Тема 3. Модели и методы организации управления системой образования

Решение проблемы гуманитаризации образования непосредственно связано с построением гуманитарной образовательной среды в образовательном учреждении.

В настоящей статье мы обратимся к выделению существенных признаков, которые могут характеризовать образовательную среду как гуманитарную, опишем модель организации этой образовательной среды в педагогическом университете и выделим тот набор инвариантных существенных признаков, которые могут служить критериями для идентификации образовательной среды образовательного учреждения как гуманитарной.

Уточим ряд понятий, которые будут в дальнейшем использованы. Необходимо отметить, что мы не стремимся давать здесь точные определения. Речь пойдет о раскрытии смысла, который мы вкладываем в используемые понятия.

В начале статьи употреблены два очень близких, но не идентичных понятия - "образовательная среда" и "образовательное пространство".

Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Говоря об образовательном пространстве, мы имеем в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом по смыслу в самом понятии образовательного пространства не подразумевается включенность в него обучающегося. Образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося.

Понятие "образовательная среда"также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае обучающимся).

Закономерно возникает вопрос: какое из этих двух понятий в большей мере соответствует идее гуманитаризации образования, которая состоит в "обращении" образовательного процесса к потребностям человека в общекультурном, в общегуманитарном смысле? Представляется, что ответ на этот вопрос очевиден. Когда речь идет об образовательной среде, то имеется в виду влияние условий образования на обучающегося (точно так же, как и влияние обучающегося на условия, в которых осуществляется образовательный процесс). Это обратное влияние по существу

задает гуманитарную направленность образовательной среды через включение значимых для человека знаний и использование комфортных, принимаемых студентами (учащимися) технологий обучения. Несомненно, можно говорить и о гуманитарном образовательном пространстве, но здесь в большей степени фигурируют не столько понимание значимых для студентов образовательных задач, которые ставятся самими студентами, сколько видение их со стороны организаторов педагогического процесса - преподавателей. Смысл понятия "гуманитарная образовательная среда" более богат. Оно включает не просто общую гуманитарную направленность образовательного пространства, но и личностно-ориентированный образовательный процесс, который реализует более мощный гуманитарный потенциал. Обобщая сказанное, можно констатировать, что с ориентацией на сущность процесса гуманитаризации педагогического образования целесообразно использовать понятие образовательной среды как позволяющее раскрыть более полно и всеобъемлюще соответствующий процесс.

Следующий вопрос связан с организацией образовательной среды и заключается в следующем: должна ли образовательная среда быть организована или она обладает внутренними механизмами самоорганизации? Поскольку предметом рассмотрения является образовательная среда педагогического университета как образовательного учреждения, то она, конечно, особым образом организуется. Другое дело, насколько осознанно и обоснованно это делается. Вместе с тем очевидно, что в ней существуют и механизмы самоорганизации, которые, однако, не могут рассматриваться как главные.

Наконец, необходимо ответить на вопрос: какой общий подход следует избрать при исследовании образовательной среды с ориентацией на процесс ее гуманизации - логический или экстралогический? При первом подходе образовательная среда рассматривается как система элементов, изучение которой предполагает выявление связей этих элементов, выделение различных их структур и т.д., при втором подходе ее исследование неизбежно связано с категориями, принципиально не поддающимися строгому логическому описанию, но реально присутствующими в сфере, представляющей гуманитарную культуру человека (к ним, например, относятся такие категории, как атмосфера, дух, комфортность). Исходя из поставленной цели (описать модель гуманитарной образовательной среды в педагогическом университете), целесообразно использовать оба подхода как обогащающие друг друга и позволяющие представить рассматриваемое явление целостно. С одной стороны, построение модели в большей степени требует использования логического (по существу своему - системного) подхода, с другой стороны, гуманитарный характер объекта, модель которого строится, диктует применение экстралогического подхода.

Реализация намеченного плана требует хотя бы пунктирного описания общей концепции гуманитаризации педагогического образования как той теоретической базы, которая позволяет выделить существенные признаки образовательной среды педагогического университета как гуманитарной.

Концепция гуманитаризации педагогического образования исходит из общей идеи гуманитаризации образования вообще. Она состоит в том, что образование прежде всего должно решать задачу раскрытия смысла бытия человека в мире через понимание характера и способов его взаимодействия с этим миром. Главная цель - предназначение образования в современной гуманитарной парадигме состоит в осмыслении человеком своего места в мире, в овладении способами взаимодействия с ним. В конечном счете речь идет о восприятии образования как личностно-значимой ценности. При этом в расширяющемся процессе овладения различными способами взаимодействия с миром происходит обогащение, развитие личности обучающегося.

