METODIChKA_PiP_1_09_13_g

Управление процессом воспитания невозможно без обратной связи, которая несет характеристику его результативности. Выполнить эту функцию помогают методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании. Чтобы оценивать эффективность воспитательного процесса, необходимо изучать деятельность и поведение воспитуемых. Под эффективностью воспитания понимают степень соответствия достигаемых результатов поставленным целям воспитания.

О показателях воспитанности личности можно судить по степени её участия во всех основных видах деятельности, соответствующей возрасту (игровой, учебной, трудовой, общественной и др.), и результативности этого участия. Важными показателями являются общение и отношения в коллективе, а также информированность, прежде всего в области нравственной, культурной, эстетической и др.

Ни один из этих показателей не может рассматриваться сам по себе, так как нельзя разделить сознание, действия, поведение и общение личности. Всякое подразделение их носит условный характер и применяется лишь в целях более детального и поэлементного изучения общего уровня воспитанности человека. То же самое надо сказать и об условности выделения соответствующих методов воспитания и оценки его эффективности.

Общий анализ педагогического процесса складывается из оценки его результативного компонента и процессуального, отражающего характер протекания процесса. К основным методам контроля относятся: педагогическое наблюдение, беседы, направленные на выявление воспитанности, опросы (анкетные, устные и пр.), анализ результатов общественно полезной деятельности, создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых.

Педагогическое наблюдение характеризуется непосредственным восприятием деятельности, общения, поведения личности в целостности и динамике их изменения. Различают разнообразные виды наблюдения - непосредственное и опосредованное, открытое и скрытое, непрерывное и дискретное, монографическое и узкое и пр. Чтобы успешно использовать наблюдение для изучения воспитанности личности, надо вести его с конкретной целью, владеть программой изучения личности, критериями оценки ее воспитанности. Наблюдения должны носить систематический характер. Важно хорошо продумать систему фиксации наблюдаемых фактов (записи в дневник наблюдений, в карту наблюдений и др.).

Беседы с воспитанниками помогают выяснить степень их информированности в области нравственных проблем, норм и правил поведения, выявить причины отклонений от выполнения этих норм, когда они наблюдаются. Одновременно исследователь фиксирует мнения, высказывания обучаемых, чтобы оценить и качество своих воспитательных влияний, и отношения внутри коллектива, симпатии, антипатии и т.п.

Все чаще в коллективах применяются психологические опросники, которые выявляют характер отношений между членами коллектива, товарищеские привязанности или, наоборот, негативные отношения к тем или иным членам его. Такие опросники позволяют своевременно выявлять возникающие противоречия и принимать меры по их быстрому и умелому разрешению. Применение опросников не столь простое дело, при их составлении следует соблюдать определенные правила, например не ставить вопросы в прямолинейной форме, содержание ответов должно давать взаимопроверяемые сведения и т.п. Требования к таким опросникам содержатся в пособиях по педагогической психологии.

Опытные руководители для контроля за ходом воспитания применяют и такой более сложный метод, как сознательное включение человека в такие виды деятельности и общения, в которых он может наиболее полно проявить те или иные стороны своей воспитанности. Этот метод требует большого мастерства, педагогической коллегиальности.

81

Завершается контроль за ходом воспитательной работы оцениванием не только результатов воспитанности отдельной личности, но и уровня воспитательной деятельности учреждения в целом.

При оценке воспитательной работы учителя, воспитателя, руководителя необходимо учитывать его умение использовать современные методы, формы и средства воспитания, выбирать их оптимальные сочетания в конкретных ситуациях, дифференцированно подходить к каждому. О результативности воспитания свидетельствуют такие показатели: сформированность основ мировоззрения, умение оценивать события, происходящие в нашей стране и за рубежом, усвоение норм морали, знание и соблюдение законов, коллективизм, инициатива и самодеятельность воспитанников, эстетическое и физическое развитие.

Итак, в воспитательной деятельности требуется целая система методов. Единичный метод сам по себе не может быть ни хорош, ни плох. В основу воспитательного процесса кладутся не сами методы, а их система. А.С. Макаренко отмечал, что никакое педагогическое средство не может быть признано всегда абсолютно полезным, что самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим. Методика воспитания, по меткому замечанию А.С. Макаренко, не допускает стереотипных решений и даже хорошего шаблона.

К.Д. Ушинский считал, что необходимо изучить законы тех психических явлений, которыми мы хотим управлять, и поступать в соответствии с этими законами и теми обстоятельствами, в которых мы хотим их приложить. Бесконечно разнообразны не только эти обстоятельства, но и сами натуры воспитанников. При таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей невозможно предписывать какиенибудь общие воспитательные рецепты.

