- •Явление мотивации. Понятия потребности, мотива, мотивации. Проблема различения внешней и внутренней мотивации.
- •2. Проблема локализации причин поведения. Фундаментальная ошибка атрибуции. Экспериментальные исследования соотношения личностных и ситуационных детерминант поведения.
- •3. Филогенетические предпосылки человеческой мотивации. Основные общие биологические потребности.
- •4. Специфика базовых потребностей у человека. Проблема соотношения базовых и высших потребностей. Роль инстинктов в поведении человека.
- •5. Классификации мотивов в концепциях у. МакДауголла и г. Мюррея.
- •Внешние ( press)
- •6. Представления о строении мотивационно-потребностной сферы в классическом психоанализе (з. Фрейд, а. Адлер).
- •7. Теоретические представления о мотивации в неофрейдизме (к. Хорни, э. Фромм).
- •8. Представления о строении мотивационно-потребностной сферы в гуманистической психологии. Самоактуализация и стремление к смыслу жизни как высшие потребности (а. Маслоу, к. Роджерс, в. Франкл).
- •Физиологические потребности
- •9. Теория мотивации а. Маслоу. Иерархическая модель потребностей.
- •10. Учение к. Левина об истинных и квазипотребностях. Экспериментальные исследования квазипотребностей. Эффект Зейгарник.
- •11. Уровень притязаний: основные понятия, диагностические процедуры, экспериментальные феномены.
- •13. Ожидание и ценность подкрепления как мотивационные переменные. Внешний и внутренний локус контроля.
- •14. Теоретические представления о мотивации в концепции а. Бандуры. Самоподкрепление и саморегуляция как мотивационные факторы. Понятие самоэффективности.
- •I. Внимание (понимание модели)
- •II. Сохранение (запоминание модели)
- •III. Моторно-репродуктивные процессы
- •IV. Мотивационные процессы
- •3 Формы подкреплений:
- •2 Функции:
- •2 Вида:
- •I Успешность психотерапии
- •II Инструментальная агрессия – научение через наблюдение (Ирон)
- •15. Оптимум мотивации. Закон Йеркса-Додсона.
- •16. Теория самодетерминации э. Деси и р. Райана. Влияние внешней и внутренней мотивации на эффективность деятельности.
- •17. Мотивация достижения: основные понятия и экспериментальные исследования.
- •18. Принципы функционирования мотивов.
- •19 Понятие воли. Функции воли. Различение произвольной и волевой регуляции.
- •20. Исследования воли в классической психологии сознания (у. Джеймс, н. Ах)
- •21. Теория контроля за действием ю. Куля.
- •22. Общая характеристика эмоциональной сферы психики. Определение эмоций. Связь эмоций с потребностями и деятельностью. Компоненты эмоционального процесса.
- •23. Выражение эмоций. Эволюционный подход к объяснению эмоциональной экспрессии. Принципы объяснения выражения эмоций по ч. Дарвину. Результаты эмпирических исследований эмоциональной экспрессии.
- •24. Различение эмоциональных явлений по формально-динамическим характеристикам. Уровневые классификации эмоциональных явлений.
- •25. Основные подходы к различению эмоциональных явлений по модальности.
- •26. Понятие базовых эмоций и критерии их выделения. Теория базовых эмоций (с. Томкинс, р. Плутчик, к. Изард).
- •27. Критика идеи базовых эмоций с позиций социального конструктивизма.
- •28. Периферическая теория эмоций Джеймса-Ланге и её экспериментальные проверки. Теория Кеннона-Барда.
- •29. Теория атрибуции возбуждения с. Шехтера и Дж. Сингера и её экспериментальные проверки.
- •30. Теории когнитивной оценки. Первичная и вторичная когнитивная оценка. Стратегии совладания. Эксперименты р. Лазаруса.
- •31. Функции эмоций.
- •32. Влияние эмоций на когнитивные процессы: на память (г. Бауэр), на восприятие (Шефер и Мерфи, Брунер и Гудмен, Эман), на креативность (э. Айзен).
- •33. Переживание как особый эмоциональный феномен. (ф.Е. Василюк). «Работа» горя (з. Фрейд). Фазы переживания горя.
- •34. Представление о стрессе. Виды стресса. Посттравматическое стрессовое расстройство.