Идея гуманитаризации образования раскрывается и через общие подходы к его осуществлению. Имеются в виду: во-первых, реализация полисубъектного и индивидуально-творческого характера образовательного процесса, когда само содержание обучения и способы его усвоения строятся на основе осмысления предшествующего опыта обучающихся, удовлетворения жизненно-значимых для них образовательных потребностей; во-вторых, создание условий для построения индивидуального образовательного процесса как процесса присвоения и созидания субъективно нового знания, а также способов его получения.

Гуманитарная идея в педагогическом образовании имеет определенную специфику, которая состоит в том, что эта идея получает здесь дополнительную межличностную окраску. В качестве особой ценности образования рассматривается взаимодействие с другими людьми, в ходе которого происходит личностное взаимообогащение и развитие. В связи с этим особого осмысления в педагогическом образовании с ценностно-смысловой и технологической точек зрения требует процесс трансляции(передачи) социального опыта от одного человека к другому. Другими словами, здесь речь идет не только о процессе самоопределения человека в окружающем мире, но и о процессе определения в этом мире или образования (понимаемого, прежде всего, как развитие) другого человека. Нужно заметить, что оба эти процесса имеют в педагогическом образовании не только общекультурную, но и профессиональную окраску, поскольку в педагогическом университете образовательный процесс в силу его общей гуманитарной направленности является составляющей процесса профессионального становления.

Приведенные идеи, обусловливающие гуманитарный характер педагогического образования в современном его понимании, реализуются через определенный набор характеристических признаков образовательной среды, которая создается в педагогических учебных заведениях, в первую очередь, в педагогическом университете. Остановимся на наиболее значимых из них.

Реальное достижение цели самоопределения человека и помощь в определении другого человека в современном мире могут быть осуществлены только при построении образования (в первую очередь, педагогического) как целостной системы. Целостность должна задаваться человеческой личностью, которая становится целью образования и центром образовательного процесса в педагогическом университете. Свойство целостности требует выстраивания принципиально иной по сравнению с традиционной стратегии образования, в основе которой должна лежать не логика научного знания (построения научной теории), объективно отчужденная от человека, а логика вхождения человека в мир знания, которая согласуется с логикой процесса познания. Согласуясь с этой логикой, стратегия образования должна включать этап общей ориентации в изучаемом явлении, который предполагает рассмотрение его как целостности, выявление различных его свойств, возможно, пока носящих внешний характер. После этого наступает этап углубления через анализ явления, установления внутренних, сущностных свойств. Наконец, наступает этап синтеза, появления в сознании обучающегося новой целостности, которая богаче по содержанию в сравнении с той, что была при первом знакомстве с изучаемым явлением. На первый взгляд может показаться, что в этой логике нет ничего принципиально нового, но если бросить ретроспективный взгляд на традиционный процесс обучения, то обнаружится, что он практически сразу переходит к анализу, расчленению явления и изучению его сторон. При этом очень мало внимания уделяется первому этапу, который как раз больше связан с "человеческим" (гуманитарным) видением явления и осознанием его значимости для конкретного студента. То же самое можно сказать и о заключительном этапе, который очень значим для осознания обучающимся своего нового образовательного состояния, связанного с проникновением в ранее скрытую от него сущность явления и представления его новой роли в мире человека. Всегда считалось, что хорошо проведенный анализ явления влечет непроизвольно осуществляющийся синтез. В реальности же этого не получалось.

Нужно сказать, что качество целостности должно быть присуще гуманитарной образовательной среде на разных уровнях: общей логики построения образовательного процесса в учебном заведении; конструирования образовательных программ; изучения конкретного содержания. На уровне логики построения образовательного процесса в педагогическом университете предполагается, что она должна включать ориентационный этап, этап формирования научно обоснованной системы знаний, этап интеграции и обобщения, а значит - получения нового целостного знания. На уровне формирования образовательных программ это означает отход от фрагментарности представления знаний (дань аналитической моде), которая была закреплена в учебном плане наличием множества отдельных учебных курсов, раскрывающих определенную сторону изучаемой области знаний, и переходе к модулям и блокам дисциплин, объединенных общей идеей, работающей на раскрытие прежде всего гуманитарной специфики изучаемой области знаний (неслучайно использование понятия образовательной программы, обладающего характеристикой целостности). На уровне построения изучения конкретного содержания, как уже было сказано, это реализация схемы рассмотрения: целое - составляющие его элементы - новое целое, с усилением внимания к первым двум этапам.