Принципы воспитания. Выбор методов во многом определяется системой принципов воспитания. Принципы воспитания – это совокупность руководящих или исходных положений, определяющих основное направление, содержание, методы, организацию воспитательного процесса, а также взаимоотношения между участниками процесса.

Это принципы гуманизации и личностной направленности воспитания, учёта возрастных особенностей и индивидуальных различий, связи воспитания с жизнью, опора на положительное в человеке, единства требований и уважения к личности, единства всех воспитательных воздействий и др.

Темы и вопросы для повторения:

1.Раскрыть понятие воспитания как общественного явления. В чём заключается главная функция воспитания и когда она возникла?

2.Воспитание как профессиональная деятельность, как целенаправленный процесс. 3. Дать одно из существующих определений процесса воспитания.

4.Почему К.Д.Ушинский сказал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»?

5.Раскрыть роль психологических знаний в воспитании личности.

6.Какие вопросы рассматривает психология воспитания?

7. Что означает принцип учёта индивидуальных и возрастных особенностей в воспитании? Какие психологические особенности личности надо учитывать?

8.Что означает в психологии понятие ведущей деятельности? Показать её роль в формировании и развитии личности.

9.Какие виды деятельности являются ведущими на различных возрастных этапах становления человека как личности?

Вопросы для самоконтроля по теме занятия:

82

1. Дать определение метода и приёма воспитания, привести примеры.

2. Почему демократическая педагогика рассматривает методы воспитания как способы взаимодействия, способы педагогического общения, а не как способы воздействия на другого человека? Привести доказательства.

3.Система средств, используемых в учебно-воспитательном процессе. Раскрыть роль деятельности как средства воспитания и развития личности. Ведущая деятельность.

4.От чего зависит выбор конкретного метода и средства воспитания?

5.Раскрыть систему принципов воспитания и показать их влияние на выбор методов.

6.Как учитываются индивидуальные и возрастные особенности личности при построении стратегии общения врача с пациентом, его родственниками, с коллегами, с младшим медицинским персоналом?

7.Классификации методов воспитания. Дать краткую характеристику групп методов.

8.Методы и приёмы прямого (непосредственного) и косвенного (опосредованного) педагогического воздействия. Оценить их роль в педагогическом процессе.

9.Рассмотреть эффективность их применения в различных ситуациях: врач – пациент, родитель – ребёнок, начальник – подчиненный, руководитель – коллектив.

10.Методы воспитания, влияющие на сознание личности. Почему они называются ещё и методами убеждения? Показать роль слова в деятельности медицинского работника.

11.Методы, направленные на формирование поведения личности или методы приучения и упражнений. В каком возрасте они наиболее целесообразны?

12.Пример как метод воспитания. Роль личного примера в медицинской деятельности.

13.Поощрения и наказания, нужны ли они? Как их применять в воспитании личности?

Учебные ситуационные задачи.

Задача 1. Вы палатная медсестра (врач). В Вашей палате находится больная X., 1939 года рождения. Наследственность отягощена сердечно-сосудистыми заболеваниям. Имеет начальное образование. До 56 лет работала, с 57 лет на пенсии, живёт с мужем. Имеет сына, дочь и внучку, проживающих отдельно. По характеру тревожно-мнительная, властная, бескомпромиссная, эгоистичная. После перенесенного инсульта характерологические особенности усилились, приобрели патологический характер. Перестала считаться с интересами родных. В семье стала диктатором. Предъявляла массу необоснованных претензий на особое внимание, из-за чего создалась невыносимая, постоянно конфликтная обстановка.

1. Прокомментируйте состояние и поведение больной и охарактеризуйте	её
возрастные особенности.

2. Как следует правильно организовать общение с этой пациенткой, какими педагогическими методами? Дайте педагогические рекомендации.

Решение. Состояние и поведение больной соответствует жизненной позиции враждебности к миру, для которой свойственны гневные реакции, склонность обвинять окружающих людей и общество во всех неудачах, которые они претерпели в жизни. Утрата прежних социальных ролей, уменьшение доходов, ограничение интересов – всё это способствует развитию мнительности, неуверенности, сосредоточению интересов на здоровье, сугубо личных жизненных проблемах. Процесс старения ещё более усугубляет эти свойства личности. В силу соматических недугов и болезней, присущих старению, а также условий, способствующих уходу в себя, из-за ухудшающегося здоровья, мнительности, тревожности, снижения жизненной и социальной перспективы старые люди больше подвержены паническим настроениям, трудней приспосабливаются к переменам жизни.

