222	8. Язык и мышление

рационалистом, он не оспаривает важную роль опыта в процессе усвоения знаний, или, скорее, роль того, что он с готовностью опознает (пользуясь терминологией, характерной для эмпирической, или даже бихевиорист­ ской, психологии) как процесс передвижения предметов и придания им определенной формы. В заключение данного раздала будет, по-видимому, справедливо заметить, что современные достижения в области генетики, нейрофизиологии и психологии существенно повлияли на традицион­ ный спор между рационалистами и эмпириками. В результате сейчас уже невозможно без существенных оговорок использовать традиционную терминологию любого из этих двух направлений в тех случаях, когда нам нужно оценить какую-либо аргументированную позицию по спорным вопросам, отделяющим одну группу философов и психологов от другой. И это можно квалифицировать как прогресс, так как отсюда следует, что современные варианты того, что сами авторы считают относящим­ ся в целом к эмпиризму или рационализму, должны разрабатываться с учетом разнообразных данных, которые не были доступны великим философам прошлого. Первоначально весьма общие проблемы, разно­ гласия по которым позволили назвать, скажем, Декарта рационалистом, а Локка — эмпириком, сейчас уже разделились на множество более узких вопросов, ответы на которые могут дать только совместные эмпирические исследования разных дисциплин.

8.3. Язык и мозг

В наши дни никто не будет отрицать, независимо от своих взглядов на известную проблему соотношения сознания и материи (см. 8.1) , что из всех человеческих органов мозг играет самую важную роль в том, что мы называем мыслительными операциями.

Человеческий мозг отличается сложным устройством, и мы еще пока только отчасти понимаем, как он выполняет различные функ­ ции. Но в последние годы в этой области был достигнут значительный прогресс, и некоторые из этих достижений непосредственно связаны с предметом настоящей главы.

Мозг, а точнее его основная часть cerebrum, состоит из двух частей, или полушарий, соединенных между собой (в обычном состоянии) посред­ ством мозолистого тела (corpus callosum). Внешний слой обоих полушарий состоит из серого вещества — коры головного мозга, содержащей прибли­ зительно 1010 нейронов, или нервных клеток. Нервные клетки, в свою очередь, при помощи многочисленных волокон соединяются с белым веществом, находящимся под корой головного мозга. Правое полушарие отвечает за работу (а также реагирует на сигналы) левой части тела, тогда как левое полушарие контролирует правую часть тела. В силу этого нарушение работы мозга или образование тромба в каком-либо одном полушарии вызывает паралич в конечностях противоположной стороны тела. А сигналы, получаемые от одной стороны тела — осязательные,

8.3. Язык и мозг

223

слуховые, зрительные — сначала поступают в соответствующее полуша­ рие, а затем уже с помощью мозолистого тела передаются для обработки в другое полушарие. Отсюда следует, что если хирургическим путем пе­ ререзать мозолистое тело, сигналы с правой стороны тела могут быть обработаны только левым полушарием и наоборот (такая операция еще совсем недавно применялась для лечения эпилепсии, однако затем были выявлены ее нежелательные последствия).

Уже более сотни лет известно, что существует особая связь между языком и левым полушарием (эта связь наблюдается у всех правшей и у большинства, но не у всех, левшей), так что вообще говоря, можно утверждать, что языком (у большинства людей) ведает левое полушарие. Процесс, согласно которому конкретные функции связаны с деятельно­ стью только одного полушария, называется латерализацией. (В небольшом числе случаев для левшей, у которых языком ведает не левое, а правое по­ лушарие, латерализация все равно имеет место.) Латерализация относится к разряду совершенствующихся процессов, а именно: она является вро­ жденной, но совершенствуется в процессе развития организма ребенка. Разумеется, в биологическом развитии разных видов можно обнаружить много таких совершенствующихся процессов. Но процесс односторонней ориентации полушарий мозга характерен именно для человека. Считает­ ся, что он начинается с двухлетнего возраста и завершается где-то между пятью годами и началом полового созревания.

Латерализация является по отношению к языку далеко не един­ ственным примером специализации функций полушарий головного моз­ га у человека. В общем виде латерализация рассматривается обычно как предпосылка развития у человека интеллекта. Кроме того, сейчас многие согласны с тем, что латерализация является предпосылкой для усвоения языка (как с точки зрения филогенеза, так и с точки зрения онтогене­ за). В качестве аргумента в пользу такого утверждения можно привести свидетельство о том, что процесс усвоения языка начинается прибли­ зительно тогда же, что и латерализация, а заканчивается, если иметь в виду наиболее важные аспекты этого процесса, к тому времени, когда латерализация завершается. Другим аргументом является тот факт, что усвоение языка после завершения латерализации становится чрезвычайно трудной задачей. Действительно, похоже, что существует так называемый критический возраст для усвоения языка в том смысле, что человек либо вовсе не может усвоить язык, либо по крайней мере не может усвоить его полностью, во всем его многообразии, так, как его может усвоить ребенок в соответствующем возрасте.

