Sbornik_2014_g

профессиональном становлении, что должно учитываться в решении акмеологических проблем [2]. Основная лестница, ведущая к вершинам педагогической деятельности – профессиональное становление педагога. Известно, что профессионализм не приходит сразу. В этой связи А. К. Маркова анализируя педагогическое творчество в профессиографическом контексте, характеризует этапы профессионализма следующим образом:

1.этап адаптации к профессии педагога;

2.этап самоактуализации в профессии;

3.этап свободного овладения профессией;

4.этап освоения творческого уровня в профессии [3].

На последнем пятом этапе педагог дополняет свой опыт творческими изысканиями.

Исследователь, приводя в качестве показателей творчества педагогическое мастерство, новаторство, научные и профессиональные качества, дает описание уровней педагога-мастера, педагога-новатора и педагога-исследователя. Педагогпрофессионал всегда стремится к психическому саморазвитию. В поисках нового осуществляет это ради обучающегося. В этой связи на основе суммы знаний, умений и способностей формируется мастерство – высший уровень профессионализма. Педагогическое становление связано с глубоким пониманием законов обучения и воспитания, умением реализовать их на практике и осознанием результатов развития обучающегося. Результат профессионального становления педагога в его профессиональном мастерстве, а это в свою очередь означает, что специалист добился высоких результатов в своей деятельности.

В педагогике и психологии особое значение сегодня уделяют работам, посвященным профессиональному становлению, профессиональному мастерству. Так как в работах российских ученых есть идея о том, что развитие личности детерминируется его деятельностью, человек оценивается со стороны соответствия своей профессии и способностью выполнения работы в рамках своей профессии.

Некоторые исследователи рассматривают профессиональное становление в качестве источника саморазвития. Это связано с развитием комплекса профессионально необходимых качеств для продуктивного осуществления профессиональной деятельности, включающих способности, навыки и умения по выбранной профессии. Можно заметить, что профессиональное становление – целенаправленный процесс дальнейшего развития профессионализма, определенного самим человеком.

Профессиональное становление педагога осуществляется через систематизированное решение задач трех типов:

–государственный стандарт образования, потребность контингента

обучающихся, освоение профессиональной деятельности согласно цели и уровню предметно-содержательного образования;

–реализация профессионально-технологического подхода посредством

51

решения диагностических, конструктивных, организационных и коррекционных задач для создания необходимых условий в освоении студентами своей профессии и реализации их личностных возможностей;

–ситуации, осуществляемые субъективно (самоорганизация, само-

управление и другие).

Основная функция профессионального становления педагога определяется спецификой его деятельности, особенностями общения и развитием творчества. Учет вышеуказанных особенностей позволяет выделить основные функции профессионального становления: целенаправленное профессиональное становление, рефлексивная, нормативная, активная деятельность.

Например, функция целенаправленного профессионального становления определяет профессионально-педагогическую деятельность педагога. Профессиональное становление формирует жизненные цели и систему интересов.

Рефлексивную функцию можно проследить в творческом характере деятельности, направленной на изменение педагогом себя и окружающей среды. Профессиональное становление способствует проведению причинно-следствен- ного анализа, что повышает способность к самоисследованию и оценке своего жизненного и педагогического опыта в трудных ситуациях. Рефлексия – это не только осознание того, что есть в человеке, но и познание себя в качестве педагога, способного к действию. Психологи, исследовавшие феномен рефлексии утверждают, что наряду с развитием личности она также очень важна для развития социальных групп по содержанию их жизнедеятельности. Рефлексия влияет на целостное восприятие содержания и методов деятельности, а также дает возможность критически посмотреть на свою прошлую, актуальную и будущею деятельность. Кроме того, в процессе рефлексии педагог превращается в субъект своей активности.

Функция активной деятельности. Сформированное на основе противоречия между настоящим «я» и идеальным «я» в качестве внутреннего качественного изменения профессиональное становление рождается из потребности в активности педагога. Взаимосвязь человека с другими людьми и с окружающей средой не только самоактуализирует его внутреннею среду, но также дает возможность дополнить со смысловой, структурной и содержательной стороны. Взаимодействие повышает силы субъекта, дает эмоциональной заряд, изменяя образы мира, способствует их адекватному восприятию. Это осуществляется только путем управления профессиональной деятельностью. В связи с этим, если нет условий для развития педагога, невозможно развитие студента. Условия саморазвития создает сам педагог.

