4. Структура спеціальних здібностей

З певних компонентів складаються здібності до окремих видів діяльності, тільки останні набувають в них специфічних особливостей і способів поєднання в залежності від змісту і характеру тієї чи іншої діяльності. Розкриємо це конкретніше, спинившись на характеристиці деяких видів спеціальних здібностей.

Н а у к о в і з д і б н о с т і – це спрямованість людини творити науку, ставити нові, ще не з’ясовані питання, знаходити шляхи їх з’ясування, проводити потрібні для цього спостереження, експерименти, використовувати інші джерела фактів, аналізувати і синтезувати ці факти, висувати гіпотези, що можуть їх пояснити, терпеливо й наполегливо перевіряти відповідність їх об’єктивній дійсності, робити узагальнення і використовувати їх у дальшій пізнавальній діяльності. Всі ці процеси набувають своєї специфіки залежно від характеру наук (фізичних, математичних, гуманітарних, історичних та ін.).

Потрібні для наукових здібностей компоненти починають формуватися в процесі засвоєння учнями основ наук. зрозуміло, що здібності навчатися наукам і здібності далі ці науки збагачувати – це не одне й теж саме, але другі виникають на основі перших як дальший їх розвиток. Значить, у перших є їх паростки, які можуть давати плоди.

П е д а г о г і ч н і з д і б н о с т і характеризують як розумовий, так і емоційно-вольовий боки особистості. Всі ці якості тісно зв’язані між собою, впливають одна на одну і утворюють єдине ціле.

Дослідження Ф.Н.Гоноболіна, Н.В.Кузьміної, Н.Д.Левітова, І.В.Страхова, Д.Ф.Ніколенка а також інших психологів дозволили представити структуру цього складного і багатогранного утворення.

Якщо за основу взяти схему, запропоновану Ф.Н.Гоноболіним, то можна виділити ряд компонентів, що займають суттєве місце в структурі педагогічних здібностей.

1.Дидактичні здібності – це здібності передавати учням навчальний матеріал у доступній, ясній і зрозумілій формі, викликати інтерес до предмету, збуджувати у школярів активну самостійну думку. Вчитель з дидактичними здібностями вміє за потреби відповідним чином реконструювати навчальний матеріал, важке зробити легким, складне – простим, незрозуміле – ясним і зрозумілим.

2. Академічні здібності – це здібності до відповідних галузей науки (до математики, фізики, літератури і т.п.). здібний учитель знає предмет не тільки в обсязі навчального курсу, а значно ширше і глибше, постійно слідкує за відкриттям в своїй науці, вільно володіє матеріалом, виявляє до нього стійкий інтерес, веде хоч дуже скромну дослідницьку діяльність. Проте, немає прямої залежності між здібностями до свого предмету і здібностями до викладання.

3. Перцептивні здібності – це здібності проникати у внутрішній світ школяра, адекватно сприймати, розуміти та оцінювати його. Психологічна спостережливість вчителя зв’язана з глибоким розумінням особистості учня, його тимчасових психічних станів. Спостережливість проявляється у вмінні вчителя уловлювати за незначними змінами у поведінці школяра суттєві зміни у внутрішньому його стані (“Ніби не дивиться, а все бачить”).

4. Мовні здібності – це здібності чітко і ясно виражати свої думки і почуття з допомогою мови, а також міміки і пантоміміки. Це одна з важливих здібностей у професії вчителя., бо передача інформації від учителя до учнів, носить в основному другосигнальний характер. Оживляє мову гумор, жарт, доброзичлива іронія. Має значення темп мови, голосність, активність, віра в те, що говорить вчитель. З точки зору структури мови здібний вчитель частіше всього вдається до діалогу, вдається до запитань, відповідає інколи на них сам, його мова з великим ентузіазмом, глибокою зацікавленістю. Іноді вчитель використовує слова, що мобілізують увагу: “подумайте”, “подивіться”, “будьте уважні”. Мовна обдарованість вчителя має два прояви: 1)здібності до вільного володіння засобами мови, 2) здібність до спілкування через мову. 5. Організаторські здібності – це здібності організовувати учнівський колектив, згуртовувати його на виконання важливих завдань і здібності правильно організовувати власну діяльність.

6. Авторитарні здібності – це здібності безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі добиватися у них авторитету. Авторитарні здібності залежать від цілого комплексу особистісних якостей учителя, зокрема , його вольових якостей (рішучості, витримки, вимогливості і ін.), а також від почуття відповідальності за навчання і виховання учнів, від переконаності вчителя, що він правий, вміння передати цю переконаність своїм вихованцям. Учнями негативно оцінюються вчителі слабохарактерні, наївно довірливі.

7. Комунікативні здібності – це здібності до спілкування з учнями, вміння знайти правильний підхід до них, встановити доцільні з педагогічної точки зору взаємостосунки, наявність педагогічного такту.

8. Педагогічна уява – це спеціальна здібність, виражається у передбаченні наслідків своїх дій, в умінні проектувати особистість учня. Ця здібність зв’язана з уявленням про те, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих чи інших якостей вихованця. Ця здібність зв’язана з педагогічним оптимізмом, вірою в могутність виховання, вірою в людину.

9. Здібність до розподілу уваги між кількома видами діяльності має особливе значення для вчителя. Здібний учитель уважно слідкує за змістом і формою викладу матеріалу, за розгортанням своєї думки чи думки учня, в той же час тримає у полі зору всіх учнів, чуйно реагує на ознаки втоми, неуважності, нерозуміння, помічає всі випадки порушення дисципліни, слідкує за власною поведінкою (позою, мімікою, пантомімікою, ходою).