- •35. Понимание эмоций в межличностном взаимодействии. Эмпатия. Эмоциональный интеллект.
20. Исследования воли в классической психологии сознания (у. Джеймс, н. Ах)
1)разумная решимость - альтернатива, которая мы принимаем без всякого усилия и принуждения 2) Второй тип решимости пред ставляют те случаи, в которых мы как бы преднамерен но подчиняемся произволу судьбы, поддаваясь влиянию внешних случайных обстоятельств и думая: конечный результат будет довольно благоприятный. 3) В третьем типе решение также является результатом случайности, но случайности, действующей не извне, а в нас самих. Нередко при отсутствии побудительных причин действовать в том или другом направлении мы, желая избежать неприятного чувства смущения и не решительности, начинаем действовать автоматически, как будто в наших нервах разряды совершались само произвольно, побуждая нас выбрать одну из представ ляющихся нам концепций 4) случаи, когда под влиянием внешних обстоятельств или какой-то необъяснимой вну-тренней перемены в образе мыслей мы внезапно из лег комысленного и беззаботного состояния духа переходим в серьезное, сосредоточенное, и значение всей шкалы ценностей наших мотивов и стремлений меняется (к этому типу решимости следует отнести все случаи так назы ваемого нравственного перерождения, пробуждения совести) 5) В пятом, и последнем, типе решимости для нас мо жет казаться наиболее рациональным известный образ действия, но мы можем и не иметь в пользу его разум ных оснований. В обоих случаях, намереваясь действо вать определенным образом, мы чувствуем, что оконча-тельное совершение действия обусловлено произвольным актом нашей воли
21. Теория контроля за действием ю. Куля.
Ю. Куль предполагает, что на эффективность процесса контроля действия влияют две прямо противоположные ориентации субъекта деятельности: на действие и на состояние. Ориентация на действие определяется как когнитивная активность, фиксированная на деятельностных альтернативах и программах и необходимая для преодоления несоответствия между актуальным состоянием и будущим состоянием в процессе реализации намерения. Ориентация на состояние определяется как когнитивная активность, фиксированная либо на настоящем, либо на прошлом, либо на будущем состоянии субъекта деятельности и проявляющаяся в виде так называемой персеверации, или инерции когнитивных образований. Намерение - когнитивные процессы: представление о целях, средствах достижения, мотивах Ю. Куль предложил и эмпирически верифицировал следующие категории (параметры) волевой регуляции действия. 1. Избирательный контроль внимания. Учащимся с ориентацией на действие, например, не мешают ни шум в классе, ни шутки "классного шута", ни другие внешние помехи. 2. Когнитивный контроль. У учащихся с ориентацией на действие он проявляется, например, в избирательной направленности мышления только на те аспекты задания, которые облегчают его завершение. 3. Эмоциональный контроль. Учащиеся, ориентированные на действие, могут защищать свое намерение выполнять учебное, задание посредством торможения или изменения неблагоприятных для успешной реализации намерения эмоциональных состояний. В этих целях они могут, например, использовать внутреннюю речь ("Я не буду бояться", "Это не смешно", "Не волнуйся" и г. п.) или фиксировать свое внимание на более приятных, освобождающих от напряжения моментах деятельности. 4. Мотивационный контроль, который предполагает наряду с общим активационным подъемом и контролем на основе атрибуций ("Я потерпел неудачу, но в следующий раз, если я буду заниматься, то добьюсь успеха") разного рода мотивирующие самоинструкции ("Я много пропустил занятий, поэтому сейчас надо как следует проработать весь учебный материал, восстановить все конспекты"). 5. Контроль среды, включающий контроль а) средств выполнения самого задания (например, использование дополнительной, справочной литературы, словарей и т.п.); б) физических условий выполнения задания (например, избегание учащихся, которые шумят на занятиях); в) социально-психологических условий выполнения задания (например, получение помощи от одноклассников, стремление вызвать благосклонное отношение учителей и т. п.). 6. Контроль обработки информации. Эффективный контроль требует оптимизации длительности процесса принятия решения. Учащиеся, ориентированные на действие, видят альтернативные способы выполнения учебного задания, как правило, такие, которые позволяют быстро принять решение. Учащиеся, ориентированные на состояние, склонны, напротив, к учету и обработке излишне большого количества информации, и вследствие этого им значительно сложнее быстро принять решение.