Нормативная функция. Профессиональное становление сохраняет равновесие деятельности педагога, уменьшает факторы, побуждающие нестабильность в педагогической среде, создает условия сохранения правового взаимоотношения. Нормативная функция наблюдается во время сохранения формальных и неформальных норм личности, а также у личности с высоким уровнем профессиональ-

52

ного становления. Профессионального становление, будучи в тесной взаимосвязи с целеполагающей, рефлексивной, нормативной и функцией активной деятельности, является процессом изменения личностных качеств, обеспечивающих условия саморазвития.

Анализ функций создает условия для определения структуры и содержания профессионального становления педагога. В. Г. Афанасьев считает, что для определения содержания профессионального становления, необходимо обратить внимание на отдельные элементы и их особенности. Профессиональное становление состоит из взаимосвязи таких компонентов как самооценка, самоорганизация и самоуправление. Без глубокого понимания себя и своих стремлений, без правильной оценки своих возможностей нет ясности профессиональной цели, нет целостности и системности на пути достижения данной цели.

Отсутствие осознания себя педагогом является препятствием в профессиональном саморазвитии, так как педагог, только осознавая и принимая себя педагогом, увидит недостатки своих особенностей, а также может заметить, что они не соответствуют профессиональным требованиям и требованиям социальных ценностей. Только тот педагог, который определил свой профессиональный принцип, превращается в субъект профессионального саморазвития в процессе данной деятельности [5].

Анализируя историческое развитие нашего прошлого, можно увидеть, что проблема личности и воспитание современной модели человека всегда были на повестке дня. Так как, достижение высокого уровня профессиональной компетенции специалиста напрямую зависит от его личностных качеств.

В этой связи великий казахский ученый аль-Фараби отмечал, что в модели личности профессионала и специалиста должны быть следующие характеристики [6]:

–органы человека должны быть идеальны, сила этих органов должна

быть достаточной и адаптированной для выполнения соответствующей работы, только тогда выполнение работы не будет для него сложным делом;

–человек по природе своей должен понимать, что ему говорят, пони-

мать слова, так, как их подразумевает говорящий;

–человек должен не забывать, а хорошо хранить в памяти то, что он

понял, видел, слышал и что узнал для себя;

–человек должен быть разумеющим для понимания природы знаков

даже маленьких предметов и явлений;

–человек должен быть красноречивым оратором, который сможет ясно

изложить свои мысли;

–он должен любить знание, искусство, неустанно учиться, не страдать

от труда, затраченного на получение знаний, должен легко добиваться этого;

– должен любить правду и правдивых людей, ненавидеть лжецов и лгунов, должен уважать и беречь свою честь и достоинство;

53

–душе человека по природе своей чуждо совершать плохие поступки,

она стремится к хорошим поступкам;

–человек должен с ненавистью смотреть на материальные блага, но

должен любить справедливость и справедливых людей; ненавидеть несправедливость и несправедливых людей; быть справедливым не только по отношению к родственникам, но и к чужим людям; призывать всех к справедливости, помогать пострадавшим от несправедливости;

–должен быть справедливым, но не упрямым;

–должен быть немилостивым к несправедливости, проявлять отвагу и

упорство в работе, которую считает нужно выполнить.

Данными качествами должны обладать современные педагоги, что является показателем их личностного развития и профессионального становления.

Список литературы

1.Бейсенбаева А. А., Атемова Қ. Т. Жоғары оқу орнынан кейінгі білім беру мекемелерінде болашақ маманның тұлғалық сапаларын қалыптастырудың маңыздылығы. Конференция материалы. – Алматы, 2012 ж.

2.Тұрғынбаева Б. А. Ұстаздық шығармашылық. – Алматы, 2007. – 236 б.

3.Маркова А. К. Психология проблемы повышения квалификации. – М. : Педагогика. – 1992. – 128 с.

4.Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. – М. : «Интерпракс», 1995.

5.Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. – М. : «Политиздат», 1981.

6.әл-Фараби Әлеуметтік этикалық трактаттары. – Алматы: Ғылым, 1975. – 305б.

УДК 37.0+378

Н. С. Матвеева РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ

Встатье рассматривается региональная направленность дополнительного педагогического образования как условие профессионального развития современного учителя. Выявляются сущность и содержание понятий «региональный компонент образования», «дополнительное педагогическое образование», «этнопедагогическая деятельность», «регионально-этническая компетенция учителя».