Важнейшей характеристикой гуманитарной образовательной среды, которая, в первую очередь, относится к концентрируемому в ней содержанию образования (куда входят, кстати, не только сами знания, но и эффективные способы деятельности), является интегративность. Именно это свойство, объективно присущее явлениям мира человека, должно стать определяющим в построении образовательного процесса, а, следовательно, характеризовать образовательную среду.

Своеобразным свойством гуманитарной образовательной среды, являющимся продолжением (следствием) свойства целостности, является ее многоаспектность.Именно целостность предполагает понимание и изучение явления в разных его ипостасях, с разных точек зрения. Это свойство в какой-то мере оппозиционно свойству интегративности, но вместе с тем дополнительно к нему. Очевиден тот факт, что интеграция может возникнуть лишь на базе многоаспектного рассмотрения явления.

Существенным свойством гуманитарной образовательной среды педагогического университета является универсальность получаемого образования. Это свойство обусловлено, во-первых, спецификой университетского образования вообще. Аспект, который рассматривается в связи с трактовкой свойства универсальности в педагогическом образовании, выдвигает на первый план вооружение обучающихся универсальными способами действий по добыванию и переработке нового знания, которые могут понадобиться при решении неизвестных пока задач. С другой стороны, универсальность образования всегда связывалась с его фундаментальным характером, позволяющим выявлять важнейшие закономерности явлений и процессов действительности, описанные в классических и новейших научных теориях.

Важнейшим качеством гуманитарной образовательной среды является ее обширность (перенасыщенность), которая необходима для личностного выбора обучающимся содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями. Это качество характеризует принципиальную избыточность в элементах гуманитарной образовательной среды по сравнению с технократической. Эта обширность создает возможности для осуществления вариативного образовательного процесса как по содержанию, так и по используемым образовательным технологиям, что, несомненно, придает ему ярко выраженный гуманитарный характер.

Кроме того, это свойство образовательной среды создает предпосылки для построения личностно-ориентированного процесса обучения, который на уровне организации этого процесса реализует гуманитарную идею. Когда говорят о личностно-ориентированном процессе обучения, то подразумевают принципиальное изменение представления об отправной точке в этом процессе. Традиционно такой отправной точкой рассматривается система знаний, которую необходимо освоить. В личностно-ориентированном обучении такой точкой является личность обучаемого, его предшествующий опыт, интеллектуальные свойства, внутренние установки и т.д. Знания служат лишь средством, которое позволяет расширить его личностный опыт, развить человека.

Обширность образовательной среды педагогического университета предполагает, что она не исчерпывается системой факторов или условий, непосредственно связанных с процессом обучения. Очень важна та общая университетская среда, к которой относят традиции, морально-эмоциональный климат, атмосферу доброжелательности и взаимной ответственности, общие дела, имидж университета. Сюда же относится и та внеучебная деятельность (участие в работе творческих центров, творческих коллективов, клубов по интересам), которая часто служит неким стержнем личностного и профессионального развития.

Нужно не забывать и об открытости образовательной среды педагогического университета, которая предполагает возможность ее расширения в зависимости от личностных образовательных потребностей обучающихся.

Наконец, в педагогическом образовании есть еще одно важное свойство, связанное с особой ролью в нем языка. Его можно назвать лингвистической ориентацией. В педагогическом образовании, где особую роль играет процесс трансляции знаний, средство трансляции - язык может рассматриваться как объединяющее поле всей образовательной среды. Неслучайно сегодня в содержании филологического образования в педагогическом университете особый акцент делается на языке как таковом, закономерностях его строения, происходящих изменениях, способах выражения мысли, тогда как в других образовательных областях особое внимание уделяется языку как средству передачи мысли и средству понимания другого человека. В этом проявляется ярко выраженный гуманитарный характер университетского педагогического образования, который должен быть реализован при построении образовательной среды педагогического университета.

На основе рассмотренных существенных свойств гуманитарной образовательной среды педагогического университета перейдем к описанию ее модели.

Перечислим принципы, которые естественным образом должны быть положены в основу данной модели, для того, чтобы сконструированная на ее основе реальная образовательная среда конкретного педагогического университета обладала перечисленными выше признаками. К ним относятся:

принцип целостности модели;

принцип многоаспектности;

принцип избыточности;

принцип максимально охвата;

принцип языковой (лингвистической) ориентации.

