- •1. История становления дошкольной педагогики
- •2. Дошкольная педагогика как отрасль педагогической науки
- •3. Методы исследования дошкольной педагогики:
- •4. Система дошкольного образования.
- •6.Современные зарубежные концепции дошкольного воспитания и образования.
- •7. Современные отечественные концепции дошкольного воспитания и образования
- •8.Педагогическая концепция целостного развития дошкольника.
- •9.История создания программы в России
- •10. Современные образовательные программы детского сада.
- •Основные программы дошкольного образования
- •Дополнительные программы дошкольного образования
- •Примерные образовательные программы
- •11. Феномен дошкольного детства и субкультура ребенка-дошкольника
- •12. Воспитание детей в целостном педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения
- •13. Развитие ребенка как субъекта детской деятельности
- •14. Физическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста.
- •15. Режим дня
- •(Холодный период) Разновозрастная группа
- •(Тёплый период) Разновозрастная группа
- •16.Cовременные технологии физического развития и воспитания детей дошкольного возраста.
- •17. Умственное воспитание
- •18. Основы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста
- •19.История становления методики сенсорного воспитания детей дошкольного возраста.
- •1.(Косяк) Сущность и структура обучения детей в целостном педагогическом процессе.
- •20. Формы организации обучения дошкольников
- •21. Метод проектов как инновационная форма организации целостного педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении
- •23. Психолого-педагогические основы организации целостного образовательного процесса доу.
- •24.Организация педагогического процесса в разновозрастной группе.
- •25. Организация целостного педагогического процесса в группах раннего возраста
- •26. Проектное комплексно-тематическое планирование педагогического процесса в доу.
- •27. Социально-нравственное воспитание детей дошкольного возраста (понятие, задачи, принципы).
- •28.Воспитание культуры общения, поведения и деятельности у детей дошкольного возраста детей дошкольного возраста.
- •29.Основы методики трудового воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
- •30. Становление компонентов трудовой деятельности в дошкольном детстве.
- •31.Виды детского труда и формы его организации
- •33. Художественно-эстетическое воспитание
- •34.Создание предметно-развивающей среды и интерьера помещений в дошкольном учреждении.
- •Компоненты сюжетно-ролевой игры:
- •Этапы развития сюжетно-ролевой игры, (по д. Б. Эльконину):
- •38. Педагогические технологии, повышающие эффективность обучения.
- •41. Преемственность в работе детского сада и начальной школы.
- •42. Проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования и пути их решения
- •44. Личность педагога в контексте истории дошкольной педагогики.
- •45. Педагог как субъект педагогического процесса
- •46. Корпоративная культура взаимодействия в дошкольном образовательном учреждении
- •47. Проектирование взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с культурным пространством города
- •48. Педагогическое консультирование родителей
44. Личность педагога в контексте истории дошкольной педагогики.
Личность воспитателя привлекала внимание исследователей на протяжении всей истории развития дошкольной педагогики как науки. В период Античности и Древней Греции возникло слово педагог от греч.детоводитель. Оно применялось по отношению к более или менее образованному рабу, который сопровождал ребенка своего господина на занятия и обратно, дома следил за его поведением, охранял от разного рода опасностей. Следует заметить, что спрос нахорошего педагогабыл Спарты, так как считалось, что они обладали для этого излишне мужественным и волевым характером. При этом очень высоко ценились женщины-спартанки. Их покупали для ухода и присмотра за детьми, домашнего воспитания. Это было связано с тем, что такие женщины воспитывались с раннего детства в традициях спартанской системы воспитания : умели великолепно руководить и заставить себя слушаться, хорошо владели методикой физического, умственного и нравственного воспитания детей.
Римский оратор и педагог Марк Фабий Квинтилиан говорил о педагоге: пусть учитель, прежде всего, вызовет в себе родительские чувства к своим ученикам и пусть постоянно представляет себя на месте тех лиц, которые вверяют ему своих детей.
Дж. Локк считал, что воспитатель сам должен быть хорошо воспитан: он должен знать правила обхождения и формы вежливости. При этом, учитывая, с каким контингентом детей ему нужно работать, следует помнить, что с одной стороны, помимо благовоспитанности, воспитатель должен обладать хорошим знанием света, знанием обычаев, нравов, причуд, плутней и недостатков своего времени, в особенности страны, в которой он живет.
Ф.фребельв основу своей педагогической теории положил понимание развития как непрерывного процесса раскрытия божественной сущности человека, его дремлющих природных сил в творческой самодеятельности – в речи, играх, строительстве, изобразительной и трудовой деятельности. При этом педагог осуществляет уход за жизнью во всем ее многообразии и должен стремиться использовать все возможные средства для этого.
М. Монтессори отмечала, что педагог должен уметь подбирать дидактический материал и планировать ситуацию обучения таким образом, чтобы помочь ребенку самому обучаться, уважая в ребенке развитие его жизни. В этом отношении воспитатель для Монтессори – это активный исследователь жизни ребенка, поэтому немаловажное значение для обучения и воспитания детей имеют личный такт и личное искусство педагога.