Всовременных условиях одним из принципов российской государственной

политики в области образования являются защита и развитие национальных культур, традиций, региональных особенностей многонационального и самого крупного по площади государства мира −Российской Федерации. Регламентированная ФЗ «Об образовании в РФ» реализация региональных программ развития образования «с учетом региональных социально-экономических, экологических, демографических, этнокультурных и других особенностей субъектов РФ» высту-

54

пила основой формирования и развития регионального образовательного пространства [10, ст. 8].

Главным ориентиром в ходе определения стратегии развития регионального компонента является учет реально существующих местных (региональных) особенностей при обязательном сохранении общих (общероссийских) аксиологических ориентиров развития образования.

Несмотря на общую сущность содержания понятия «региональный компонент образования», определенную в том числе и ФЗ «Об образовании РФ» современные исследователи интерпретируют его по-разному. В частности, Т. М. Рогозина определяет «региональный компонент образования» как часть содержания образования, в котором отражено национальное и региональное своеобразие отдельных территорий регионов [8, с. 10]. И. А. Петрова подразумевает под региональным компонентом образования часть содержания образования, которая обеспечивает особые потребности и интересы отдельного субъекта Федерации и включает в себя систему знаний о природных, социальноэкономических, экологических, исторических, социокультурных, этнических, духовных, политических особенностях региона [7, с. 8]. М. М. Ахмедова понимает региональный компонент образования как систему иcторико-культурологических, природно-геогра- фических, психолого-педагогических, социально-экономических знаний, характеризующих развитие конкретного региона и направленных на формирование мировоззрения обучаемых, обеспечивающих им вхождение в социокультурную среду региона, повышение профессионализма [3, с. 10].

Одна из задач образования в условиях его регионализации является обеспечение регионов РФ специалистами, способными самореализоваться в специфических условиях своего конкретного региона1, которые смогут обеспечить его со- циально-экономическое, научно-техническое и культурное развитие с учетом присущих ему социально-культурных факторов. В решении этой задачи значительная роль принадлежит учреждениям дополнительного профессионального (педагогического) образования.

Под дополнительным профессиональным образованием, мы понимаем «образование, направленное на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды» [10, ст. 76]. Дополнительное профессиональное образование осуществляется посредством реализации дополнительных профессиональных программ (программ повышения квалификации и программ профессиональной

1Регион характеризуется не только территориальной или этнической составляющими, но и исторически сложившимся единым для некоторой территории укладом жизни, определенной духовной общностью людей, обладающих сознанием субъектов исторического действия, проживающих в данной местности и в значительной степени идентифицирующих себя с ней [6, с. 15].

55

переподготовки) основанных на андрагогических принципах.

На март 2011 г. в РФ насчитывалось 93 учреждения дополнительного педагогического образования (далее − ДПО). Система ДПО представлена сегодня сетью образовательных учреждений, которая функционирует в России почти 80 лет

икоторая, как отмечает В. Я. Синенко, выполняет не только учебную работу (собственно, повышение квалификации работников образования), но и осуществляет профессиональную переподготовку, имеет свои аспирантуры для более творческих учителей, способных наряду со своей педагогической деятельностью, осуществлять научные изыскания в этой же области [9].

Дополнительное педагогическое образование как направление непрерывного образования играет существенную роль в постоянной работе учителя над своим профессионализмом. Профессиональное развитие, по мнению Е. В. Андриенко, необратимый, направленный и закономерный процесс изменениями модификации формы и содержания, состава и структуры его педагогической деятельности, определяющий наивысшие профессиональные достижения в определенных социально-педагогических и хронологических условиях [2, с. 89]. Под педагогическим профессионализмом понимается высокий уровень овладения психологической структурой профессиональной педагогической деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицина, Э. Ф. Зеер, Е. И. Рогов, Л. М. Митина и др.) [1, с. 13]. При этом в понятие «профессионализм» входят не только знания, умения и профессиональные компетенции, но и личностный потенциал учителя, его убеждения, установки, система ценностей.

Региональные особенности ДПО детерминируются спецификой социокультурной среды, в которой образовательные учреждения приобретают функции социокультурных центров. Воздействуя на развитие социально-образовательной ситуации в регионе непосредственно (через создание образовательных проектов

иновых образовательных структур) и косвенно (путем активизации профессионального самосознания педагогов, обогащения их профессионального опыта), система ДПО становится активным социально-преобразовательным элементом региона.

