- •От автора
- •Раздел 1. Чтение литературно-художественного произведения как особый вид деятельности Глава 1. Чтение как вид деятельности
- •1.1. Чтение как вид деятельности
- •1.2. Специфика научного текста
- •1.3. Специфика художественного текста и особенности читательской деятельности
- •1.3.1. Художественная литература как вид искусства
- •1.3.2. Специфика деятельности читателя художественной литературы
- •1.3.3. Составляющие процесса восприятия
- •1.4. Сферы читательского восприятия
- •Практические задания к теме «Чтение как вид деятельности»
- •1. Специфика научного текста
- •2. Специфика художественного текста
- •Вопросы для повторения
- •Глава 2. Сферы читательского восприятия. Способы выявления читательского восприятия
- •2.1. Сферы читательского восприятия
- •2.1.1. Сфера читательских эмоций.
- •2.1.2. Сфера читательского воображения
- •2.1.3. Сфера осмысления произведения
- •2.2. Способы выявления качества восприятия литературного произведения
- •2.2.1. Способы выявления восприятия
- •1. Невербальные способы
- •2. Вербальные способы
- •2.2.2. Результаты работы сфер читательского восприятия
- •1. Сфера читательских эмоций
- •2. Сфера воображения
- •3. Сфера осмысления художественной формы
- •4. Сфера осмысления содержания
- •2.3. Постановка вопросов, активизирующих работу всех сфер читательского восприятия
- •2.3.1. Анкета и роль вопросов в выявлении качества восприятия
- •2.4. Алгоритм постановки вопросов на восприятие
- •2. Вопрос: Какой уровень этой сферы собираетесь активизировать?
- •2.1. Ответ: Воображение воссоздающее (Вв).
- •2.2. Ответ: Воображение творческое (Вт).
- •2. Вопрос: Какой уровень этой сферы собираетесь активизировать?
- •2.1. Ответ:Осмысление содержания на аналитическом уровне (Оса).
- •2.2. Ответ:Осмысление содержания на концептуальном уровне (Оск).
- •2.Вопрос: Какой уровень этой сферы собираетесь активизировать?
- •2.1. Ответ: Осмысление формы на уровне стилистической детали (Офд).
- •2.2. Ответ:Осмысление формы на уровне композиции (Офк).
- •2.5. Как по вопросу определить, какую сферу он активизирует
- •2.6. Примеры анкет
- •Глава 3. Младший школьник как читатель
- •3.1. Наивный реализм
- •3.2. Дискуссия о преодолении наивного реализма
- •3.3. Особенности восприятия литературно-художественного произведения младшими школьниками
- •3.3.1. Особенности эмоциональной сферы младшего школьника
- •3.3.2. Отношение младшего школьника к литературному герою
- •3.3.3. Способность младшего школьника к зрительной конкретизации
- •3.3.4. Внимание младшего школьника к художественной форме
- •3.3.5. Осмысление содержания произведения младшим школьником
- •3.4. Уровни восприятия художественной литературы младшими школьниками
- •3.4.1. Фрагментарный уровень
- •3.4.2. Констатирующий уровень (соответствует репродуктивному уровню осмысления произведения)
- •3.4.3. Уровень персонажа (или аналитический)
- •3.4.4. Уровень идеи (или концептуальный).
- •3.5. Определение уровня восприятия литературного произведения по результатам читательской деятельности учеников
3.4.3. Уровень персонажа (или аналитический)
Этот уровень качественно отличается от двух предыдущих. Дети, поднявшиеся на этот уровень, начинают вырастать из рамок наивно-реалистического восприятия, хотя и не преодолевают его полностью.
Эмоции таких детей точные, яркие и мотивированные: ребенок пытается передать в слове динамику своих эмоций, соотнести изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении.
«Стихотворение веселое, но грустно потому, что на свете есть много жадин», «Мне было грустно и смешно. Смешно, потому что автор весело описывает туман и сравнивает его с жадинами, а грустно, потому что есть жадины».
