- •Изучение лирических произведений специфика лирики как литературного рода и задачи ее изучения в школе
- •Формы и приемы обучающего анализа лирических стихотворений
- •Самостоятельная работа учащихся в процессе изучения лирики
- •Освоение теоретических знаний о стихе
- •Л.И.Тимофеев, л.В.Тодоров. Особенности изучения лирических произведений Сущность лирических произведений
- •Разбор стихотворения Пушкина «Анчар»
- •Особенности изучения лирики в школе
- •Вступительные занятия при изучении лирики
- •Требования к выразительному чтению
- •Анализ лирического произведения
- •Дальнейшая работа над лирической поэзией
- •О.Ю.Богданова. Лирические произведения
- •Глава IX. Изучение лирики
- •§ 1. Изучение лирики в VIII классе; выразительное чтение как необходимое звено анализа лирических произведений
- •§ 2. Расширение и углубление представлений учащихся о лирике в IX—XI классах
Формы и приемы обучающего анализа лирических стихотворений
В принципе не существует какого-то единого, магистрального пути разбора лирических произведений: подходы к ним могут быть так же разнообразны, как многообразна сама поэзия. Выбор формы, приема работы больше всего зависит от специфики лирического текста. Одновременно учитель имеет в виду те педагогические задачи, какие ему нужно решить на данном этапе литературного образования и развития школьников.
Конкретно осмыслив задачи урока, учитывая художественную природу стихотворения, актуальный и перспективный уровень развития учеников, подготовленность и заинтересованность класса, можно найти наиболее уместные в данных условиях формы и приемы разбора. Как он обычно протекает?
В V—VII классах анализ может «сливаться» с обучением школьников выразительному чтению стихотворения. Например, знакомя шестиклассников с «Зимним утром», учитель в собственном исполнении постарается передать радость бытия, наслаждение яркостью и чистотой зимних красок, задушевность пушкинского обращения к «другу прелестному». А затем ребятам предлагается прочесть стихотворение молча, потом вслух. Чтобы потом от интуитивного постижения стихотворения можно было перейти к его осмыслению, пятиклассникам даются вопросы для обдумывания: чем будет отличаться настроение, с каким вы прочтете первую и вторую строфы? Какая разница в том чувстве, какое вызывает у поэта зимний пейзаж и какое он испытывает в озаренной «янтарным блеском» комнате? Как вы прочитаете заключительную строфу — с повышением или понижением голоса? Почему?
Подобные вопросы побуждают представить красоту зимнего пейзажа и одновременно понять: главное в стихотворении не сами по себе картины природы, а вызванное ими душевное состояние. Эта простая для зрелого читателя мысль является для учеников V класса новой. Если направить внимание ребят, они видят, что, рисуя пейзаж, поэт говорит о человеке: о его счастье, радости, грусти. Можно предположить, что подобная постановка вопросов активизирует деятельность школьников. Каким образом? Понимание смены настроения в стихотворении расширит их эмоциональный диапазон и приведет к разнообразию оттенков в чтении. А само чтение явится для учащихся как бы новой ступенью в овладении поэтическим текстом. Прояснив эмоции, характерные для отдельных строф-картин, осмыслив авторские чувства, они смогут выразительно прочитать стихотворение. Ведь нельзя выразительно прочесть поэтическое произведение, не переживая вместе с поэтом его отношения к описываемому. Такой путь работы над стихотворением (через подготовку к выразительному чтению) приемлем в тех случаях, когда мир авторских чувств близок и понятен ученикам данного возраста. Не менее полезен и эффективен в IV—VI классах такой ход работы над лирическим произведением, когда педагог ведет учащихся от