221 Методичка Психология и педагогика

–поиск решения проблемы – столкновение различных точек зрения учащихся, защита их, аргументированное доказательство с помощью приобретѐнных ранее знаний;

–общий вывод, подведение итогов.

Преимущества ПбО хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

ПУТИ И СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Большинство исследователей в качестве основания для классификации используют различные способы создания проблемных ситуаций, что, безусловно, представляет для учителя большой интерес. Так, наиболее общие дидактические способы создания проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных предметов, намечены С. Ф. Жуйковым, М. И. Кругляком, И. Я. Лернером, М. И. Махмутовым, И. К. Тарасенко, Р. А. Хабибом, П. В. Шуманом. В качестве дидактических оснований для создания различных проблемных ситуаций эти исследователи рассматривают различные способы предъявления задания.

Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М. И. Махмутова. Он намечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:

при столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

при организации практической работы учащихся;

при побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об этих явлениях;

при формулировании гипотез;

при побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

при побуждении учащихся к предварительному обобщению новых

фактов;

при исследовательских заданиях.

Использование указанных классификаций помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке.

Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной ситуации, можно, вероятно, и способы создания проблемных ситуаций рассматривать как способы заострения противоречий в сознании учащихся. Приведем

171

некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения, и проиллюстрируем их конкретными примерами.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта.

Например, на уроке физики в восьмом классе изучение темы «Третий закон Ньютона» учитель начал так: «Два мальчика тянут канат с разных концов. Один из них значительно старше и сильнее, чем второй. Кто из мальчиков и почему перетянет канат?» Как правило, учащиеся говорят, что старший мальчик перетянет канат, потому что он сильнее и прикладывает к канату большую силу, чем младший. Учитель предлагает проверить это предположение и демонстрирует опыт с помощью двух динамометров, к которым прилагаются силы противоположных направлений. Динамометры показывают равные величины сил, что очень удивляет учащихся, ибо возникает острое противоречие между их предположением и результатом опыта. На основании анализа возникшей проблемной ситуации формулируется проблема: «Почему же силы, с которыми действуют друг на друга два взаимодействующие тела, оказываются одинаковыми, несмотря на разные массы тел?».

Решение этой проблемы учащимися под руководством учителя приведѐт их к усвоению нового обобщѐнного знания – третьего закона Ньютона, с помощью которого они сумеют понять и объяснить не только то противоречие, которое возникло в начале урока при постановке опыта, но и множество им подобных.

На уроке биологии при изучении образования органических веществ в листьях на свету учитель сообщает школьникам такой факт. Один голландский учѐный взял 60 кг высушенной земли, заполнил ею кадку и высадил в эту землю побег ивы весом 2 кг. В течение пяти лет он поливал иву только дождевой водой. Через пять лет масса дерева составила 60 кг, а земли в кадке оказалось 59 кг 943 г. Масса дерева увеличилась на 58 кг, тогда как масса земли уменьшилась всего на 57 г. Возникает вопрос, за счѐт чего же растение увеличилось в массе и размерах?

В этом случае проблемная ситуация могла возникнуть у пятиклассников лишь в силу отсутствия знаний о фотосинтезе и ограниченности их жизненного опыта. Никто не сумел объяснить данное явление, даже сильные учащиеся. Используя возникшую ситуацию, учитель сообщает классу, что ответ на заинтересовавший всех вопрос они смогут найти при изучении новой темы. Такое начало урока вызывает интерес к новой теме и побуждает их к поиску ответа на возникший вопрос. В результате происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование познавательной потребности, без чего невозможно успешное обучение, развитие мышления учащихся.

172

КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА

Вконтекстном обучении содержание учебной деятельности студента отбирается не только в логике науки, но и через модель специалиста – в логике будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям (А. А. Вербицкий). Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет деятельности профессиональной. Содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны, проблемны. Поэтому основной единицей содержания контекстного обучения выступает не «порция информации» или задача, решаемая по образцу, а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления студента. Система профессиональных ситуаций создает возможности интеграции знаний всех научных дисциплин как средств разрешения этих ситуаций, а коллективная деятельность студентов предполагает компетентные действия еѐ участников.

