2. Поисково-исследовательская деятельность в экол. Воспит. Дошк.

Элементарные опыты и эксперименты, которые используются в д\у, направлены на то, чтобы помочь ребёнку приобрести новые знания о том или ином предмете. В ходе опытов и экспериментов ребёнок воздействует на объект с целью познания его свойства, связей и т.п. Опыты помогают детям глубже осмыслить явления, которые происходят в окружающем мире, выяснить связи между ними. Благодаря опытам и экспериментир. у ребёнка развиваются наблюдательность, способность сравнивать, сопоставлять, высказывать предположения, делать выводы. Слово «эксперимент» происходит от греческого слова «experimentum», что переводится как « проба, опыт». «Большая Советская энциклопедия» содержит такое определение: эксперимент – это «метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности». «Большая Советская энциклопедия»: «опыт – основанное на практике чувственно-эмпирическое познание действительности, единство знаний и умений, навыков». Классификация – это распределение экспериментов по группам в соответствии с определёнными признаками. Попытки распределить эксперименты на группы представлены исследователями С.А.Веретенниковой, Л.Г.Понамарёвой, А.И.Ивановой и др. Наиболее полно классификация представлена в работе А.И. Ивановой. Исследователь в основу классификации положила ряд признаков: характер объектов, место проведения, количество детей, причина проведения. По характеру объектов, используемых в эксперименте:опыт с растениями; опыт с животными; опыты с объектами неживой природы; опыты, объектом которых является человек. По месту проведение опытов:в групповой комнате;на участке; в лесу, в поле и т.д. По количеству детей: индивидуальные (1- 4 ребенка); групповые (5-10 детей); коллективные (вся группа).По причине проведения: случайные;запланированные;поставленные в ответ на вопрос ребенка. По характеру включения в педагогический процесс; эпизодические (проведение от случая к случаю);систематические.По продолжительности:кратковременные (от 5 до 15 минут);длительные (свыше 15 минут);По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные;многократные, или циклические.По характеру мыслительных операций:констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями); сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменение в состоянии объекта); обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).По месту в цикле:первичные;повторные;заключительные и итоговые.По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат); решение экспериментальных задач. По способу применения в аудитории: демонстрационные;фронтальные; Исследователь в области экологического воспитания - Понамарёва Л.С. в основу классификации положила причину проведения экспериментов, а так же характер используемых объектов: Случайные эксперименты; Плановые эксперименты; Эксперименты как ответ на детский вопрос. А также по характеру объектов используемых в эксперименте: С живыми объектами; С неживой природой; С природным материалом. Подробнее остановимся на демонстрационных и фронтальных экспериментах. Демонстрационными называются эксперименты, при которых в аудитории имеется всего один объект, и этот объект находится в руках у педагога. Педагог сам проводит опыт (“демонстрирует его”) а дети следят за ходом и результатами А.И.Иванова считает, что к положительным сторонам демонстрационных экспериментов можно отнести нижеследующие качества: Незначительная трудоёмкость. Это проявляется на всех этапах работы: во время подготовки (один объект достать легче, чем несколько), в процессе работы и при проведении итогов. Простота в методическом отношении. Проводя опыт самостоятельно, педагог имеет возможность рационально распределить время на разные этапы, сосредоточить внимание детей на самых существенных моментах, выделить главное и второстепенное. Практическое исключение ошибок при проведении опытов. Лёгкость распределения внимания между объектом и детьми, установление с ними контакта, контроль за качеством усвоения знаний. Простота снижения соблюдения дисциплины.Уменьшение риска нарушений правил безопасности и возникновения непредвиденных ситуаций.Гигиеничность.Возможность работы с объектами, имеющимися в единственном числе, а также с объектами, представляющими для детей определенную опасность (ядовитые растения и грибы, огонь и др.)А.И.Иванова отмечает так же и слабые стороны демонстрационных наблюдений:Объекты находятся далеко от детей, и те не могут рассмотреть мелкие детали.Каждому ребёнку объект виден под каким-то одним углом зрения.Ребёнок лишён возможности осуществлять обследовательские действия, рассматривать объект с разных сторон.Восприятие осуществляется в основном с помощью одного (зрительного), реже, двух анализаторов; не задействованы тактильный (кожный), двигательный, вкусовой и иные анализаторы.Сравнительно низок эмоциональный уровень восприятия.