Хотя мнение о том, что существует критический возраст для усвое­ ния языка, разделяется далеко не всеми, подтверждением тому является удивительный, но печальный случай с девушкой, известной в научной литературе под именем Джини. Когда Джини была обнаружена соци­ альными работниками в Лос-Анджелесе в 1970 г., ей было тринадцать лет. Родители воспитывали ее в полной изоляции как от самих себя, так и от окружающего мира, били ее каждый раз, когда она издавала ка-

224	8. Язык и мышление

кие-либо звуки, и вообще лишали ее возможности получать какой бы-то ни было эмоциональный и чувственный опыт. И одним из следствий этого стало то, что она совершенно не умела говорить. Когда заботу о ней взяли на себя социальные службы, она стала под руководством психо­ логов и лингвистов усиленно изучать язык, и вначале делала успехи. Более того, она даже прошла все те стадии обучения английскому языку, которые проходят обычные дети в соответствующем возрасте. На первый взгляд, случай с Джини опровергал теорию о критическом возрасте. Од­ нако оказалось, что хотя она имела хорошую память на слова и ее общее интеллектуальное развитие оценивалось как удовлетворительное, ей с тру­ дом давались все, даже самые простые, правила английской грамматики. Поэтому пришлось признать, что случай с Джини не только подтверждает теорию о критическом возрасте, но и указывает на то, что способность к усвоению языка отличается от других интеллектуальных способностей.

До недавнего времени считалось, что несмотря на врожденный харак­ тер латерализации, человеческий мозг обладает определенной гибкостью в том смысле, что функции одного полушария может брать на себя другое полушарие, исконно для этого не предназначенное. Это может произойти, например, в случае повреждения мозга или как следствие хирургического вмешательства — при условии, что необходимость в этом возникла до завершения процесса латерализации. Однако более деталь­ ное исследование речевого поведения тех людей, у кого еще в детстве функции одного полушария стало выполнять другое, показывает, что все же у них есть трудности с употреблением некоторых грамматических конструкций, хотя это и не всегда сразу заметно.

До сих пор мы говорили о связи языка с одним из полушарий мозга только в общем виде. Хотя в данном разделе мы не можем подробно вдаваться в детали этой проблемы, отметим лишь, что, как оказалось, одни аспекты функционирования языка связаны с левым полушари­ ем в большей степени, чем другие. Например, правое полушарие без труда распознает отдельные слова, обозначающие физические объекты, но не всегда справляется с грамматически сложными словосочетаниями. С другой стороны, левое полушарие более приспособлено для распозна­ вания звуков речи, тогда как остальные звуки успешно распознает правое полушарие. Считается также, что в целом левое полушарие отвечает за ас­ социативное и аналитическое мышление, тогда как правое полушарие не только интерпретирует визуально-пространственные образы, но и рас­ познает интонационные модели, а также, что примечательно, отвечает за восприятие музыки. Отсюда следует, что речевое поведение включает в себя совокупность нескольких различных нейрофизиологических про­ цессов. В общем, можно утверждать, что то, что на других основаниях признается наиболее существенной частью языка (см. 1.5), на самом деле связано именно в левым полушарием. Возможно, именно эта часть языка предназначена для усвоения, если только она вообще усваивается, до до­ стижения ребенком критического возраста, и именно эта часть языка не может быть усвоена, скажем, шимпанзе и другими приматами.

8.4. Усвоение языка

225

То, о чем было сказано в настоящем разделе, неразрывно связано с теорией Хомского о том, что способность к усвоению языка, присущая только человеку и передаваемаягенетически,отличается от других типов умственных способностей, хотя и используется во взаимодействии с ними. Подчеркнем, однако, что данные нейропсихологических исследований еще очень скудны (хотя и постоянно пополняются) и далеки от конкрет­ ных результатов. Таким образом, психологи и философы по-прежнему дают разные ответы на вопрос о том, является ли способность к усвоению языка врожденной или нет.