Для организации общения с этой больной необходимо учесть эти особенности и помочь осознать пациентке значимость каждого возрастного этапа, в том числе и старости, в контексте целостного жизненного пути. Нужно помочь ей развить чувство

83

«мудрости прожитых лет». И в первую очередь, здесь потребуются методы убеждения, такие как беседа, рассказ. Слово медицинского работника должно быть убедительным, доказательным, логичным, подтверждаться фактами, примерами.

Задача 2. Больной не хочет оперироваться у одного хирурга (женщины средних лет), а хочет у другого (любого мужчины-хирурга). Как бы Вы построили беседу с больным в случае, если его желание удовлетворить не представлялось бы возможным?

Решение. В беседе с больным необходимо разрушить стереотип о женщине как о плохом хирурге посредством демонстрации ему успешной деятельности хирурга на примере прооперированных ею больных. Кроме того, желательно использовать такой метод косвенной педагогики, как подключение к личности другого человека (пациента, врача, родственников), авторитетных для этого больного.

Контрольные ситуационные задачи.

Задача 1.Вы палатная медсестра (врач). В вашей палате на лечении по поводу гипертонической болезни находится больная С., 1933 года рождения. Из разговоров с ней вы узнали, что росла она в обстановке дружной семьи. Окончила школу, затем политехнический институт, работала успешно. С 55-летнего возраста на пенсии. К выходу на пенсию отнеслась положительно, переключилась на домашние дела. Замужем за военным. Много ездила по стране. Муж - военный пенсионер. Отношения с мужем хорошие, материально обеспечены. Имеет взрослую дочь и внучку, которые живут с зятем отдельно. Отношения с дочерью стали портиться после ее замужества и рождения ребенка. В последние годы сохраняется стойкая конфликтная ситуация. Больная С. по характеру общительная, деятельная, легко выходит из состояния равновесия, упрямая. Первые два приступа связывает со смертью матери, последующие - с отношениями с дочерью.

1. Прокомментируйте состояние и поведение больной и охарактеризуйте возрастные особенности данной пациентки. Какие изменения в психике и личности происходят в пожилом и старческом возрасте? Почему?

2. Как нужно организовать общение с пациентами данного возраста, дайте педагогические рекомендации относительно методов воспитания.

Задача 2. Вы высказываете критические замечания в адрес своей подчиненной, она реагирует очень эмоционально. Вам приходиться каждый раз свёртывать беседу и не доводить её до конца. Вот и сейчас, после Ваших замечаний она расплакалась.

Как донести до неё свои соображения?

Задача 3.

«На днях к нам пришла врач и велела мне после уроков повести всех детей в ее кабинет для прививки. Дети испугались.

– Вот хороший случай проверить, кто из наших мальчиков бесстрашный, а кто – трусишка, – сказал я детям. – Давайте выберем комиссию в составе трех девочек. Пусть они находятся в кабинете врача, когда мальчикам будут делать прививку. В кабинет врача пришли Марина, Элла и Ия. Все мальчики оказались мужественными, бесстрашными”.

(Амонашвили Ш. А.)

Проанализируйте данную ситуацию с точки зрения использования методов воспитания.

Основная литература:

84

1.Педагогика. Учебное пособие /Под ред.П.И.Пидкасистого. М.:Пед. общество России, 1998. Или: Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб.пособ. М.: Высшая школа, 1990. Или любое другое пособие по педагогике.

2.Кудрявая Н.В., Уколова Е.М., Молчанов А.С., Смирнова Н.Б., Зорин К.В. Врачпедагог в изменяющемся мире: традиции и новации /Под ред. академика РАМН, проф. Ющука Н.Д. – М.: ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2001.

3.Типовые ситуационные задачи для итоговой государственной аттестации выпускников высших медицинских учебных заведений. М., 2004.

Дополнительная литература:

1.Аникеева. Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.

2.Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра.

М.,1988

3.Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990.

4.Леви В. Нестандартный ребёнок. М., 1988.

5.Общая стратегия воспитания в образовательной системе России /Под ред. И.А.

Зимней. М., 2001.

6.Рогова Р.М. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М., 1996.

Тема 8. Обучение в профессиональной деятельности врача

Цели занятия:

-уяснить суть процесса обучения и усвоить его структуру;

-изучить основные методы обучения и систему дидактических принципов;

-определить структуру профессиональной компетентности медицинского работника в процессе его обучающей деятельности;

-научиться использовать отдельные методы обучения на практике.

Основные понятия: обучение, принципы, методы и средства обучения, профессионально-педагогическое мастерство и компетентность.

Информационный материал.

Обучение в демократической педагогике всегда рассматривалось как совместная деятельность, как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся. Обучение – есть целенаправленный педагогический процесс организации и

стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений

(И.Ф.Харламов).

Обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности (Педагогика П.И.Пидкасистого).

В правильно организованном процессе обучения решаются три главные задачи, осуществляются три главные функции: образовательная, развивающая и воспитывающая.

85

Обучение – это сложная система. Системообразующими понятиями процесса обучения выступают: цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность ученика, студента, слушателя тех или иных курсов (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления: содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические средства, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения.

Обучение – это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система: преподавание и учение. Преподавание – это деятельность учителя (руководителя, наставника, врача, т.е. того, кто в данный момент обучает) по:

•передаче информации:

•организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

•оказанию помощи при затруднении в процессе учения;

•стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

•оценке учебных достижений учащихся.

Целью преподавания является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения. Эффективность учения предполагает также взаимодействие с учениками и организацию как совместной, так и самостоятельной деятельности.

Учение – это деятельность ученика ( не зависимо от его возраста) по:

•освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;.

•самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;

•осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обучаемости.

Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Академическая успеваемость находит отражение в балльной оценке. Успешность обучения это также эффективность руководства учебным процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах.

Обучаемость — это приобретенная учащимся (под влиянием обучения и воспитания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения, то есть, общая способность к усвоению знаний. Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которая необходима учащемуся для достижения заданного результата. Обученность — это тезаурус, или запас усвоенных понятий и способов деятельности, то есть, система знаний, умений и навыков, соответствующая норме (заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату).

Качество знаний оценивают по таким показателям, как их полнота, системность, глубина, действенность, прочность (Бордовская Н.В., Реан А.А).

Обучение – это процесс. Следовательно, он имеет свои этапы, движение, развитие. В традиционной дидактике эти этапы называли звеньями процесса обучения и давали им

86

характеристику, как с точки зрения преподавания, так и с точки зрения учения. Рассмотрим основные этапы учения, как усвоения нового. К ним относятся:

-осознание учебной задачи и принятие её каждым обучаемым;

-восприятие учащимися нового материала из различных источников, в том числе, и

впроцессе самостоятельной работы;

-понимание и осмысление учебного материала, как процесса формирования научных понятий, усвоения законов науки;

-закрепление и совершенствование знаний, умений и навыков;

-применение знаний, умений и навыков на практике;

-анализ достижений обучаемых, проверка и оценка их знаний, умений и навыков, выявление уровня их умственного развития.

Поэтому учение, как усвоение, – это законченный акт познавательной деятельности, в результате которого учащиеся воспринимают, понимают и осмысливают, закрепляют знания, умения и навыки, учатся применять их на практике.

Аналогично можно рассмотреть и деятельность того, кто обучает – преподавание.

Уровни мастерства преподавателя в процессе обучения.
Н.В. Кузьмина	выделяет несколько уровней обучающей	деятельности
преподавателей. Она	считает, что по результативности каждый педагог может быть

отнесен к одному из следующих уровней деятельности, построенных по принципу кумулятивной шкалы (каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие):

I – репродуктивный, состоящий в том, что педагог умеет рассказать другим то, что знает сам;

II– адаптивный, состоящий в том, что педагог умеет приспособить свое сообщение

кособенностям аудитории;

III– локально-моделирующий, состоящий в том, что педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам и умениям по отдельным разделам курса (то есть умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и создавать систему и последовательность включения учащегося в учебно-познавательную деятельность);

IV – системно-моделирующий, состоящий в том, что педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом;

V– системно-моделирующий деятельность и поведение: педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.

По первому и второму уровням деятельности нельзя судить о наличии у педагога специальных педагогических способностей. Здесь может прекрасно проявляться общая одаренность человека: качество речи, эрудиция, артистичность поведения, темперамент, эмоциональность. Деятельность педагогов этих уровней внешне может быть очень привлекательной и вызывать положительный эмоциональный отклик у учащихся. Но результативность будет лишь у тех учащихся, которые сами обратятся к дополнительному поиску и самостоятельной работе. Воспитательный эффект от такого учителя тоже может быть положительным, но его может и не быть. Педагоги этих уровней деятельности не владеют стратегиями сознательного, профессионального достижения искомых результатов.

Педагогические способности обнаруживаются при переходе на третий, локальномоделирующий уровень деятельности. Этот переход связан с перемещением доминанты с себя на учащихся, с того, «как я рассказываю, как я объясняю», на то, «что и в какой последовательности должен сделать ученик, чтобы учебная информация стала его достоянием». Третий уровень деятельности возможен при условии изменения у педагога системы ценностей. Система ценностей как бы переадресуется с «ценного для меня» на способы выработки системы ценностей «самим учащимся». Как ни удивительно про это

87

говорить, но подлинно профессиональная педагогическая позиция формируется в условиях своеобразного самоотречения, обусловленного тем, что педагог осознает, что главный результат педагогического труда не в том, что и как я говорю и действую, а в том, как научается мыслить, вести себя, работать ученик.