10. Творчість в роботі вчителя. Питання про творчу роботу вчителя – це по суті питання про педагогічні здібності. Обдарований педагог ніколи сліпо не копіює чужих зразків. Він вивчає досвід інших, бере з нього все цінне, але ніколи механічно не копіює чужої роботи. Творчість вчителя проявляється в придумуванні різних нових прийомів роботи.

Н.А.Аміновим запропонована трьохрівнева структура головних компонентів педагогічних здібностей, яка включає три модулі: рефлексивний, дидактичний, управлінський. Рефлексивний модуль виступає як базовий і визначає вираженість номінативного рівня педагогічних здібностей. Дидактичний модуль виступає як вторинний і визначає рівень загальної та спеціальної підготовки вчителя. Управлінський модуль виступає як третинний і визначає ступінь ефективності впливів на поведінку учнів. Рефлексивний компонент, вважає Н.А.Амінов, є базовим педагогічним утворенням у структурі педагогічних здібностей. Оскільки рефлексія виступає умовою успішності діяльності, а здібності і обдарованість визначаються саме через успішність, стає зрозумілим, що рефлексія є компонентом будь-якої здібності. Крім того, здатність до рефлексії виступає умовою розвитку педагогічних здібностей і особистісного зростання вчителя взагалі. Оскільки для того, щоб розвивати у себе будь-яку професійно-значущу якість, вчитель повинен щонайменше усвідомлювати наявність у себе цієї якості, рівень її розвитку. В процесі виконання програми саморозвитку необхідно постійно рефлексувати (осмислювати і переосмислювати) відповідність мети і засобів здійснення цієї програми , адекватність власних зусиль та очікуваного результату, поетапну результативність цього процесу і , врешті, – самого себе як творця своєї власної особистості. Таким чином, здатність вчителя до рефлексії щонайчастіше зв’язана з професійним самовдосконаленням педагога, оволодіння ним педагогічною майстерністю. Відома формула “досвід + рефлексія його = розвиток”(Д.Познер). Експериментальне підтвердження цієї формули свідчить про те, що педагоги з вищим рівнем майстерності відзначаються більш високим рівнем рефлексії.

В структурі педагогічних здібностей Н.В.Кузьміною виділено два рівні:

1) рефлексивний (що звернений до об’єкта-суб’єкта педагогічного впливу і зумовлює інтенсивність формування чуттєвого досвіду особистості педагога) – проявляється у найбільш адекватному відображенні педагогом особистості учня та власного “Я”;

2) проективний ( що звернений до засобів впливу на учнів і є проекцією на особистість педагога 5-ти компонентів реально існуючої педагогічної системи) – характеризується особливою легкістю, швидкістю та міцністю оволодіння п’ятьма групами вмінь (гностичних, проектувальних, конструктивних, комунікативних, організаційних ), які пов’язані зі створенням продуктивних моделей формування особистості учня.

Названі структури педагогічних здібностей мають багато спільних компонентів, але можуть бути дещо різними для педагогів, що працюють з молодшими школярами чи з старшокласниками, викладають різні предмети, працюють з учнями різної статі. Змінюються ведучі і допоміжні компоненти, їх співвідношення.

Серед здібностей до навчання з основних наук детальніше вивчені м а т е м а т и ч н і з д і б н о с т і. За даними їх вивчення (В.А.Крутецький та ін.) для математично здібних учнів характерними є такі психічні властивості: осмислення задачі носить згорнутий характер, ніби зростається з моментом сприймання; не є прямим продуктом спеціального навчання, що характерно для основної маси учнів, а виникає ніби з “місця”, без довготривалих вправ; здібні до математики учні сприймають не тільки одиничні елементи, а й своєрідні “смислові” математичні структури, комплекси взаємозв’язаних математичних величин; швидко орієнтуються у цих відношеннях. Аналітико-синтетична діяльність учнів з середніми здібностями до математики – це аналітико-синтетичний процес, але розгорнутий в часі.

Мислення здібних до математики учнів характеризується: 1) широким узагальненням з “місця” (кожна конкретна задача розв’язується як типова, здатність до математичного абстрагування); 2) наявна тенденція мислити “згорнутими” структурами; 3) великою рухливістю мислительних процесів, їх гнучкістю, вільним переключенням від однієї мислительної операціїї до іншої, з прямого на зворотніх шлях думки і нахил до простоти, ясності, “економності” розв’язання, систематичність, послідовність і доказовість мислення.

У таких учнів добре розвинена пам’ять на узагальнені математичні відношення, типи задач, способи їх розв’язання, логічні схеми міркувань. Що стосується пам’яті на числа, то вона нейтральна по відношенню до математичних здібностей. Іншими словами, мозок здібних учнів зберігає не всю математичну інформацію, а тільки ту, що відокремлена від всіх конкретних даних і необхідна для розв’язання типових задач. На цю особливість пам’яті обдарованих математиків вказував академік Колмогоров. Важливо відзначити, що здатність до арифметичних обчислень є нейтральною щодо математичних здібностей. Часто буває, що учні успішно справляються з арифметичними операціями і терплять невдачі під час спроб самостійно розв’язати нові для них арифметичні задачі. Учні з низькими здібностями, наприклад, не маючи змоги осмислити задачу в цілому, часто ігнорують ті чи інші вимоги її умови, підміняючи задачу в своїх діях іншою задачею, схожою на ту, яку вони розв’язували раніше, намагаються її розв’язати шляхом випадкових дій.

Здібні до математики учні відзначаються добрим розвитком просторових уявлень, пам’яттю на характерні ознаки геометричних тіл, їх взаємне розміщення в просторі (у навчанні з геометрії). Важливо, що під час розв’язування задач вони часто обходяться без опори на наочні образи, навіть там, де задача “наштовхується” на це. Очевидно, в якомусь розумінні логічність замінює їм образність, вони не відчувають труднощів при оперуванні абстрактними схемами, а тому і не відчувають потреби “прив’язувати” їх до наочних образів.