8.4. Усвоение языка

Данный раздел я начну с сугубо терминологического вопроса. Поче­ му многие современные психологи и лингвисты предпочитают говорить именно об усвоении языка, а не об обучении языку? Объясняется это просто тем, что термин «усвоение» является нейтральным по отношению к тому, что обычно ассоциируется в психологии с термином «обуче­ ние». Конечно, найдутся и такие, кто, признавая большую нейтральность термина «усвоение» в рассматриваемом отношении по сравнению с тер­ мином «обучение», все-таки сочтут термин «усвоение» не совсем точным, поскольку он предполагает усвоение навыков, которых у данного инди­ вида ранее не было. А ведь если способность говорить на языке является врожденной, ее нельзя усвоить, она просто совершенствуется естествен­ ным способом, или, как сказал бы Хомский, органически. Тем не менее, «усвоение» уже стало стандартным термином, и мы будем использовать его далее.

Следующий вопрос, который мы собираемся обсудить, не является чисто терминологическим. То, что принято считать усвоением языка, в обычных условиях проявляется в умении понимать и говорить на кон­ кретном языке. Именно это имелось в виду в первой главе, когда го­ ворилось о том, что нельзя владеть (или пользоваться) языком вообще без владения (или пользования) конкретным языком (см. 1.1). Хотя при­ веденное утверждение можно оспорить с философской точки зрения, сейчас оно уже сформулировано здесь в таком виде, что является без­ условно верным (особенно с добавлением словосочетания «в обычных условиях»). Термин «усвоение языка» может пониматься либо как «усво­ ение языка вообще», либо как «усвоение конкретного языка». Даже если мы допустим, что имеет смысл считать, что язык (т. е. то, что Хомский

и другие назвали языковой способностью (language-faculty)) не усваива­ ется, мы все равно будем иметь основания утверждать, что значительная часть структуры английского, французского, русского и других языков все же усваивается (хотя и не обязательно изучается) теми, кто использует данный язык как его носители.

Термин «усвоение языка» обычно употребляется без оценки того про­ цесса, результатом которого становится знание родного языка (или род­ ных языков). Есть основания полагать, что усвоение иностранного языка,

226 8. Язык и мышление

независимо от того, изучается ли он систематически в школе или нет, осуществляется совершенно иным способом. Действительно, как мы уже видели, усвоение родного языка после предполагаемого «критического возраста» в силу нейропсихологических факторов может значительно от­ личаться от обычного усвоения родного языка ребенком (см. 8.3). Как показывают недавние клинические исследования двуязычных пациентов с черепно-мозговыми травмами, можно предполагать, что усвоение второ­ го языка, независимо от того, изучает ли его ребенок или взрослый, имеет определенные нейропсихологические следствия. Таким образом, нам надо быть очень осторожными, когда мы переносим результаты наблюдений над усвоением родного языка одноязычным ребенком в обычных условиях на проблему обучения иностранному языку. Так, например, по-видимому, можно найти аргументы в поддержку так называемого прямого метода обучения иностранному языку в школе. Но аргумент, к которому обычно прибегают защитники этого метода — «именно так мы изучаем родной язык» — очевидным образом ни на чем не основан. В дальнейшем мы будем говорить об усвоении языка только в обычном смысле.

Начнем с анализа нескольких фактов. Одни из этих фактов основаны на каждодневных наблюдениях, другие являются результатом кропотли­ вых исследований и экспериментов. Все нормальные дети без специаль­ ного обучения усваивают язык, который они слышат от окружающих. Они начинают говорить приблизительно в одном возрасте и проходят одни и те же стадии в развитии своей речи. Временами это происходит настолько быстро и успешно, что и родители, и исследователи отмечают, как трудно бывает последовательно и систематично зафиксировать этот процесс. Более того, успешность развития речи практически не зави­ сит от уровня интеллектуального развития детей и от тех социальных и культурных условий, в которых они находятся.

Хотя я только что утверждал, что дети начинают говорить прибли­ зительно в одном возрасте, про каждого отдельного ребенка невозможно сказать, когда именно он начал говорить. Во-первых, неясно, что здесь может служить критерием: умение ребенка правильно употреблять от­ дельные слова? умение составлять высказывания из двух слов на основе продуктивных и регулярных правил? И это всего лишь два из нескольких возможных критериев, среди которых ни одному нельзя отдать предпо­ чтения. Вторая причина заключается в том, что переход от одной опре­ деляемой стадии в развитии речи к другой является скорее постепенной, чем скачкообразной. Хотя мы и можем установить относительно четкую последовательность этапов развития речи в том, что касается усвоения фонетики, грамматики и лексики родного языка, не стоит думать, что ребенок внезапно совершает переход от одной стадии к другой. Еще одна трудность состоит в том, что порождение ребенком самостоятельных вы­ сказываний может не совпадать со степенью его понимания услышанных высказываний. На самом деле обычно считается, что в процессе развития речи понимание всегда опережает порождение высказываний. Отсюда

8.4. Усвоение языка

227

следует, что спонтанное порождение ребенком высказываний напрямую не отражает его знаний об усваиваемом языке.