Вконтекстном обучении выделяют три базовые формы деятельности:

1)собственно учебную (лекции, семинары, лабораторно-практические и другие занятия), 2) квазипрофессиональную (например, деловая игра), 3) учебнопрофессиональную (научно-исследовательская работа, производственная практика, подготовка диплома…).

Таким образом, в контекстном обучении моделируется целостное предметное и социальное содержание профессиональной деятельности. Усвоение теоретических знаний и опыта осуществляется в ходе разрешения моделируемых профессиональных ситуаций.

Разрабатывается и реализуется также и технология модульного обуче-

ния

Технология модульного обучения (Гульчевская В. Г.)

В ней заложен принцип, который классик гуманистической психологии К. Роджерс считает основным: ученик с помощью модульной программы включен в активный, самостоятельный процесс учения, а учитель в этом процессе его сопровождает, помогая освоить приемы учения и самоуправления. При этом учитель, освобожденный от сугубо преподавательской и жесткой управленческой нагрузки, получает, наконец, реальную возможность осуществлять индивидуальный, личностный подход к каждому ученику, организовывать взаимодействие и взаимопомощь учащихся. Благодаря открытости методической системы учителя, заложенной в модуле, добровольности текущего и гласности итогового контроля, возможности свободно осуществлять самоконтроль и выбирать уровень усвоения, отсутствию жесткой регламентации темпа изучения учебного материала, выполняется гуманистический принцип направленности на ребенка. Таким образом, создаются благоприят-

173

ные морально-психологические условия, в которых ребенок ощущает себя свободным, защищенным, уверенным в своих силах.

Осознание учащимися личностной значимости изучаемого и потребности в достижении определенных учебных результатов мотивируется четким описанием комплексной качественной цели, которой ученик может достичь по завершении модуля, критериев уровней усвоения и методической обеспеченностью в их достижении каждым учеником, реальный же результат всецело зависит от самого ученика. Статус «субъекта», как одного из важнейших показателей личностно-ориентированного обучения, обеспечивается модульной технологией естественным образом, а не по разрешению извне. Он сам планирует способы, темп и место работы. Сам оценивает свои возможности и уровень притязаний. Сам принимает решение о продвижении к следующему уровню.

Потребность в самореализации удовлетворяется, во-первых, возможностью с помощью модуля всегда учиться успешно и, во-вторых, свободой выбора творческой деятельности и нестандартных заданий.

Технология модульного обучения – одна из технологий, которая, по сути являясь личностно-ориентированной, позволяет одновременно оптимизировать учебный процесс, обеспечить его целостность в реализации целей обучения, развития познавательной и личностной сферы учащихся; совместить жесткое управление познавательной деятельностью ученика с широкими возможностями для самоуправления. Важным достоинством данной технологии является и ее интеграционное качество, ибо модуль, как целостное единство содержания и технологии его изучения, реализуется через комплекс технологий, интегрированных в модуль: проблемной, алгоритмической, программированной, поэтапного формирования умственных действий, «полного усвоения», КСО и т. д.

Эффективность технологии модульного обучения не вызывает сомнений, так как она апробирована мировым опытом (Великобритании, Голландии, США и др.) и становится все более популярной в нашей стране. Но большим препятствием к ее распространению является отсутствие дидакти-

ческого обеспечения этой технологии.

Основные идеи, принципы и правила реализации модульной технологии

Модульная технология представляет собой обобщенную, универсальную систему, своего рода метатехнологию, которая, являясь как бы канвой, каркасом сооружения, предназначенного для реализации целей индивидуализации, органично и оптимально интегрирует в себя любые другие технологии, необходимые для достижения конкретных образовательных и развивающих целей.

Это такая технология, которая реализует на практике следующие идеи, принципы и правила:

174

крупноблочная организация учебного материала вместе с рекомендациями и заданиями по его изучению;

преимущественно самостоятельная проработка учащимися учебного материала;

управление учением школьников посредством программы (последовательности заданий и этапов учебной работы) и алгоритмов познавательной деятельности (т. е. посредством учебно-методического комплекта, называемого модулем);

открытость методической системы учителя (программа изучения материала и планирование работы на уроке сообщается учащимся заранее);

возможность выбора учащимися уровня усвоения, форм, места и темпа изучения материала;

добровольность домашней работы;

создание условий для успешной познавательной деятельности для каждого ученика;

перспективное нацеливание учащихся на критерии и содержание контроля;

демонстрация безграничного доверия к ученику, уверенности в его возможностях;

свободный самоконтроль и взаимопомощь в процессе работы на уро-

ке;

только содержательный (безотметочный) оперативный текущий кон-

троль;

оценка результатов по итоговому контролю (а не как среднее арифметическое текущих результатов);

предоставление каждому ученику шанса улучшить свои итоговые результаты;

возможность реализовать себя в творческой деятельности;

участие учащихся в оценке эффективности учебного процесса.