Отже, для здібних до математики учнів характерний нахил знаходити логічний і математичний смисл у всіх явищах дійсності, усвідомлювати їх у плані логічних і математичних категорій, сприймати явища через призму математичних відношень. Їх мозок ніби орієнтований на сприймання подразників типу “відношень” і ”символів”. У дуже здібних до математики дітей ця особливість виявляється у 8-9 років. Вони погано запам’ятовують вірші, намагаються зрозуміти логічний зміст розміщення слів у ньому, ритм вірша вловлюють слабо. Тему та зміст вірша розуміють добре, але часто при відтворенні міняють розміщення слів, намагаються логічно перебудувати вірш. Подібні факти мали місце і під час навчання музиці, тут у них намічалась тенденція математично осмислити і завчити послідовність звуків, порядок роботи пальців під час виконання. Якщо ці діти малювали, то і тут вони намагалися математично осмислити розміри, відношення.

Своєрідність т е х н і ч н и х з д і б н о с т е й зумовлюється діяльністю, в якій вони виявляються. Ця діяльність спрямована на зміну, перетворення того, що існує, на побудову і використання нових конструкцій, механізмів, машин. Для здійснення технічних задумів також потрібне пізнання дійсності, але воно виступає тут як засіб її перебудови. Відповідно до цього виникає специфічна спрямованість спостережливості людини (на явища техніки, їх властивості), її мислення (на розкриття принципів побудови, закономірностей функціонування різних механізмів) і уяви (створення з наявних елементів образів нових конструкцій). Розв’язання конструктивно-технічних задач потребує поєднання образу і слова, розумових і практичних дій, сміливих польотів конструктивної фантазії і точних розрахунків, потрібних для реалізації її витворів, інтересу і любові саме до таких завдань, а також усіх інших якостей, необхідних для успіху всякої творчої діяльності.

Структура технічних, як і інших здібностей, має різний характер, залежить від ступеня їх розвитку. У дітей технічні здібності спочатку виявляються в зацікавленні технічними іграшками, будуванні за зразками, малюнками різних об’єктів з готових частин (матеріалів дерев’яного та металевого конструкторів), майстрування. З віком дітям стають доступнішими складніші технічні завдання, що вимагають від них здатності уявляти результати своїх конструктивних задумів у цілому і в деталях, планувати процес їх реалізації, робити розрахунки, контролювати свій процес конструювання, вміло виконувати всі потрібні для цього операції. В підлітковому віці зростає ініціатива, самостійність і оригінальність в конструюванні (виготовлення моделей нових машин, приладів та ін.).

У л і т е р а т у р н и х з д і б н о с т я х їх компоненти набувають своїх особливостей у зв’язку із завданнями словесного художнього зображення дійсності. Специфіка цього зображення з’ясовується в працях літературознавців і психологів (О.Г.Ковальова та ін.). Воно потребує поетичного сприймання навколишнього світу, що характеризується своєю яскравістю, конкретністю, багатством деталей, барв і емоційністю. Людина бачить при цьому живі і неживі об’єкти такими, як вони виглядають у даних конкретних умовах, з їх нюансами, а не такими, якими вона взагалі їх знає, підмічає їх своєрідну красу, зіставляє їх між собою, знаходить у них схоже й відмінне і виявляє їх характерні риси мовними засобами (порівняннями, епітетами, метафорами і ін.).

Поетичне сприймання дійсності стає джерелом образного багатства пам’яті письменника і жвавості його уяви. Зображаючи своїх уявлюваних героїв, письменник ніби бачить їх, чує їх розмови і зітхання, співпереживає з ними. Відомо, як сильно була розвинена ця здатність у багатьох письменників (Діккенса, Флобера, Гончарова, Толстого і ін.).

Але письменник не тільки сприймає і уявляє, він думає і осмислює явища дійсності, проникає в їх внутрішні зв’язки, розкриває логіку дій людей, їх характерів, тільки робить це не в формі абстрактних узагальнень, а втілює результати свого пізнання життя в конкретні, типові образи. Він оцінює те, що зображає, як громадянин свого суспільства, виходячи з свого світогляду і суспільних ідеалів. Багатство мови, чуття її і естетичне ставлення до неї потрібні для успіху його творчої діяльності.

Отже, в основі літературних здібностей лежать такі стержневі утворення, як творча активність і естетична позиція, що об’єднує часткові здібності – спостережливість, вразливість, (емоційне переживання, сприймання), наявність яскравих наочних образів пам’яті, творча уява, емоційна і виразна мова, естетичні почуття і судження. Для учнів “літераторів” характерна яскраво виражена тенденція до “другосигнальності”, тобто розсудливості на відміну від учнів “художників”.

Наведені вище психічні властивості формуються поступово в процесі індивідуального розвитку особистості. Здатність помічати красу в природі і в житті людей, описувати її словами, добирати відповідні мовні засоби, емоційно відгукуватися на поетичні описи, естетично ставитись до них, уявляти і зображувати в художній творах персонажі, “співпереживати” з ними виявляється вже у школярів. У шкільному віці починаються спроби власної літературної творчості (написання оповідань, віршів тощо). Вони стають досить частими у підлітків. Результати їх ще не мають художнього значення, але вони відіграють свою позитивну роль у розвитку літературних здібностей.

Недостатньо з’ясована структура м о в н и х з д і б н о с т е й. Вчені виділяють певні компоненти мовних здібностей (фонетичні, лексичні, граматичні, стилістичні, здібності до перекладу), що синтезуються у почуття мови (здібності інтуїтивно вибирати потрібні для даної мови звуки і слова, їх поєднання, а також інтуїтивно відкидати невластиві цій мові явища).