В настоящее время уже известно, что в первые несколько дней своей жизни (если не раньше) младенцы реагируют не только на человечес­ кий голос как таковой, но и на разницу в звучании звонких и глухих согласных. Иногда это считают свидетельством в пользу того, что ре­ бенок обладает врожденным знанием так называемых универсальных различительных фонологических признаков (см. 3.5). Однако недавние исследования показали, что те же самые звуковые противопоставления способны различить и маленькие шимпанзе. Но у шимпанзе данная спо­ собность не развивается далее в речь, а дети свою способность различать согласные по признаку звонкости используют, как для восприятия, так и для порождения, не ранее, чем на втором году жизни. Таким образом, вряд ли можно согласиться с тем, что способность данного биологи­ ческого вида различать некоторый фонетический признак сама по себе является врожденной. По-видимому, следует считать, что это общая для людей и высших приматов особенность, которую, однако, только человек способен наделить различительной функцией и использовать это разли­ чие в языке, где эта функция и проявляется. Еще раз подчеркнем, что эти данные пока не очень убедительны. Это не означает, однако, что проблема врожденности тех или иных свойств и их принадлежности определенным биологическим видам не может быть исследована экспериментально. Напротив, постоянно появляются все новые данные по этой проблеме,

ивполне возможно, что она будет решена в самом ближайшем будущем.

Впервые шесть месяцев своей жизни ребенок обычно непременно переходит от плача к агуканью, и от агуканья к лепету. Нет сомнения в том, что такая последовательность предопределена генетически, поскольку звуки, произносимые во время плача и агуканья, а также в ранний период лепета, не зависят от языкового окружения, в котором находится ребенок, при этом глухие от рождения дети плачут, агукают и, по крайней мере на раннем этапе, лепечут точно также, как это делают дети, которые слы­ шат. Особого интереса заслуживает тот факт, что во время периода лепе­ та (который длится приблизительно до возраста одного года) ребенок про­ износит много таких звуков речи, которые не используются в его родном языке и которые он потом будет произносить с большим трудом, когда ему придется изучать соответствующий иностранный язык. К концу периода лепета большинство детей овладевает и основными интонационными мо­ делями своего родного языка. Однако мы не располагаем данными, свиде­ тельствующими о том, что интонационные модели, накладываемые на вы­ сказывания в виде лепета, обладают отчетливой коммуникативной функ­ цией (тем не менее взрослые часто интерпретируют эти высказывания так, как если бы она там была). И хотя в некотором смысле лепет очевидным образом прокладывает путь языковому поведению, есть сомнения в том, что именно в этом заключается его первичная биологическая функция.

Когда ребенку исполняется около девяти месяцев, он начинает про­ являть признаки усвоения фонологической системы своего родного язы-

228	8. Язык и мышление

ка. При этом необходимо помнить о том, что мы говорим о среднеста­ тистическом ребенке, так как в действительности разные дети достигают тех или иных стадий в развитии речи в разном возрасте, и нет причин полагать, что эта разница отражает развивающуюся языковую компетен­ цию ребенка или его общие интеллектуальные способности. В некоторых случаях лепет продолжается и тогда, когда уже начался процесс усвоения и использования фонологических противопоставлений, и тогда разница между лепетом и речью становится вполне очевидной. Большинством фо­ нологических противопоставлений ребенок полностью овладевает к пя­ тилетнему возрасту. Но некоторые более трудные, а также, если речь идет о просодии, функционально более сложные противопоставления звуков могут быть усвоены ребенком в более позднем возрасте. Если рассматри­ вать противопоставления сегментов речи, здесь существует достаточно надежно установленная последовательность их усвоения (отчасти это подтверждает предсказания Романа Якобсона, сделанные им почти сорок лет назад), а именно: в области согласных лабиальные предшествуют дентоальвеолярным и велярным, смычные — фрикативным, а оральные смычные — назальным смычным. Можно сделать также некоторые обоб­ щения, касающиеся комбинаторного, или синтагматического аспекта. На ранних этапах, независимо от того, на каком языке говорит ребенок, в его речи появляются такие слова, которые не содержат стечений со­ гласных и по структуре являются редупликациями (напр., [dada], [kiki]), или же такие, где согласные относятся к одному месту образования (напр., [gek], [gigir)] вместо англ. leg 'нога', singing 'пение'). Следует, однако, обра­ тить внимание на то, что часто ребенок способен различить слова в речи взрослых (напр., bad 'плохой', bath 'ванна', back 'спина' в таком произно­ шении английского языка, где все эти слова имеют одинаковые гласные), хотя сам он произносит их одинаково, т. е. как омофоны.