Темы и вопросы для повторения:

1.Что входит в познавательную сферу личности, какие основные про-

цессы?

2.Что такое восприятие? Виды, свойства, закономерности.

3.Что такое мышление? Дать характеристику этого процесса. Действия

иоперации.

4. Память и еѐ характеристика. Роль процессов запоминания и забыва-

ния.

5.Как психология рассматривает понятие установки? Как влияет установка на продуктивность человеческой деятельности и поведения?

6.Понятие цели и мотива деятельности. Что такое «оптимум мотивации»? Какие мотивы могут быть характерны для процесса учения как усвоения нового?

175

Вопросы для самоконтроля знаний по теме:

1.Что такое «процесс обучения»? Раскрыть его сущность и дать опреде-

ление.

2.Как называется в педагогике деятельность того человека, который обучает? Дать характеристику этой деятельности.

3.В каких профессиях имеет место обучающий аспект деятельности специалиста? И в чѐм, на ваш взгляд, заключается его педагогическое мастерство?

4.Структура профессионально-педагогической деятельности. Присутствуют ли все эти компоненты в обучающей деятельности медицинского работника?

5.Как в педагогике называется деятельность того, кто учится? Какие этапы, звенья можно выделить в процессе усвоения нового? Назвать эти этапы

идать им характеристику.

6.Что такое методы обучения и методические приѐмы? Дать определения, показать их взаимосвязь. Чем обусловлен выбор того или иного метода или средства обучения?

7.Что относится к средствам обучения? Дать определение и характеристику традиционных и новейших средств, используемых в обучающей деятельности.

8.Классификации методов обучения, их достоинства и недостатки. На основании каких критериев выделяются те или иные группы методов в разных классификациях?

9.Словесные методы обучения, их характеристика и роль в деятельности медицинского работника. Слово как главное средство в этой группе методов.

10.Наглядные и практические методы, их характеристика и назначение.

11.Проблемное обучение и его роль. Методы проблемного обучения.

12.Система дидактических принципов и их краткая характеристика.

Учебные ситуационные задачи

1. Способный студент, у которого за три курса обучения в зачетной книжке стояло только «отлично», получает на экзамене по предмету «хорошо». Возникает конфликт, при разборе которого студент заявляет преподавателю, что тот задавал много якобы второстепенных вопросов, а он «усвоил» в предмете главное, поэтому ответ может быть оценен на «отлично».

Оцените действия участников конфликтной ситуации и допущенные ошибки.

Ответ. Знания студента по предмету не соответствовали «отличному» уровню. С целью уточнения объѐма и глубины знаний студента преподаватель задавал ему вопросы. Ошибка педагога, по-видимому, состояла в том, что в процессе обучения он недостаточно чѐтко разъяснил критерии выставления отметок. В ходе последующих занятий желательно чаще применять коллективные методы обучения с оценкой ответов самими студентами. На самом же

176

экзамене преподаватель должен объяснить студенту, что задавал ему существенные, а не второстепенные вопросы.

2.Больной С., 74 лет, состоит на учете у кардиолога с диагнозом «ишемическая болезнь сердца (ИБС), кардиосклероз». Для снижения нагрузки на сердце врач назначил лекарство, которое следует принимать по сложной схеме. Какие возрастные особенности должна учесть медсестра при объяснении схемы приема лекарства?

Ответ. Объяснение, как и любой другой метод обучения, опирается на дидактический принцип учѐта индивидуальных и возрастных особенностей человека. В данном случае необходимо учесть особенности памяти и мотивации. При объяснении медсестра должна сделать акцент на значимость данного лекарства для здоровья пациента, чѐтко и ясно представить ему схему приѐма, продублировать объяснение письменным вариантом.