Структура м у з и ч н и х з д і б н о с т е й досліджується музикознавцями і психологами. В дослідженнях здобуто важливі дані, що характеризують музикальність людей. Ця властивість, як відомо, виявляється у різних формах: слуханні музики, виконанні музичних творів та їх компонуванні. Частою формою вияву музикальності є таке сприймання музики, яке зв’язане з прагненням чути музику і діставати від неї естетичну насолоду. Задоволенню цього прагнення служать радіо і телебачення, кіно, концерти, оперні вистави та ін. Більш розвинену форму вияву музикальності ми спостерігаємо тоді, коли люди не лише слухають музику, а й самі включаються у виконання музичних творів (музична самодіяльність, професійне виконавство). Вищою формою музикальності є творення музичних цінностей. Історія музики знає ряд видатних композиторів (Гендель, Моцарт, Бетховен, Рубінштейн, Балакірєв, Рахманінов та ін.), які одночасно були і прекрасними виконавцями своїх творів, піаністами-віртуозами. Багато композиторів виступали і виступають як диригенти при виконанні своїх симфоній (Дворжак, Чайковський, Глієр, Хачатурян, Шостакович та ін.). Разом з тим були і є композитори, невідомі як публічні виконавці своїх інструментальних творів.

За всієї різноманітності проявів музикальності можна виділити основні її компоненти. За даними Б.М.Теплова вони зводяться до таких: а)мелодійний слух, який включає здатність диференціювати висоту звуків, їх темброві особливості, сприймати мелодію як певну звуковисотну послідовність, що утворює єдине ціле, впізнавати і відтворювати її, точно інтонувати, почувати закінченість чи незмінність мелодії; б)гармонійний слух, що виявляється у сприйманні співзвучності, тобто багатоголосової музики, в розрізненні консонантних і дисонантних інтервалів; в) здатність мати музичні слухові уявлення, тобто уявлення про висотні і ритмічні співвідношення звуків, оперувати ними про себе, мислено, довільно відтворювати мелодії, підбирати їх по пам’яті на певному інструменті, співати ( це те, що на вищих ступенях називається “внутрішнім слухом”); г) чуття ритму, тобто певної часової організації музичного процесу, що характеризується групуванням звуків і наявністю акцентів (звуків, що виділяються в тому, чи іншому відношенні ), здатність точно відтворювати ритм.

Ці компоненти у єдності характеризують здатність чути музику, переживати її, почувати її виразність, емоційно відгукуватись на неї. Вони утворюють “ядро музикальності”, хоч і не вичерпують її. Вищі її форми включають (за Римським-Корсаковим) технічні здібності, потрібні для оволодіння майстерністю інструментального чи вокального виконання і вищі музичні здібності, до складу яких входить розуміння будови музичних творів, музичне мислення, творча музична уява, здатність виражати в музичних образах ідеї, почуття, переживання людей. Отже, музичні здібності включають єдність таких здібностей: музична пам’ять, музичне ритмічне почуття – здібність відчувати ритми і відтворювати їх. Важливе значення має і абсолютний слух (здатність точно визначати висоту звуку без порівняння його з еталоном). Правда, деякі дослідники вважають, що ця властивість не обов’язкова.

Всі ці часткові здібності грунтуються навколо стержневих здібностей – музикальності, під якою розуміють здібності сприймати музику як вираз певного змісту, а не просто гармонійного поєднання звуків. Структура музичних здібностей змінюється та ускладнюється з віком особистості. В дитячому віці характерним проявом музикальності є інтерес і любов до слухання музики, які далі доповнюються відтворенням, виконанням творів, оволодіння співом і грою на інструментах. Виникають далі у дітей і спроби компонувати мелодії. Все це говорить про поступове ускладнення структури їх музичних здібностей.

Дослідженнями мистецтвознавців і психологів (В.Й.Киреєнко, Є.І.Ігнатьєв, О.Г.Ковальов і ін.) виявлено властивості, що в своєму поєнанні складають з д і б н о с т і до о б р а з о т в о р ч о ї д і я л ь н о с т і. До них належать такі властивості: а) здатність бачити об’єкти цілісно і водночас виділяти їх характерні ознаки, деталі;

б) чутливість до світлових, кольорових властивостей об’єктів в умовах того чи іншого освітлення ;

в) чуття пропорцій, здатність схоплювати відношення частин предметів у просторі, передавати їх на папері, полотні, відповідно координувати роботу очей, рук;

г) художня спостережливість, що виявляється, зокрема, в здатності вдивлятися в людей, бачити вирази їх облич, особливості їх пози, рухів і т. п.;

д) пам’ять на образи предметів, явищ, пейзажів, людей;

е) зорова уява, потрібна для композиції малюнків;

ж) образне мислення, проникнення в суть зображуваних явищ, узагальнення і ідейна їх оцінка;

з) любов до малювання, підтримувана успіхами в діяльності, в оволодінні потрібними для неї вміннями і навичками, невтомне прагнення малювати, захоплення цією справою і величезна працездатність.

Майстри малюнка і рисунка дають найвищі зразки розвитку цих властивостей, зокрема здатності схоплювати і передавати на полотні і папері пропорції об’єктів. Діти всі спочатку, особливо в дошкільному віці, захоплюються цією діяльністю. Проте в одних дітей це захоплення зберігається й далі, в інших воно спадає. Вирішальну роль тут відіграють рівні їх успіху в оволодінні засобами графічного зображення об’єктів, передачі на папері форми, будови, положення в просторі, кольору і інших властивостей предметів, у виробленні для цього навичок і вмінь.

Одні діти швидко просуваються в освоєнні техніки, графічного зображення і художнього вираження, естетичної оцінки зображуваного, інші поволі йдуть уперед або стоять на місці. За якостями малюнків дітей можна судити про те, як вони сприймають об’єкти і емоційно реагують на них, які образотворчі задуми у них виникають, наскільки вони стійкі, як діти , реалізуючи ці задуми, відтворюють форми, кольорові характеристики предметів, вносять елементи самостійності і оригінальності в зображення. Дитячі малюнки – це не мистецтво, але їх образотворча діяльність – це шлях розвитку здібностей до творення справжнього мистецтва.