С грамматикой происходит то же, что и с фонетикой: есть данные, свидетельствующие о том, что по крайней мере на ранних этапах раз­ вития речи последовательность разных стадий не зависит от структуры языка, который окружает ребенка. Сначала наступает так называемый голофрастический период, во время которого ребенок произносит то, что считается однословными предложениями (отсюда и термин «голофрасти­ ческий»). Этот период может продолжаться до возраста от девяти месяцев до полутора лет; на смену ему приходит телеграфный период, когда ребе­ нок начинает порождать двусловные (или, используя более нейтральный термин, двусоставные) предложения. Термин «телеграфный» использует­ ся здесь для обозначения этого периода потому, что в это время ребенок не употребляет окончаний и так называемых служебных слов (т. е. пред­ логов, артиклей и союзов), что делает его речь похожей на телеграфный стиль. По мере развития его речи, еще во время телеграфного периода, ребенок постепенно переходит от двусловных к более длинным предложе­ ниям, и его речь в отношении порядка слов и других признаков становится все более похожей на речь взрослых. Если язык, который он усваивает, имеет окончания и служебные слова, он постепенно начинает правильно

8.4. Усвоение языка

229

употреблять их, так что к четырехлетнему возрасту его речь перестает быть похожей на телефафный стиль, хотя все еще имеет недостатки по срав­ нению с речью взрослых. Следует, однако, обратить внимание на то, что импрессионистический термин «телефафный» оказывается непригодным для описания усвоения так называемых изолирующих языков (напр., вьетнамского языка), в которых нет морфологического варьирования.

До начала 60-х гг. XX в. было сравнительно мало исследований, посвященных усвоению фамматики языка. Ситуация изменилась корен­ ным образом после того, как Хомский показал, что структура языка регулируется правилами (что в первую очередь касается именно фамма­ тики), и когда стало ясно, что существующие теории обучения не могут адекватно объяснить усвоение (и творческое использование) языка, ко­ торый регулируется правилами и обладает свойством продуктивности. В течение 60-х гг. психолингвисты в своих исследованиях детской речи занимались исключительно фамматикой, но большинство из них пришло в заключению о том, что невозможно изучать развитие фамматической компетенции ребенка в отрыве от его общего когнитивного, эмоциональ­ ного и социального развития.

В настоящее время спектр проблем исследований в области детской речи значительно расширился, и теперь это не только фонетика, фамматика и лексика, но и семантическая структура высказывания, роль высказываний в социальном общении и их отражение представления ребенка о мире. Изменилась и глубина исследований, т.е. произошли из­ менения в обоих направлениях. В настоящий момент проводится много исследований, посвященных тому, какие можно обнаружить предпосыл­ ки для усвоения фамматики в таких стадиях развития речи, как детский плач, агуканье и лепет. Сейчас уже становится ясно, что довольно большая часть фамматики совершенствуется только к десятилетнему возрасту или даже позже (хотя употребляемые ребенком фамматические конструкции могут не содержать явных признаков фамматической неправильности). Само по себе это открытие не опровергает гипотезу о врожденности языковой способности и ее видоспецифичности, а также связанную с ней гипотезу о том, что языковая способность отличается от других ин­ теллектуальных способностей человека. Но аргументировать эти теории становится сложнее.

Усвоение языка интересует нас в настоящей главе постольку, по­ скольку это важно для изучения природы языка в его отношении к че­ ловеческому разуму. Конечно, существуют и другие, более конкретные причины для обсуждения этой проблемы. Врачи, занимающиеся лечением расстройства речи у детей, а иногда и у взрослых, могут правильно поста­ вить диагноз и прописать надлежащее лечение только в том случае, если достаточно хорошо понимают, что такое нормальное и аномальное раз­ витие речи. Учебные материалы для школьников младших классов могут стать гораздо лучше, если их лексика и фамматика будут соответствовать уровню языковой компетенции детей, для которых они предназначе­ ны. Более того, поскольку уровень интеллектуального развития ребенка,