Определяющими условиями успеха региональной образовательной политики в современных условиях являются формирование толерантности, нацио- нально-регионального мышления учителей. Так, по данным исследования Н. А. Чапориной из 1500 чел (педагоги, социальные работники в возрасте 25-35 лет) 98% считают, что они не готовы творчески относиться к традиционной культуре

инародному воспитанию [11, с. 19]. При этом число педагогов, знающих культуру и традиции народов своего региона, не превышает 30%, а в необходимость изучения национальных традиций и культуры населения региона убеждены 54,7 % опрошенных.

Н.А. Чапорина выделяет такое понятие как «этнопедагогическая деятельность», под которой понимает процесс динамического взаимодействия субъектов

56

различных социальных групп, направленный на овладение ценностями не только мировой, национальной, но и региональной культуры [11, с. 27-28]. Модель данного взаимодействия представлена на рис. 1.

Дополнительное педагогическое образование должно в содержание регионального компонента подготовки учителя включать такие знания и умения, которые будут способствовать его личностно-ценностному развитию посредством распознавания и применения в учебно-воспитательной деятельности наиболее принимаемых и доступных для конкретного субэтноса образцов ценностей знаний, труда, воспитания, образования, отдыха и т.п., связанных с конкретными природно-климатическими и этнокультурными факторами [4, с. 5-6]. С. П. Ахтырский выделяет регионально-этническую компетенцию учителя, под которой подразумевается набор знаний об этнической и природно-климатической специфике региона и набор умений по рефлексивно-смыслопоисковой организации личностного содержания этих знаний [4, с. 16]

При разработке программ этнокультурного развития современного учителя в сфере дополнительного педагогического образования необходимо учитывать локальное методическое, социокультурное, экономическое состояние региона.

Одним лидеров ДПО в Западной Сибири является Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (далее − НИПКиПРО), который в 2009 г. отметил 70-летний юбилей. Реализуя модель со-

57

циального партнерства2, НИПКиПРО объединяет представителей различных образовательных систем, инициирует, осуществляет и интерпретирует различные инновационные процессы, образовательные и социокультурные акции, реализует активные связи с различными социально-гуманитарными структурами региона (университетами, институтами, научными, культурными и социальными учреждениями), позволяющие НИПКиПРО как социальному субъекту существенно углубить методологические основания собственной деятельности и определить возможные перспективы своего развития и развития региональной образовательной системы в целом.

Региональная проблематика изучаемых в НИПКиПРО модулей не только способствует более качественной реализации приоритетных направлений развития системы образования региона, но и формирует у слушателей регио- нально-этнические компетенции, повышает уровень квалификации учителей, профессионализма в целом и качества образования в учреждениях области [5]. Преподавательским составом НИПКиПРО выпускаются печатные издания в помощь учителям, по реализации регионального компонента и профессионального роста педагогических кадров3. В том числе и периодические издания – «Сибирский учитель» (издается с 1998 г.), «Воспитание и дополнительное образование в Новосибирской области» (с 2001 г.). За комплекс изданий по региональному компоненту в области дошкольного образования, экологии, валеологии и географии Новосибирской области в 1996 г. коллектив НИПКиПРО был награжден Золотой медалью Сибирской Ярмарки «Образование Сибири».

Сегодня региональный компонент как направление образовательной политики и детерминант в системе дополнительного педагогического образования становится одним из главных условий системной работы по повышению квалификации и переподготовки педагогических кадров; условием обеспечения устойчивого развития региональной социокультурной среды; инструментарием инновационной образовательной деятельности и развития профессионализма учителя в системе непрерывного образования.

2Под социальным партнерством понимается конструктивное взаимодействие образовательных и социально-культурных структур, имеющих разные возможности и ресурсы, работающих в едином образовательном поле, осуществляющих коммуникативное деловое общение, влияющее на социокультурное развитие региона 3Например: Методические рекомендации по реализации примерного базисного учебного плана

Новосибирской области (региональный компонент) на 2008/2009 учебный год . В 2 т. Т. 1. История. География. Природоведение. Биология. Естествознание. Основы безопасности жизнедеятельности / авт.-сост.: Ф. С. Кузнецова, Е. Г. Чуб, И. В. Чернухина, Н. Н. Шелегин. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2008. – 212 с. и др.

58

Список литературы

1.Андриенко Е. В. Актуальные вопросы развития педагогического профессионализма в контексте современной нормативно-правовой базы образования / Е. В. Андриенко // Педагогический профессионализм в образовании: материалы IX Международной научно-практической конференции, посвященной 120-летию со дня основания города Новосибирска (21-22 февраля 2013 г., Новосибирск): в 2 ч. / под науч. ред. Е.В. Андриенко. −Новосибирск: изд-во НГПУ, 2013. −Ч. 1 −С. 13−23.