Своєрідною є структура о р г а н і з а ц і й н и х здібностей, важливих у різних галузях суспільної діяльності людей. У їх структурі важливе значення має знання справи, вміння досконало її вести і специфічні властивості, потрібні для того, щоб розставити людей, мобілізувати їх на краще виконання спільних завдань. До таких властивостей належить швидка орієнтація в ситуації, розуміння того, що гальмує спільну роботу людей, спостереження за людьми, їх якостями, гнучкість мислення, потрібна для того, щоб знаходити виходи з важких ситуацій, творча уява і ініціатива, здатність йти на ризик, бачити і контролювати роботу кожного члена колективу, сміливість, твердість та інші позитивні риси характеру.

Визначаючи структуру здібностей до організаційної діяльності, психолог Л.І.Уманський виділяє такі її компоненти:

• організаційне чуття та його складові;

• емпатичний вплив керівника на підлеглих;

• вольові якості особистості організатора.

Однією з найважливіших складових є організаційне чуття, яке в свою чергу містить психологічну вибірковість, практично-психологічний розум та психологічний такт.

Психологічна вибірковість – це здатність менеджера швидко і глибоко проникати в психологію іншої людини, “відображати” її, вміло змінюючи засоби і методи впливу.

Усі названі здібності можуть бути в якійсь мірі розвинені у кожної людини, але фактично вони розвиваються по-різному, а деякі зовсім не дістають свого розвитку. І в майбутньому суспільстві люди будуть неоднаковими за своїми здібностями.

5. ЯКІСНА І КІЛЬКІСНА ХАРАКТИРИСТИКА ЗДІБНОСТЕЙ

Для вивчення здібностей застосовуються якісний і кількісний аналіз. Я к і с н а характеристика здібностей передбачає виявлення відмінностей між людьми в різних галузях діяльності. Вона дає можливість встановити, які здібності має людина (одна, наприклад, педагогічні, друга – математичні, третя – музичні, четверта – технічні і т. п.).

В цілому якісна характеристика здібностей дозволяє відповісти на запитання, в якій сфері трудової діяльності (педагогічній, художній та ін.) людині легше знайти себе, виявити більші успіхи і досягнення. Вияснивши, які конкретно-психологічні якості відповідають вимогам даної діяльності, можна відповісти на запитання, в більшій чи меншій мірі вони розвинені у людини порівняно з іншими людьми.

Отже, абстрагуючись від якісної своєрідності поєднання різних здібностей до окремих видів діяльності, можна відмітити, що кожна здібність має різну силу, вияв, рівень, тобто має к і л ь к і с н у характеристику. Якісна відмінність здібностей, на думку Б. Теплова, виражається не тільки в тому, що одна людина обдарована в одній галузі, а друга – в іншій, а й в тому, що в межах одних здібностей, наприклад, музичних, одні проявляють здібності переважно до композиторської діяльності, а другі - до піаніста-виконавця. Якісні відмінності здібностей виражаються в тому, що навіть піаністичні здібності у різних людей якісно відмінні: з двох піаністів кожен буде обдарований по-своєму.

З боку їх якісних особливостей здібності виступають як складний комплекс психологічних властивостей людини, що забезпечує успіх діяльності, як набір “змінних” величин, що дозволяє йти до мети різними шляхами. В основі однакових чи подібних досягнень під час виконання певних видів діяльності може бути поєднання різних здібностей. Це відкриває широкі можливості компенсації одних властивостей іншими, які людина розвиває в собі у процесі праці. Кількісно охарактеризувати здібності - означає встановити психологічний діагноз рівня їх розвитку. З цією метою використовують різні методи психологічного дослідження, зокрема тестування.

Коріння тестування губиться в древності. Уже в Стародавньому Єгипті тільки того жерця допускали до навчання мистецтву, який був здатний витримати систему певних випробувань. Спочатку “кандидат” в жерці проходив співбесіду, де вияснялись його біографічні дані, рівень освіти, зовнішність, вміння вести бесіду. Потім перевірялось вміння працювати, слухати, мовчати, проводилось випробування водою, вогнем, перебування в страшних підземеллях. Все це доповнювалось загрозою смерті тим, хто не впевнений , що витримає всі труднощі тривалого навчання.

Вперше про існування індивідуальних відмінностей розумових (інтелектуальних) здібностей заговорив Ф. Гальтон, англійський антрополог, психолог. Він вважав, що інтелектуальні можливості закономірно обумовлюються особливостями біологічної природи людини і, відповідно, знаходяться рядом із фізичними і фізіологічними характеристиками. В якості показників загальних інтелектуальних здібностей розглядалась сенсорна розрізнювальна чутливість. Перша дослідницька програма, розроблена і реалізована в кінці XIXст. в Лондоні, була орієнтована на виявлення здібностей до розрізнення розміру, кольору, висоти звуку, часу реакції на світло поруч з визначенням маси, росту та інших суто фізичних особливостей досліджуваних. Пізніше у відповідності з поглядами Ф. Гальтона Дж. Кеттелл створив батарею спеціальних процедур (тестів) для вимірювання гостроти зору, слуху, чутливості до болю, часу рухової реакції та ін. Отже, на початковому етапі інтелект ототожнювався з найпростішими психофізіологічними функціями, при цьому підкреслювався природжений (органічний) характер інтелектуальних відмінностей між людьми.