Высокие требования предъявлял к педагогам П.Ф. Каптерев. Они должны были иметь интерес к природе, обладать большим запасом знаний, знать смежные науки, знать историю детских игрушек и игр, детские песни, сами уметь петь, рассказывать, говорить четко и ясно. Самое главное – уметь при этом наблюдать детей, обеспечивая «сообразность» пед.процесса свойствам «детской натуры».
45. Педагог как субъект педагогического процесса
Научные подходы к рассмотрению профессионально-педагогической деятельности педагога.
1. Традиционный структурно-функциональный подход, когда учеными в структуре профессиональной деятельности учителя выделяются
соответствующие функции и умения (В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Щербаков).
2. Профессиографический подход в исследовании деятельности учителя, в результате которого получается обобщенный портрет профессионала (Е.А. Климов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин).
3. Подход, при котором профессионально-педагогическую деятельность анализируют с точки зрения способностей, определяя тем самым комплекс педагогических способностей (Н.А. Аминов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, Л.М. Митина, М.И. Станкин).
4. Культурологический подход, предполагающий анализ профессионально-педагогической деятельности в системе координат ценностей культуры (Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, И.П. Раченко).
По целому ряду причин, в основном связанных с модернизационными процессами российского образования, особый интерес сегодня вызывает компетентностный подход к анализу педагогической деятельности, рассматривающий ее в контексте решения профессионально-педагогических задач (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.). Остановимся на нем подробнее.
В современных психолого-педагогических исследованиях профессиональную педагогическую деятельность принято рассматривать как процесс решения многообразных и разноплановых следующих одна за другой профессиональных задач (И.С. Батракова, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Радионова, Ю.П. Сокольников, Г.С. Сухобская, Л.Ф. Спирин, А.П. Тряпицына).
В современных условиях профессиональная деятельность педагога претерпела некоторые изменения, связанные с ее структурированием как процесса решения профессионально-педагогических задач. Сместились и акценты в содержании педагогических задач: от передачи знаний, формирования умений и навыков, от педагогического воздействия к созданию педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное и эффективное саморазвитие личностей ученика и учителя в процессе взаимодействия.
Таким образом, под профессиональной компетентностью педагога понимается интегральная характеристика, определяющая способность или умение решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессионально-педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и склонностей (Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.).
Задачи, которые решает современный педагог.
Это пять основных групп задач, опыт решения которых характеризует базовую компетентность современного педагога:
видеть ребенка (ученика) в образовательном процессе;
строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования;
устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами образовательного учреждения;
создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство учреждения);
проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.
Таким образом, компетентностный подход к профессионально-педагогической деятельности позволяет рассматривать педагога как человека, умеющего профессионально решать проблемы и типичные задачи в реальных ситуациях профессиональной деятельности. Профессионализм в решении проблем и задач педагогической деятельности подразумевается и определяется, на наш взгляд, прежде всего наличием субъектной позиции педагога и умением применять в решении задач образовательный, профессиональный и жизненный опыт.
Субъектную позицию педагога можно определить как особое развивающееся качество его личностной позиции, которая наиболее полно отражает совокупность личностных проявлений, связанных с осуществлением деятельности на основе индивидуальных смыслов и отношений, с готовностью к выбору, решению и оценке разнообразных жизненных и профессиональных задач.
Субъектная позиция педагога как особое развивающееся качество его личностной позиции:
характеризует ценностное, инициативно-ответственное отношение педагога к профессиональной деятельности, ее целям и смыслу, процессу решения задач данной деятельности и результатам;
выражается в умении педагога ориентироваться в имеющихся профессиональных возможностях, в желании и умении видеть и опре-делять свои личностно-профессиональные проблемы, находить условия и варианты их решения, оценивать свои профессиональные достижения;
проявляется в различных сферах жизни и прежде всего в профес-сиональной деятельности;
выступает предпосылкой и показателем профессиональной компетентности педагога.
Задачи профессиональной деятельности, которые решает современный педагог дошкольного образования. Современный воспитатель дошкольного образовательного учреждения — это человек, умеющий профессионально решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности. Основой профессионализма педагога дошкольного образования является наличие у него субъектной позиции, которая базируется и проявляется в таких личностных качествах, как рефлексивность, смыслотворчество, избирательность, автономность.
В контексте компетентностного подхода к профессиональной деятельности воспитателя детского сада задачи данной деятельности выглядят следующим образом:
♦ Видеть ребенка в образовательном процессе ДОУ — диагностические задачи, решение которых позволяет воспитателю: знать индивидуальные особенности и возможности ребенка; учитывать их в образовательном процессе ДОУ; отслеживать характер изменений, происходящих с ребенком в ходе образовательного процесса детского сада, характер его продвижения в развитии; определять эффективность влияния реализуемых педагогических условий.
♦ Строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей дошкольного образования, — задачи педагогического проектирования образовательного процесса и его организации, содействующего целостному развитию здорового ребенка-дошкольника.
♦ Устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами ДОУ — задачи взаимодействия с профессионально-педагогическим и культурным сообществом.
♦ Создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство дошкольного образовательного учреждения) — задачи проектирования и организации развивающей образовательной среды детского сада как одного из эффективнейших условий, инициирующих процессы развития и воспитания ребенка.
♦ Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование — задачи развития субъектной позиции воспитателя, обогащения профессиональной компетентности.