Произвольное воображение ребенка более развито, чем у детей, находящихся на двух предыдущих уровнях восприятия. Ребенок, поднявшийся на уровень персонажа, может сосредоточиться на деталях текста, более внимателен при чтении, его интересуют не только события, но и образы героев. Способность к зрительной конкретизации, достаточно высокая для его возраста, помогает ему воссоздать в своем воображении образ на основе авторских художественных деталей, причем образ, воссозданный маленьким читателем, эмоционально окрашен. Это говорит и о внимании ребенка к стилистическим деталям текста. Конечно, ребенок не может подробно, в деталях самостоятельно дополнить описанный автором пейзаж, портрет, интерьер: но он способен при сопоставлении, скажем, иллюстраций, выбрать ту, которая наиболее соответствует его зрительным представлениям. Ребенок стремится предугадать события и поступки персонажей, он активно включает в работу догадку и свою читательскую интуицию, хотя далеко не всегда бывает точен, т.к. непроизвольное воображение все-таки пока сильнее произвольного и, оттолкнувшись от художественной реальности, ребенок с легкостью устремляется в созданную его собственным воображением и начинает приписывать героям свои собственные оценки.
«Мне было жалко дяденьку Юру, который на грузовике», «Нарисовал бы, как туман закусывает грузовиком: серое облако с человеческим лицом пихает в рот грузовик, а внутри просвечивают лягушки и старушки», «В голубом небе солнце и клочки серые, это лопнул туман, а на земле зеленая травка, речка голубая, люди водят хороводы от радости, что спаслись, лягушки прыгают».
Содержание и художественная форма. В произведении такого читателя интересуют прежде всего герои. Дети верно определяют мотивы и последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. Правда, во многом мотивация учеников остается наивной и поверхностной: дети воспринимают только явные факты и не видят подтекста в художественном произведении. Элементы художественной формы иногда воспринимаются читателями этого уровня. Чаще всего это смысловые и художественные детали, связанные с образом главного героя. Композиция произведения не влияет на восприятие читателя и его оценки, хотя интуитивно они реагируют на конфликт и выделяют кульминационные события. Правда, при специальных побуждающих вопросах учителя дети способны определить авторское отношение к персонажам, а иногда и авторскую позицию, идею произведения, хотя при самостоятельном чтении, как правило, не обращают внимания на автора текста. Обобщения, которые делают ученики, не выходит за рамки конкретного образа.
«Повторяются слова, чтобы показать, что туман очень жадный и постепенно толстеет, увеличивается», «Чтобы показать, что туман постепенно все закрыл, и сравнить с жадным человеком»; «Нужно всего два рисунка – с туманом и без него», «Автору не нравятся жадные люди, он их предупреждает о том, что они лопнут», «Туман не человек, поэтому автору его не жалко, а жадным быть плохо, он смеется над жадинами».
При постановке вопросов у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей. Возможны и обобщающие вопросы, но уровень обобщения связан прежде всего с оценкой персонажа. Вопросы уровня «персонажа» нацеливают уже на осмысление, а не на воспроизведение текста. Вопросы ставятся к произведению в целом, а не к отдельным эпизодам. Ребенок стремится осмыслить характеры героев, но об авторе произведения не вспоминает.
Вот примеры вопросов детей, находящихся на уровне персонажа, к сказке Х.К.Андерсена «Русалочка»: «Почему русалочка захотела жить на земле?», «Почему русалочка не убила принца»», «Почему она не могла рассказать принцу о себе?», «Что чувствовала русалочка, когда плыла к ведьме и услышала ее слова?».
Для ученика, заканчивающего обучение в начальной школе, уровень персонажа (аналитический) является нормой. Если ребенок находится на более низком уровне самостоятельного восприятия художественного произведения, значит, он отстает в литературном развитии. Причины отставания могут быть разными: и несовершенство учебных программ, и плохое обучение, и общее отставание в развитии.