3.«Урок математики. В течение 10 минут ребята решали пример с алгебраическими преобразованиями. Работа однообразная и далеко не для всех простая. Небольшая пауза, и учитель сдвигает в сторону крыло доски. На доске свидетельские заявления. Браун: Я не делал этого. Джонс не делал этого. Джонс: Браун не делал этого. Смит сделал это. Смит: Я не делал этого. Браун сделал это. – Разбирается дело Брауна, Джонса, Смита. Один из них совершил преступление. В процессе расследования каждый из них сделал по два заявления. Эти заявления написаны на доске. Было установлено далее, что один из них дважды солгал, другой дважды сказал правду, третий – раз солгал, раз сказал правду. Кто совершил преступление?» (Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. – М. : Педагогика, 1980. – С. 73.)

1.Проанализируйте прием переключения учащихся на решение данной задачи с позиции сущности процесса обучения.

2.Может быть, неразумно отвлекать учащихся на решение таких бессмысленных задач?

АОТВЕТ?

Контрольные ситуационные задачи

1. Урок анатомии в VIII классе на тему «Строение сердца» начался с рассказа учительницы о враче, основателе научной анатомии А. Везалии: «Однажды Везалий в присутствии зрителей вскрывал труп, чтобы установить причину смерти. Каков же был ужас всех присутствующих и самого Везалия, когда после вскрытия грудной клетки трупа они увидели слабо работающее сердце! Об этом узнала инквизиция, и Везалий был обвинен во вскрытии живого человека. Рассмотрев дело врача, инквизиция приговорила его к смерти.

Но смертная казнь была заменена паломничеством в Иерусалим для церковного покаяния. В то время это было опасное и трудное путешествие. На обратном пути корабль, на котором Везалий возвращался домой, потерпел крушение. Больной Везалий попал на необитаемый остров Занте и там погиб.

177

Почему же сокращалось сердце трупа? Неужели такой выдающийся врач, каким был Везалий, принял за труп еще живого человека? Ответить на этот вопрос не мог никто, даже сам Везалий – ведь уровень знаний той эпохи был еще очень низок. Ответ на него человечество получило только через три столетия».

1.С какой целью учитель познакомил учащихся с этим историческим

фактом?

2.Каково значение этого приема для оптимизации процесса обучения?

2.На лекции преподаватель продемонстрировал проблемную ситуацию, которая имела место в одной из клиник. Больная А. П. поступила в приѐмное отделение с диагнозом «Пневмония». Назначенная терапия (пенициллин, жаропонижающие, отхаркивающие препараты) эффекта не дала. Температура тела не спадала, держалась в пределах 38ºС даже после инъекций жаропонижающих средств. Состояние больной ухудшалось, она перестала вставать с кровати, появились боли в животе. Возникло явное противоречие, которое побудило врачей более тщательно проанализировать историю болезни. Из анамнеза выяснили, что больная стала хуже себя чувствовать ещѐ полгода назад, но не придала этому значения. Быструю утомляемость, слабость связывала с возрастом. К врачам обратилась только тогда, когда почувствовала себя совсем плохо: несколько дней держалась высокая температура, появилась одышка. После рентгенографии был поставлен диагноз «Пневмония» и больную госпитализировали. Поскольку лечение не дало никакого эффекта, был назначен развѐрнутый анализ крови. По результатам анализа был поставлен диагноз «Хронический лейкоз», на фоне которого и развилась пневмония. Больную перевели в онкологическое отделение, где она и получила соответствующее лечение.

Вопросы и задания:

1.Какой метод обучения использован данным преподавателем?

2.В чѐм заключаются достоинства этого метода? Есть ли у него слабые стороны?

3.Приведите свой пример использования данного метода.

3. «Какой упрямый этот Толя Толкачев… Никогда он не слушает объяснение, вечно вертится, разговаривает, отвлекает других. Что с ним делать, как заинтересовать?» Как-то раз после уроков Евгения Павловна остановила Толю

вкоридоре:

–Хочешь, скажу по секрету, о чем завтра пойдет речь на моем уроке? На следующий день Толя Толкачев, к удивлению всего класса, поднял

руку и, ответив на вопрос учителя, посмотрел по сторонам торжествующе. А на перемене он подошел к Евгении Павловне и, смущаясь, попросил:

– Скажите, а о чем вы будете завтра рассказывать? Вопросы и задания:

1. В чем секрет успеха Толи? Оцените средства достижения подобного успеха.