Розуміння природи інтелектуальних здібностей з 1905р. виявляється під впливом практичного запиту. Створена за вказівкою французького міністра освіти комісія, на якій обговорювалось питання про дітей, що відстають у своєму психічному розвитку і не здатні навчатися в звичайних школах, визначила завдання розробити обєктивні процедури для виявлення таких дітей, щоб переводити їх у школи спеціального типу. А. Біне і Т. Сімон намагалися розвязати це прикладне завдання, запропонувавши серію з 30 завдань (тестів) для вимірювання рівня розумового розвитку дитини.

На відміну від Ф. Гальтона, який розглядав інтелект як сукупність природжених психофізіологічних функцій, А. Біне визнавав вплив оточуючого середовища на особливості пізнавального розвитку. Він вперше заговорив про можливості “розумової ортопедії” (серії навчаючих процедур, використання яких дозволить підвищити якість інтелектуального функціонування). По суті, з цього моменту і починає формуватися тестологічна парадигма в дослідженні інтелекту, яка визначила аналіз природи інтелектуальних можливостей людини.

В кінці XIX – початку XXст. ряд психологів (Кеттелл, Термен, Спірмен і ін.) під впливом вимог, викликаних необхідністю здійснювати професійний відбір для масових спеціальностей, виступили з пропозицією виявляти рівень здібностей тих, хто навчається. Тим самим передбачалось, що буде встановлене рангове місце особистості і її придатність до тієї чи іншої трудової діяльності, до навчання у вищих навчальних закладах, до одержання командних постів на виробництві, в армії та суспільному житті.

Для вимірювання здібностей тоді і почали використовувати тести розумової обдарованості. З їх допомогою в ряді країн (США, Великобританія та ін.) здійснюється визначення здібностей і проводиться сортування учнів у школах, заміщення офіцерських постів в армії, керівних посад у промисловості і т.п. У Великобританії, наприклад, за результатами тестування проводять зарахування в так звані граматичні школи, які дають право на вступ до університету. В даний час також найчастіше тестуванню підлягають інтелектуальні здібності. Для цього розроблені тести інтелекту. В ході тестування необхідно враховувати вік досліджуваного – фактичний і розумовий. Розумовий вік дитини визначається як той найвищий віковий рівень, на якому вона могла правильно виконати всі запропоновані завдання. Так, розумовий вік 6-річної дитини, яка успішно виконала всі завдання для дітей у віці 6, 7, 8 років дорівнює восьми рокам. У цьому випадку коефіцієнтом інтелекту буде відсоток відношення розумового віку до фактичного. Його значення розподіляється в діапазоні від 30 до 170%. Неспівпадання розумового і хронологічного віку вважалось або показником розумової відсталості (розумовий вік нижче хронологічного), чи розумової обдарованості (розумовий вік вище хронологічного).

Пізніше в якості міри розвитку інтелекту було запропоноване відношення:

Розумовий вік х 100

Хронологічний вік

яке дістало назву “коефіцієнт інтелекту” (IQ). Такий спосіб розрахунків (визначення відношення розумового віку до хронологічного, паспортного), не дивлячись на його простоту і наочність, виявився незадовільним, перш за все з причини непорівнюваності показників у дітей різного віку в різний час. Д.Векслер відмовився від традиційного тлумачення рівня інтелектуальної обдарованості (IQ) через співвідношення показників розумового і хронологічного віку. Він вперше виражає IQ в одиницях стандартного відхилення, що показує в якому відношенні знаходиться результат даного обстежуваного до середньої величини розподілу результатів для його віку.

Значення IQ, що відповідають різним градаціям інтелектуального розвитку, прийняті в якості еталонів для інтерпретації і класифікації результатів. Так, значення IQ в межах 40-70% відповідають різним рівням розумової відсталості, 90-109 – “нормі”, 120-129 – високому рівню інтелектуального розвитку.

Ефективність виконання запропонованих тестів досліджуваним визначається числом правильно виконаних завдань (з урахуванням витраченого часу), за яким виводиться коефіцієнт інтелектуальної обдарованості (IQ). Він приваблював дослідників тим, що дозволяв кількісно, в цифрах виражати рівень інтелектуального розвитку. В ході тестування досліджуваному на спеціальному бланку пропонувалось встановити логічні відношення, класифікації, аналогії, узагальнення та ін. між термінами і поняттями, з яких складені завдання тесту. Завдання також могли будуватися з використанням малюнків, геометричних фігур. Деякі завдання передбачали складання даних деталей зображень предмета, геометричної фігури, із кубиків з різнозазабарвленими сторонами заданого малюнка, знаходження виходу з лабіринту, знаходження зайвого слова і т.п. Звичайно, окремі тести зводяться в батарею тестів, що поступово ускладнюються.

Після того, як досліджувані закінчують розвязувати тести, результати підраховуються стандартизованим шляхом, тобто підраховується кількість балів, які набрав кожен досліджуваний. Це дає можливість визначити коефіцієнт розумової обдарованості (IQ). При визначенні виходять з того, що, наприклад, середня сума балів для дітей 11,5 років повинна наближатися до 120. Звідси робиться висновок, що будь-яка дитина, яка набрала 120 балів має розумовий вік 11,5 років. Наприклад, в результаті тестування одну й ту ж суму балів (120) набрали двоє дітей (десяти з половиною і чотирнадцяти років) і, таким чином, розумовий вік кожної був би прирівнений до 11,5 років. Коефіцієнт розумової обдарованості можна вирахувати таким чином:

11,5 х 100

IQ першої дитини = = 109,5

10,5

11,5 х 100

IQ другої дитини = = 82,1

14

Отже, коефіцієнт розумової обдарованості виявляє кількісну характеристику здібностей.