Немаловажным недостатком является относительная пассивность детей: они только видят, как педагог совершает действия, но сами активного участия не принимают; это тем более важно, что у детей ещё сильно выражено действенное мышление.При наличии одного объекта дети не видят его других модификаций.Восприятие знаний идёт в ритме, навязанном педагогом; для одних он может оказаться высоким, для других – низким.Сведена до минимума личная инициатива детей.Затруднена индивидуализация обучения. Фронтальными называются такие эксперименты, при которых в аудитории имеется много объектов, и они находятся в руках у детей. Эксперименты этого типа компенсируют недостатки демонстрационных. Они тоже имеют свои положительные и отрицательные стороны. К положительным сторонам фронтальных наблюдений А.И.Иванова отнесла следующее:Хорошо увидеть мелкие детали;Рассмотреть объект со всех сторон;Использовать для обследования все анализаторы;Реализовать заложенную в них потребность в деятельности; Познакомить не с одной, а с несколькими модификациями изучаемого объекта; Работать в индивидуальном ритме, уделять каждой процедуре столько времени, сколько требуется при своём уровне подготовленности и сформированности трудовых навыков. К сказанному можно добавить, что эмоциональное воздействие фронтальных экспериментов намного выше, чем демонстрационных: процесс обучения индивидуализирован.Отрицательные черты фронтальных наблюдений тоже имеют место:Труднее найти много объектов, сложнее написать конспект.Во время фронтального эксперимента труднее следить за ходом процесса познания, за качеством усвоения знаний каждым ребёнком.Труднее установить контакт с детьми.Постоянно возникает несинхронность в работе детей.Повышается риск ухудшения дисциплины.Повышается риск нарушений правил безопасности и возникновения различных непредвиденных или нежелательных ситуаций.При выборе метода обучения демонстрационным наблюдениям и экспериментам отдаётся предпочтение в следующих случаях: Если объекты существуют в одном экземпляре;Если объект в принципе не может быть дан в руки детей (гора, Солнце, дерево);Если объект представляет для детей определённую опасность (например: ядовитые растения и грибы, опасные животные);Если по методическим соображениям не рационально вести работу сразу с несколькими объектами (с 22 котятами);Если понятия, намеченные к изучению, сложны и не могут быть усвоены детьми самостоятельно;Если педагог не уверен, что сможет в данной конкретной ситуации удержать дисциплину.Во всех остальных случаях следует проводить фронтальные наблюдения и эксперименты, так как они более соответствуют возрастным особенностям мышления детей. Для начала рассмотрим плановые эксперименты. Подготовка к проведению запланированных экспериментов начинается с определения педагогом имеющихся знаний у детей. Для этого за 2-3 дня проводится беседа. Необходимо вызвать у детей интерес к будущему эксперименту, с этой целью используются следующие методические приёмы: загадки, стихи, игры, просмотр диафильма. Для проведения планового эксперимента педагогу необходимо:по необходимости ознакомить детей с правилами поведения во время эксперимента;определить дидактическую задачу;выбрать объект, соответствующий требованиям (воспитатель знакомиться с ним заранее и на практике, и по литературе);осваивание техники экспериментирования, если она педагогу незнакома.А сейчас остановимся на структурных компонентах опыта. Постановка познавательных целей и задач. Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель и задачу, которая должна быть решена, даёт время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента. Ссылка на экономию времени несостоятельна, поскольку постановка эксперимента является не самоцелью, а просто одним из способов развития детского мышления. Участие детей в планировании работы решает эту задачу эффективнее, чем любой другой вид деятельности.Выдвижение гипотез и предположений, выбор способа проверки.Проведение опыта. Нежелательно предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей. Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены. В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстаёт и теряет основную мысль.Продолжительность эксперимента определяется многими факторами:Особенностями изучаемого явления;Наличием свободного времени;Состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.Если дети устали, занятие следует прекратить раньше задуманного срока, если же, наоборот, интерес к работе велик, её можно продолжить сверх запланированного времени.Подведение итогов, формулирование выводов. Дети вместе с воспитателем обсуждают итоги и формулируют выводы. Подведение итогов начинается с воспроизведения в памяти детей задачи, которые решались в процессе опыта, тех условий, которые были созданы для его проведения. Это можно делать в словесной форме, или избирать другие способы. После эксперимента дети должны привести в порядок рабочее место – почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.