2.Андриенко Е. В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя: монография / Е. В. Андриенко. – М., Н.: Изд. НГПУ, 2002. −266 с.

3.Ахмедова М. М. Педагогические условия реализации регионального компонента в профессиональной подготовке студентов туристического вуза: автореф. дисс. канд. пед. наук / Российская международная академия туризма. – Сходня, 2000. – 23 с.

4.Ахтырский С. П. Личностно-ценностный потенциал содержания как основа проектирования регионального компонента педагогического образования: автореф. дисс. канд. пед. наук / Ростовский государственный педагогический университет. – Ростов-на-Дону, 2003. – 25 с.

5.Каталог образовательных услуг на 2014 г. / НИПКиПРО. Кафедра естественнонаучного образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.nipkipro.ru/kafedri- nipkipro/kafedra-estestvennonauchnogo-obrazovaniya/plan. html– [15. 01. 14]. – Загл. с экрана.

6.Лепин П. В. Стратегия развития региональной системы непрерывного педагогического образования (по материалам Западной Сибири): автореф. дисс. докт. пед. наук / Московский государственный педагогический университет. – Москва, 2000. – 39 с.

7.Петрова И. А. Педагогические условия повышения качества знаний обучающихся в процессе усвоения регионального компонента содержания образования: автореф. дисс. канд. пед. наук / Мурманский государственный педагогический университет. – Мурманск, 2006. – 23 с.

8.Рогозина Т. М. Педагогические условия реализации содержания регионального компонента в педагогическом колледже: автореф. дисс. канд. пед. наук / ИПК и ПРНО МО. – Москва, 2000. – 23 с.

9.Синенко В. Я. Справка «О модернизации системы дополнительного профессионального педагогического образования / К заседанию Бюро ОПО РАО. 23 марта 2011 г. http://www.nipkipro.ru/slovo-rektoru/slovo-rektoru/o-modernizatsii-sistemi-dopol nitelnogo- professionalnogo-pedagogicheskogo-obrazovaniya.html – [15. 01. 14]. – Загл. с экрана.

10.Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ (ред. от 25.11.2013) «Об образова- нии в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2014) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_148547/? frame=14– [15. 01. 14]. – Загл. с экрана.

11.Чапорина Н. А. Этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования (по материалам Восточной Сибири): автореф. дисс. докт. пед. наук / Московский государственный педагогический университет. – Москва, 2003. – 35 с.

59

УДК 371+372.3/.4

Г. П. Новикова ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОЙ СТУПЕНИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Встатье рассматриваются психолого-педагогические подходы к формированию

педагогической культуры и профессионального самосознания педагога дошкольной ступени образования.

Впериод перехода к реализации задач гуманистической парадигмы

воспитания рекомендуется проектирование и внедрение гуманистической модели подготовки педагога. Подобная модель отражена в «Концепции педагогического образования» (1989), разработанной группой ученых под руководством В. А. Сластёнина, Н. Д. Никандрова, Е. П. Белозерцева и др.

Необходимо решение следующих проблем и наличие соответствующих им профессиональных и личностных качеств.

1.Формирование профессиональной компетенции педагога.

2.Умение педагога самому ставить и решать творческие и исследовательские задачи.

3.Умение решать более сложные профессионально-педагогические проблемы, которые требуют интеграции знаний, практических умений из смежных с педагогикой наук.

4.Непрерывно овладевать прогрессивными технологиями обучения, новыми достижениями отечественного и зарубежного опыта, которые нужно адаптировать к своей предметной области, а главное, приспособить к своим индивидуальным особенностям и способностям.

По признаку доминирования профессиональных и личностных качеств, педагог должен быть: профессионально компетентной, интеллигентной, духовной, конкурентоспособной, творческой личностью [1].

В исследованиях М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович представлены

следующие профессиональные качества выпускника вуза как будущего специалиста: общая характеристика специализации, основные черты будущей работы, черты направленности специалиста, общеобразовательная подготовка и общие умственные способности, специальные качества и способности [2].

Профессиональная компетентность в психолого-педагогической литературе рассматривается как: личностное образование, промежуточный этап на пути к профессиональному мастерству; единство потребностно-мотивационной, операционно-технической сфер личности, самосознания (рефлексии). При этом необходим высокий уровень профессионального мастерства.

Профессиональная компетентность определяется как качественная

характеристика степени овладения личностью своей профессиональной деятельностью и предполагает:

– осознание своих побуждений к данной деятельности – потребностей

60