Пізніше до показників інтелектуальності були додані результати тестів деяких пізнавальних процесів (сприймання, памяті, уяви). Визначення коефіцієнта інтелектуальності ексчемпіона світу з шахів Г. Каспарова показало, що він знаходиться на досить високому рівні (135), поступаючись, однак, коефіцієнту інтелектуальності Гете (200) і Ейнштейна (180). Використання сумарних показників інтелекту приховує індивідуальні відмінності за окремими тестами, хоч людина може мати високі показники з вербального і низькі з числового тесту і, навпаки. Так, у Г. Каспарова шахова і “побутова” память виявилися феноменальними, тоді як тести, що виявляють фантазію, уяву, здібності до абстрактного мислення, були виконані не на такому високому рівні.

В структурі дитячого розуму спостерігаються значні індивідуальні відмінності. Це показують результати отримані за тестом Векслера. Олег - вербальний коефіцієнт інтелектуальності – 154, невербальний – 111, загальний – 137, отже домінує вербальна сфера. Ігор – вербальний коефіцієнт інтелектуальності – 87, невербальний – 147 (мовний розвиток слабкий теж під час виконанні тесту словника, тесту усвідомлення, тямущості, майже відсутня монологічна мова; невербальні тести виконані прекрасно). Отже, обдарованість невербальна.

В звязку з тим, що більшість тестів інтелекту в основному вимірювали вербальні здібності і в якійсь мірі здібності оперувати числовими, абстрактними і іншими символічними відношеннями, то стала очевидним їх обмеженість у визначенні здібностей до різних видів діяльності. В сучасний період тести на визначення здібностей носять комплексний характер. Так, наприклад, службою зайнятості США для використання в державних установах рекомендується батарея таких субтестів.

1. Загальні здібності до навчання. Визначаються складанням показників трьох тестів, що використовувалися для виміру інших факторів (словникового, арифметичного мислення, сприймання тривимірного простору).

2. Вербальні здібності. Вимірюються словниковим тестом, в якому досліджуваний повинен вказати, яке з двох слів у кожному наборі має те чи протилежне значення.

3. Числові здібності. Включає тести на обчислення і арифметичне мислення.

4. Просторові здібності. Вимірюються тестом сприймання тривимірного простору, що включає здібності розуміти двовимірне відображення тривимірних обєктів і представляти результат руху в трьох вимірах.

5. Сприймання форми. Вимірюється двома тестами, в яких досліджуваний зіставляє креслення деталей і геометричні форми.

6. Мислене сприймання. Аналогічний пятому субтесту, але зіставляються назви, а не креслення чи форми.

7. Рухлива координація. Вимірюється простим тестом типу “папір - олівець”, в якому досліджуваний робить в серіях квадратів певні помітки олівцем.

8. Пальцева моторика: два тести, в яких досліджуваний зєднує і розєднує відповідні заклепки і шайби.

9. Ручна моторика: два тести, в яких досліджуваний перемішує і перевертає фішки на столі, де знаходиться дошка.

Основний недолік будь-якого тесту, в тому числі і на визначення рівня здібностей, полягає в тому, що одержана інформація свідчить тільки про рівень підготовки, про знання, вміння, навички, про розвиток професійно важливих якостей і т.п. Хоч ці показники і є з певною мірою ймовірності основою для прогнозування успіху діяльності, суть здібностей все ж залишається невиясненою. Динаміка набування знань і навичок, що складає суть здібностей, залишається при цьому не виявленою. До того ж, очевидно, що найкращі результати виявляють учні, які спеціально були підготовлені учителями, репетиторами чи батьками. До того ж, в тестології, за справедливим зауваженням К. М. Гурєвича, приймається за істину, що не вимагає доведення, положення про те, що швидкість інтелектуальних процесів має вирішальне значення для оцінки інтелектуальних потенціалів. Але є ряд випадків, які дозволяють засумніватися в тому, що швидкість реагування у всіх випадках є референтним проявом інтелектуальних здібностей. Дослідження в цій галузі показують, що саме рефлективні досліджувані (схильні до уповільненого темпу реагування і більшої точності відповідей в ситуаціях прийняття рішення) на відміну від імпульсивних досліджуваних (схильних швидко реагувати в подібних ситуаціях, допускаючи при цьому значну кількість помилок) характеризуються більшою інтелектуальною продуктивністю (М. Холодна).

Дж. Равен твердив, що для вимірювання інтелектуальної обдарованості варто використовувати не лімітовані в часі тести на відміну від вимірювання інтелектуальної ефективності, де вимагається вводити часові обмеження.

З цього не слід робити висновок, що кількісна характеристика і вимірювання здібностей неможливі, і що використання різноманітних тестів зовсім небажане. Завдання виявлення рівня здібностей залишається актуальним і доцільним в різних сферах. І в цьому плані не можуть викликати заперечення ні короткі випробовування, ні спроби виразити кількісно їх результати.

Кількісна характеристика здібностей – необхідна процедура при розвязанні широкого кола проблем. Так, уже в шкільній практиці є нагальна потреба ранжування дітей за здібностями, у відповідності з якими використовуються різні типи навчання; виявлення затримки розумового розвитку, з одного боку, і обдарованості, з іншого; учбові і професійні консультації, відбір у спеціалізовані і професійні школи та ін. Все це вимагає визначення кількісних показників вияву тих чи інших здібностей і порівняння їх між собою.