накопления и осознания образных впечатлений, от пробуждения конкретных представлений и чувств к пониманию обобщенной художественной идеи. Проследим этот путь на анализе пушкинского «Узника» в VI классе. Уже после первого чтения шестиклассники ощущают, что стихотворение проникнуто мечтой о вольности, т. е. они интуитивно познают его художественную идею. Но чтобы этот обобщенный смысл произведения оказался не только мысленно понятным, а и пережитым, эмоционально воспринятым школьниками (и, следовательно, воздействующим на личностное сознание), поможем им увидеть, как гордый призыв к свободе рождается у поэта в движении образов, в контрастной смене картин. Прочитав еще раз стихотворение вслух, просим ребят подумать, одинаковым ли настроением было проникнуто чтение или настроение менялось. Шестиклассники обычно замечают, что вначале заметна грусть, но потом она отступает и появляется «гордость какая-то, торжественность», «на душе становится веселее». Чем объясняется грусть, так открыто выраженная в начале стихотворения? Всмотримся, вчитаемся в пушкинские строки и постараемся найти те слова и образы, которые вызывают это чувство. Вопрос заставляет учеников обосновывать возникающие эмоции, идя от авторской позиции, выраженной в слове, образе, интонации. Ребята замечают, что грусть рождается и образом «темницы сырой» («человек томится в заточенье, он не может вырваться на свободу»), и тем, что рядом с узником «грустный товарищ», «вскормленный в неволе орел молодой». Здесь важно и то, что орел «молодой» (молодость и неволя — особенно остро сталкивающиеся понятия), и то, что он «вскормлен в неволе», т.е. никогда не знал свободы. Иногда ученики отыскивают реалистический мотив, объясняющий грустное звучание первой строфы: «Орел зовет узника улететь, но ведь у человека нет крыльев. Он не может изменить свою судьбу». Такое наивное понимание слов Пушкина не ослабляет здесь, а даже усиливает восприятие стихотворения. Дальнейший путь проникновения в произведение — понимание сложности авторского чувства, которое не исчерпывается только грустью. Так как двенадцатилетние дети самостоятельно осознать эту сложность затрудняются, ведем их дедуктивным способом: от общего — к наблюдению, к частному открытию. Посмотрим, какие контрастные образы, картины, представления сталкиваются в стихотворении. В коллективном поиске ученики открывают контраст мрачной темницы и тех картин природы, какие возникают в конце: синь моря, белоснежные вершины гор, высота поднебесья рождают ощущение простора, свободы. Далее они видят контрастность представлений, ассоциирующихся у людей со словами «орел» и «неволя». Самим их столкновением Пушкин стремится вызвать у человека не только грусть, но и обиду, возмущение. Почему свобода недоступна ни узнику, ни орлу? Почему даже орел — пленник? Ясно, что подобные вопросы, если они возникали у читателя, пробуждали его несогласие с существовавшим миропорядком, скрытый протест против него. Поэтому многие пушкинские современники вычитывали в «Узнике» призыв к свободе.
Последовательность такой беседы направляет восприятие стихотворения учащимися, подводит их к пониманию пушкинской мысли. Те открытия, которые ученики совершают в процессе анализа произведения, в сущности, заранее запрограммированы учителем. Но самый ход беседы таков, что пробуждает мыслительную и эмоциональную активность учеников, и потому программирование не разрушает личного отношения детей к стихотворению. Анализ подобного рода необходим при изучении лирики: он воспитывает внимательное отношение к поэтическому слову, к движению чувства, к авторской позиции. Он очень важен на первых шагах обучения литературе, так как учит конкретному проникновению в поэтический текст.