Первый из перечисленных принципов служит для выбора общего подхода к формированию образовательной среды педагогического университета как целостного явления, подчиненного задаче создания условий для целостного восприятия студентами окружающего мира, взаимодействие с которым служит целям личностного становления и овладения общими и частными способами его изучения и преобразования. В связи с этим можно определить взаимосвязанные между собой компоненты гуманитарной образовательной среды, которые объединяются в четыре блока: ценностно-целевой, программно-стратегический, информационно-знаниевый, технологический. По названиям блоков понятен их состав. Например, ценностно-целевой блок включает совокупность целей и ценностей педагогического образования, которые могут быть значимы в гуманитарном аспекте. Программно-стратегический блок содержит всю необходимую информацию относительно возможных стратегий, форм и программ подготовки. Аналогично можно раскрыть и другие блоки. Необходимо отметить, что каждый блок содержит не только соответствующую информацию, в совокупности дающую представление об образовательном процессе как целостности, направленной на раскрытие внутренних сил человека, но и информацию о развитии соответствующего блока. Только в этом случае представленная модель будет обладать способностью к саморазвитию. Существенно также, что каждый компонент модели обладает свойством целостности.

Принцип многоаспектности предполагает, что каждый компонент модели содержит достаточно широкий спектр информации, который должен создать у обучающегося полное представление о возможных подходах к рассмотрению как образовательного процесса в целом, так и содержания изучаемых образовательных областей.

Принцип избыточности предполагает наличие в любом компоненте модели заведомо избыточной информации, что моделирует реальные ситуации, с которыми студенты столкнутся в практике. Он создает предпосылки для выбора студентом необходимой ему информации для решения поставленной задачи.

Принцип максимального охвата предполагает формирование образовательной среды в достаточно широкой сфере, охватывающей не только собственно образовательные интересы, непосредственно связанные с процессом обучения, но и более широкие интересы, выходящие за пределы непосредственно учебной деятельности (организованная внеучебная деятельность, участие в ритуалах, принятых в университете, сохранение традиций и т.д.). При построении модели образовательной среды должны быть выделены два слоя: фон, определяющий атмосферу педагогического университета, и структура первого плана, непосредственно выходящая на процесс обучения. При этом тот слой, который назван фоном, играет часто цементирующую роль в процессе личностного становления студента.

Наконец, принцип языковой ориентации гуманитарной образовательной среды предполагает наличие еще одного (третьего) слоя в модели образовательной среды - это языковая среда, которая должна рассматриваться не только как общекультурный фон, но и как инструмент познания окружающего мира или отдельных его сторон.

Трехслойная модель гуманитарной образовательной среды

			Ценностно-целевой блок		Программно-стратегический блок
			Информационно-знаниевый блок		Технологический блок

Языковая среда

Внеучебная среда

Среда обучения

Таким образом, выстраивается трехслойная модель гуманитарной образовательной среды, в которую входят: среда обучения, внеучебная среда, языковая среда. При этом первый слой, представляющий среду обучения, является структурой первого плана, две другие - фоновыми структурами. Все эти структуры являются открытыми (именно поэтому на представленной ниже схеме они ограничены пунктирными линиями). При этом структура первого плана менее открыта, она более замкнута на педагогический университет, его организационные структуры, кадры, материально-технические возможности.

Для обоснования гуманитарного характера представленной на модельном уровне образовательной среды педагогического университета недостаточно описания слоев и блоков. Необходимо еще предложить описание содержания каждого блока. Из-за ограниченности объема статьи нам вряд ли удастся это сделать полностью. Покажем наполнение на примере одного блока. Так, информационно-знаниевый блок содержит полностью и не полностью структурированную образовательную информацию, которая должна служить основой формирования у студентов системы личностно значимых знаний. Это информация может быть представлена в печатном виде (первоисточники, учебники, учебные пособия, методические рекомендации по самостоятельному изучению учебного материала, научная, научно-популярная, художественная литература, публицистика, документы, нормативно-правовые сборники и т.д.), в виде компьютерных программ, в компьютерных сетях. Особое внимание следует обратить на наличие первоисточников, анализ и сравнение которых поможет обеспечить фундаментальность образования. Требование наличия в блоке не полностью структурированной ("разложенной по полочкам") информации ставит студента в ситуацию необходимости реального поиска и овладения соответствующими умениями. Кроме того, в этот блок с нашей точки зрения должны входить те знания, которые получены студентами ранее из других источников. Включение этой информации в выделенный блок делает образовательную среду личностно-ориентированной, а следовательно, гуманитарной.

В заключение остановимся на ведущих функциях образовательной среды, описанной в виде предложенной модели. К ним относятся: интегративная функция; функция фундаментализации; расширительная функция; лингво-ориентирующая функция. Интегративная функция и функция фундаментализации обусловлены свойствами целостности и универсальности гуманитарной образовательной среды. Расширительная функция связана со свойствами многоаспектности и избыточности. Она состоит в представлении избыточной широкой и все время расширяющейся системы разнообразной информации. Лингво-ориентирующая функция указывает на особую роль языка в педагогическом образовании.