Итак, на первом-втором уровнях деятельности проявляются общие способности и общая одаренность педагога. Лишь третий уровень деятельности педагога свидетельствует о наличии у него специальных педагогических способностей. Но поскольку, как правило, он обучает той или иной отрасли научного знания (физике, математике, технической дисциплине и др.), тому или иному искусству, народному промыслу и т.д., то третий уровень возможен лишь при достаточном владении этой наукой, в свою очередь требующей специальных способностей (Н.В.Кузьмина).

Педагог в современных педагогических системах – это руководитель, организатор педагогического воздействия и взаимодействия, управляющее звено системы. На протяжении веков он выступал перед учащимися в роли источника знаний. В настоящее же время знание своего предмета перестало быть основным признаком профессионализма педагога, его квалификации. Знание предмета является лишь само собой разумеющимся, но функцию передатчика знаний нельзя сегодня считать основной. Кроме знаний своего предмета, надо знать методику его преподнесения обучаемым, знать психологические особенности усвоения данного предмета, знать особенности взаимоотношений с учащимися и внутри коллектива, знать сильные и слабые стороны собственной личности.

Поэтому профессионально-педагогическая компетентность (осведомлённость) – это сложное личностное образование. Его основными компонентами (по Н.В.Кузьминой) являются следующие:

1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины. Это осведомлённость как в области самой специальности или профессии, так

и в области	способов приобщения к	ней других людей (учащихся,	студентов).
Преподаватель	должен владеть	искусством превращения науки	в средство
воспитательного воздействия на личность другого человека.

2.Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений. Это знание средств, форм, методов педагогического воздействия и их эффективности.

3.Социально-психологическая компетентность. Это осведомлённость в области процессов общения, происходящих в группах, коллективах, различных аудиториях. Это знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов. Оптимальным можно считать такое общение, которое строится как взаимный обмен знаниями, идеями, интересами, чувствами и т.д.

4.Дифференциально-психологическая компетентность состоит в осведомлённости об индивидуальных особенностях каждого обучаемого, его способностях, сильных сторонах воли и характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки и проявляется

впринятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним. Гностические умения, обеспечивающие познание психологии каждого ученика, занимают центральное место в структуре умений учителей-мастеров.

5.Аутопсихологическая компетентность как осведомлённость о способах профессионального самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать, чтобы повысить качество своего труда. АК основывается на трёх группах умений: перцептивнорефлексивных, диагностических и прогностических, а также на свойствах личности: критичность ума, требовательность, адекватность самооценки.

Характеристика принципов обучения (П.И. Пидкасистый)

Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на

88

основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой.

Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики.

В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др. В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых и, учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения:

Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения направлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося.

Принцип научности содержания и методов учебного процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.

Принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям, практическим умениям учащегося.

Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя.

Принцип наглядности, единство конкретного и абстрактно, рационального и

эмоционального, репродуктивного и	продуктивного	как выражение комплексного
подхода.
Принцип доступности обучения.
Принцип прочности результатов	обучения и	развития познавательных сил

учащихся.

Принцип связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и

способов учебной работы.

Все перечисленные принципы неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу — принципу духовно направленного на общечеловеческие ценности, воспитывающего и развивающего обучения.

Система принципов – открытая система. Среди новых нормативных требований – принцип перехода от обучения к самообразованию и принцип народности как обращения к истории, традиции предыдущих поколений, достижениям отдельных людей и всего народа, а также национальной речевой культуре и др.

Методы обучения (П.И. Пидкасистый).

Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, преподавателя и студентов, обучающих и обучаемых, направленные на решение задач обучения.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа). Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

89

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы,

явления, наглядные пособия):

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия). Более подробно остановимся на этой классификации.

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, "неактивными". К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, мышление, память, чувства и волю. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

-рассказ должен обеспечивать нравственную направленность преподавания;

-содержать только достоверные и научно проверенные факты;

-включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов,

доказывающих правильность выдвигаемых положений;

-иметь четкую логику изложения;

-быть эмоциональным;

-излагаться простым и доступным языком;

-отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. Использование метода объяснения требует:

-точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

-последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

-использования сравнения, сопоставления, аналогии;

-привлечения ярких примеров;

-безукоризненной логики изложения.

Беседа. Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие "сократическая беседа". В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой познавательной

90