3. Организация и методика проведения дежурств в уголке природы с детьми ст. д\в

Мет-ка провед. дежурств в уголке природы с детьми ст.д\в заключается в следующем: 1. Осмотр обитателей уг.\прир. и выявление: их самочувствия и состояния; недостающих компонентов жизненно важных условий (корм, вода, чистая подстилка). 2. Практич. Вып. всех операций по созданию нужных условий(просеивание песка, смена воды в поилке, пригот. корма и раскладывание его в чистые кормушки). 3. Заключит. кратковременное наблюдение за животными – их поведением во вновь созданных благоприятных условиях внешней среды. Предварит. осмотр аквариума с рыбами, птиц в клетке, растений – очень важный момент методики. Он позволяет воспит. в дет. истинно гуманное отношение ко всему жив.: во время осмотра можно выявить, как выглядит и как себя чувствует питомец у\п, не произошло ли с ним ЧП, не заболел ли он. Именно осмотр условий, в которых находятся живые объекты в данный момент, позволяет определить набор трудовых операций, которые необходимо выполнить во время деж-ва. Нач. осмотр заключ. в себе экологическую сущность труда в природе, он делает его осмысленным и осознанным как для взрослого, так и для реб-ка. На первом этапе воспит. сам показывает детям как надо делать этот осмотр. Второй момент методики традиционен – это реальные трудовые операции по улучшению условий жизни жив. и раст. Они должны заключать в себе жизненную и педагогическую целесообразность: их вып. проходит с максим. вниманием к жив. сущ., ради которого они делаются, и максимальным удобством для реб., их исполн. Необходимо подходящее оборудование: столик для приготовления кормов, щётки и совочки небольшого размера, небьющиеся миски, банки, ведёрки, небольшие безопасные ножи. Воспит. учит детей вып. всё спокойно, неспеша. Третий момент методики (закл. осмотр) позвол. увидеть целесообразность трудовых усилий. Наблюд. как птица клюёт зерно и т.д. Это эмоц. завершение совместной деят-ти воспит. и дет.-дежурных. Организ. деж-ва в у\п предусматрив. совм. деят-ть одних и тех же детей с воспит. в теч. 2-5 дней. 3 реб. должны дежурить 3 дня подряд. Процесс орган. деж-ва с детьми ст. гр. в теч. уч. года условно можно поделить на три периода: нач. – осен. мес., средний – дек. – март. и заверш. – апрель-май. Нач. период – дети впервые приним. участие в деж-ве, а воспит. обучает их всему. Воспит. всё делает вместе с детьми. Следующий этап – дети дежурят по второму и третьему разу. Они делают всё самостоятельно. На последнем этапе, когда дети дежурят по четвёртому разу и даже по пятому, дошкольники полностью самостоятельны. На 2 этапе в число обяз. операций входит посев овса в 2-3 мал. коробочки. Затем можно приучать дет. к коллективному труду в у\п, на участке. Забота взрослых и дошкольников о растениях и жив., создание и поддержив. необход. условий для всех жив. сущ-в, нах. в их жизн. пространстве, явл. гл. методом экол. воспит. – методом, которым обеспечивается развитие начал экологич. сознания, первых практич. умений должного взаимод. с природой ближ. окружения.