178

2.При каких условиях этот успех мальчика может быть закреплен?

3.Можно ли оценить действия учителя как антипедагогические?

Рекомендуемая литература

Основная

5.Бордовская, Н. В. Педагогика и психология: учебник для вузов / Н. В. Бордовская. – СПб. : Питер, 2014. – 624 с.

6.Лукацкий, М. А. Педагогическая наука: история и современность / М. А. Лукацкий. – М. : ГЭОТАР-Медиа, 2012.

7.Педагогика в медицине : учебное пособие для студентов учреждений высшего проф. образования / Н. В. Кудрявая [и др.] ; под ред. Н. В. Кудрявой. – 2-е изд. – М. : Академия, 2012. – 320 с.

8.Пидкасистый, П. И. Психология и педагогика : учебник для вузов / П. И. Пидкасистый. – М. : Юрайт, 2013.

Дополнительная

1.Задачи и педагогические ситуации / В. Л. Омельяненко [и др.]. – М. : Просвещение, 1993.

2.Столяренко, Л. Д. Психология и педагогика : учебное пособие / Л. Д. Столяренко, В. Е. Столяренко. – 4-е изд, перераб. и доп. – М. : Юрайт,

ЮРАЙТ, 2011. – 672 с.

3.Сергеева, Т. Б. Педагогика с методикой преподавания / Т. Б. Сергеева. – Ставрополь : Изд-во СтГМА, 2009.

4.Ситуационные задачи по дисциплине «Педагогика с методикой преподавания» / автор-составитель Е. Ю. Васильева. – Архангельск : СГМУ,

2008.

5.Типовые ситуационные задачи для итоговой государственной аттестации выпускников высших медицинских учебных заведений. – М., 2008.

Тема. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВРАЧА

Цели занятия:

-уяснить содержание и структуру педагогической составляющей деятельности врача;

-изучить основные уровни педагогического мастерства в процессе обучающей деятельности;

-определить структуру профессиональной компетентности медицинского работника в процессе его обучающей деятельности;

-научиться использовать отдельные методы обучения на практике. Основные понятия: профессионально-педагогическое мастерство и

компетентность, обучение, принципы, методы и средства обучения.

179

Информационный материал

Педагогическая деятельность есть процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач, подчинѐнных общей конечной цели – формированию личности. Различия в структуре деятельности учителей в конечном счѐте выражаются в способах решения этих задач (Кузьмина Н. В.).

Уровни мастерства преподавателя в процессе обучения

Н. В. Кузьмина выделяет несколько уровней обучающей деятельности преподавателей, где каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

1.Репродуктивный: педагог умеет рассказать другим то, что знает

сам.

2.Адаптивный: педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории.

3.Локально-моделирующий: педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам и умениям по отдельным разделам курса (то есть умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и создавать систему и последовательность включения учащегося в учебно-познавательную деятельность);

4.Системно-моделирующий: педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом;

5.Системно-моделирующий деятельность и поведение: педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.

По первому и второму уровням деятельности нельзя судить о наличии у педагога специальных педагогических способностей. Здесь может прекрасно проявляться общая одаренность человека: качество речи, эрудиция, артистичность, темперамент, эмоциональность. Деятельность педагогов этих уровней внешне может быть очень привлекательной и вызывать положительный эмоциональный отклик у учащихся. Но высоких результатов добьются лишь те учащиеся, которые сами обратятся к дополнительному поиску и самостоятельной работе. Воспитательный эффект от работы такого учителя тоже может быть положительным, но его может и не быть. Педагоги этих уровней деятельности не владеют стратегиями сознательного, профессионального достижения искомых результатов.

Педагогические способности обнаруживаются при переходе на третий, локально-моделирующий уровень деятельности. Этот переход связан с перемещением доминанты с себя на учащихся, с того, «как я рассказываю, как я объясняю», на то, «что и в какой последовательности должен сделать ученик, чтобы учебная информация стала его достоянием». Третий уровень деятельности возможен при условии изменения у педагога системы ценностей. Си-

180