушку Маше и пригрозила наказать Илюшу в следующий раз. Когда Анна Петровна перед обедом предложила детям вымыть руки, Илюша демонстративно подошел к окну и стал возить руками по подоконнику, оглядываясь на Анну Петровну.

Какие возрастные особенности проявились в данной ситуации? Какую стратегию взаимоотношений с ребёнком можно предложить медсестре?

Решение. У ребёнка проявляются симптомы кризиса трёх лет: упрямство, протест, негативизм, строптивость, своеволие, деспотизм. В данной ситуации проявились деспотизм и строптивость. Медсестра должна спокойно отреагировать на поведение ребёнка, отвлечь его внимание и предъявить необходимое требование в форме рассказа о пользе личной гигиены: «Я уверена, что тот, кто моет руки перед едой, редко болеет. А если заболел, то быстро выздоравливает».

Контрольные ситуационные задачи.

Задача 1. Ребёнок четырёх лет разбил термометр. Реакция дежурного медицинского работника: «Ты всегда всё роняешь, с тобой одни проблемы. Обещай мне никогда больше ничего не брать со стола без моего разрешения».

Какие ошибки были допущены в общении с ребёнком? Ваши педагогические рекомендации.

Задача 2. Больной С.: "По характеру я человек веселый, открытый, добродушный, однако, малейшая неприятность (перемена погоды, грубое слово, неприязненный взгляд и т.п.) омрачает меня, приводит в глубокое уныние, но ненадолго. Какая-нибудь интересная новость, теплое участие помогают мне обрести прежнее положение духа. В течение дня настроение у меня может неоднократно меняться от самых разнообразных причин. Даже

70