Наряду с подобным обучающим анализом возможны и более свободные формы работы над лирикой, когда учитель опирается прежде всего на читательскую самостоятельность школьников. Помня известные слова С. Маршака: «Стихи живые сами говорят, и не о чем-то говорят, а что-то», желательно строить иногда уроки по изучению лирики так, чтобы ученики сначала сами, «на свой страх и риск», по выражению В. Асмуса, погрузились в стихотворение и попытались разобраться, что же оно им говорит, а затем рассказали о своих впечатлениях. Значит ли это, что педагог в таких случаях устраняется от руководства уроком и анализом? Нет, конечно. Но в данном случае он не прямо ведет учеников к постижению художественной идеи, а подстраивается к ходу их мыслей и представлений. Как правило, школьники могут осознать возникшие у них впечатления и делятся ими, но гораздо труднее постигают авторскую позицию. Следовательно, именно к этой стороне текста учителю приходится привлекать их внимание. Примерный или типичный ход анализа при таком подходе к изучению лирического произведения описать нельзя, потому что в нем всегда много импровизации: нельзя предугадать хода ученической мысли и неожиданностей восприятия ими лирики. Можно только предположить, что школьники IV—VI, а иногда и VII классов увидят в стихотворении отражение какого-то реального переживания или события, свидетелем которого был автор (это типично для читателей-подростков). Отсюда вытекает постоянная задача педагога-словесника: терпеливо учить их видеть в единичном переживании — общее, в эмоциональном отношении к конкретному факту — типичное. Осмыслим с этой точки зрения ход и содержание работы над «Смертью пионерки» Э. Багрицкого. Обычно после первого чтения (а ему, как правило, предшествует рассказ о событии, послужившем толчком к созданию стихотворения) ученики видят в нем реальную Валю, ее мать, врачей, больницу, искренне печалятся о смерти девочки. Не торопясь снимать этот наивный слой в восприятии стихотворения, постараемся постепенно продвигать ребят к постижению художественного обобщения Багрицкого. Для этого необходимо проследить развитие лирического сюжета и показать, как складывается и развивается поэтическая идея. Вряд ли правильно, например, ставить вначале вопрос: почему отказ Вали надеть крест можно считать подвигом? Для Багрицкого этот поступок Вали стоит в одном ряду с подвигами героев гражданской войны. Если же с него сразу начинать разговор о стихотворении, то можно получить от школьников в общем верный, но по существу формальный ответ: «Валя отказалась надеть крестик, потому что была пионеркой». И весь эмоциональный заряд урока окажется нейтрализованным, так как важен-то не этот свернутый вывод сам по себе, а тог путь, то сцепление ассоциаций, образов, представлений, какие под влиянием чтения рождаются в учениках и заставляют их не просто понять поэта, но прожить какое-то время в особом, созданном им мире. В центре анализа — не мать с ее переживаниями и даже не Валя, а столкновение тех двух миров, которые стоят за каждой из них. Золоченый крестик, протягиваемый матерью, вырастает для Вали в символ чужого ей собственнического мирка, из которого она вырвалась, вступив в пионеры. В этом мире пионерии автор видит продолжение своей боевой юности, и потому салют Вали воспринимается как продолжение подвига бойцов революции, как торжество нового мира над нежелающим сдаваться постылым миром накопительства. Если к такому выводу шестиклассники приходят в процессе постепенного чтения текста, следя за развитием сюжета, а не отвлеченно, то художественная идея стихотворения воспринимается ими в ее сложности, без упрощения.
При всех отличиях в подходе к анализу стихотворений в V—VIII классах нельзя забывать общие цели: через частные наблюдения приводить школьников к пониманию обобщающей мысли, раскрывать поэтический мир лирического произведения, обнаруживать содержательность элементов формы.
В старших классах все эти линии в анализе лирики сохраняются, но усложняется литературный материал, серьезнее ставятся теоретические вопросы, раскрывающие старшеклассникам сущность поэзии как особого рода литературы. Если в V—VIII классах в центре разбора находилось отдельное стихотворение в его внутренней целостности, то в IX—XI изучаются не просто стихи Пушкина, Лермонтова, Маяковского, а их поэзия. Каждое лирическое произведение, названное программой, вписывается в творчество поэта и позволяет открыть ту или иную грань его художественного (поэтического) мира. Поэтому изучение лирики в старших классах включает обзорное рассмотрение отдельных поэтических тем, уяснение общих концепций творчества крупнейших поэтов, знакомство с основными проблемами поэтики. Однако нельзя забывать и о монографическом анализе стихотворений: только научив школьника искусству видеть, понимать, чувствовать конкретный поэтический текст, можно добиться полноценного восприятия ими лирики. Конечно, сам анализ стихотворений в старших классах отличается и по форме, и по глубине от того, к какому ученики привыкли в среднем звене. Чем они старше, тем большей должна быть доля самостоятельности в их работе над лирикой.