Проте більш строга характеристика здібностей може базуватися на різнобічному аналізі показників у досить тривалій динаміці, в тривалій діяльності, в неоднакових умовах, що сприяють повному розкриттю особистості. Саме на це вказував Л.Виготський, підкреслюючи, що якщо дитина не розвязує запропоновану їй задачу, то цей факт ще нічого не говорить про її здібності. Розвиток дитини відбувається в процесі навчання її дорослими і те, що дитина не може зробити самостійно, вона може зробити з допомогою дорослих, навчившись через певний час робити це самостійно. Виходячи з цього положення Л.Виготський запропонував проводити дослідження як мінімум двічі: перший раз зясовується те, як дитина розвязує задачу самостійно, а другий – як розвязує з допомогою дорослого. Оцінка здібностей, що проводиться через порівняння результатів самостійного розвязання і розвязання з допомогою дорослого, стає важливою складовою частиною загальної оцінки здібностей дитини. Якщо дитина не зуміє розвязати задачу, посильну для її ровесників, ні самостійно, ні з допомогою дорослих, тоді є підстава говорити про не досить високий рівень її здібностей. Описаний шлях виявлення рівня здібностей був названий Л.Виготським як метод визначення зони найближчого розвитку. Цим терміном вчений позначив процеси розвитку дитини, що здійснюється тільки в умовах співробітництва з дорослими, під їх керівництвом, за їхньої їх допомоги. Здібності не існують поза конкретною діяльності людини, а формування їх відбувається в процесі навчання і виховання. Отже, самий надійний шлях визначення здібностей – це виявлення динаміки успіхів дитини в процесі навчання. Спостерігаючи за тим, як з допомогою дорослих дитина набуває знання і вміння, як по-різному приймає допомогу, можна робити обгрунтовані висновки про величину, силу і слабкість здібностей.

Якщо в психологічних тестах, складених у відповідності з строгими науковими вимогами, вдасться змоделювати важливі умови розвитку здібностей людини і вловити динаміку набування знань і вмінь, то такі дослідження дозволять досить швидко вимірювати і виражати кількісно рівень здібностей і тим самим надавати практичну допомогу.

Тести научування тільки розпочали розроблятися. Для прикладу можна привести “діагностичну програму”, підготовлену Ю.Гутке і І.Волрабом. Ця програма являє собою короткотривалий тест научування (займає 45хвилин), в якому дитині пропонують серію завдань з наростаючим рівнем складності, що виступають як засіб тренування в умовах постійного зворотного звязку (дитині надається необхідна допомога, пропонуються звязки розвязання, даються пояснення, аналізуються її помилки і т.п.). Матеріалом є геометричні фігури, використовуючи які дитина повинна засвоїти дії класифікації за аналогією (знайти закономірність у вимірюванні форми, кольору, розміру і контуру предявлених фігур).

В якості показників научуваності враховуються такі показники інтелектуальної діяльності дитини: 1) активність, власна орієнтація, потреба у підказці ( до уваги береться зміст і спосіб надання допомоги, а також ступінь її використання); 2) затрата часу на знаходження принципу аналогії фігур; 3)види помилок з аналізом їх джерел; 4)кількість вправ, необхідних дитині; 5)здібність до логічного перенесення (за методикою З.Калмикової).

Проведене хоч би двічі тестування показує високе научування тестовим завданням, що безпосередньо відображається в зміні QІ. Однак хоча тестування і дає мевну змогу судити про наявність рівнів здібностей, визначати рівень їх розвитку і на цій підставі диференціювати людей, його результати не є абсолютними. Вони будуть відносними щодо культури тієї спільноти, яка представлена змістом тестових завдань. Тому досліджувані, які з дитинства залучаються до домінуючої культури суспільства, отримують переважно вищі тестові оцінки, ніж представники етнічних груп, що прагнуть зберегти свою самобутність.

Дослідження, спрямовані на вивчення впливів соціальних факторів, показують їх велике значення в формуванні інтелектуального показника (IQ), який не визначається від народження, а суттєво змінюється в залежності від соціальних і культурних умов.

В тестах здебільшого враховуються соціальні норми і цінності, стандарти поведінки і мислення, властиві певній культурі. О.Дункан вказував, що якби перші тести для визначення IQ були розроблені в суспільстві, в якому найбільш важлива справа – охота, то під загальним інтелектом розуміли б гостроту зору, швидкість бігу, а не словниковий запас, здібність оперувати символами.

Критерії оцінки інтелектуальних можливостей людини сформовані в межах однієї культури, не можуть бути механічно перенесені в іншу культуру: не має смислу вимірювати інтелектуальні можливості представників народності кпелле з центральної Ліберії з допомогою завдань, розроблених для студентів американських коледжів.

Характерний в цьому факт приводиться в дослідженнях О.Р.Лурія. Коли експериментатор пропонував неграмотним дехканам, що жили у віддалених кишлаках Узбекистану, правильний, з його точки зору, варіант категоріального групування предметів, то досліджувані заявляли, що таке об’єднання предметів не відображає їх суттєвих зв’язків і що людина, яка зробила таку класифікацію, “дурна” і ”нічого не розуміє”. На їх думку правильною є класифікація, в якій предмети використовувались в одній спільній практичній ситуації.

Інтелект, що формується в умовах міського життя промислово розвиненого суспільства виграє в здібностях логічно міркувати, категоріально формулювати, класифікувати великі об’єми складної інформації, але одночасово втрачає гостроту сприйняття предметно-практичних аспектів життя. Отже, наші інтелектуальні можливості не тільки породжуються культурним контекстом, але й обмежуються ним.

Тести реально виявляють ступінь залученості людини до певної культури, тому ці тести правильніше було б назвати “тестами психічного розвитку, адекватно даній культурі” (К.Гуревич).

Навіть використання тесту “Прогресивні матриці Равена”, який відноситься до числа так званих “вільних від культури” тестів, відчувають надзвичайно сильний вплив культурного середовища.

На результати тестів інтелекту впливають не тільки соціальні групи, певна культура, але і “субкультурні” відмінності (мікросередовище), індивідуальні особливості досліджуваних, їх стан. Так, в оцінках IQ мають місце такі психологічні властивості людини, які, впливаючи на величину IQ, разом з тим, прямого відношення до інтелектуальної компетентності не мають. Зокрема, в багатьох дослідженнях відмічається негативно коригуючий зв’язок між показниками IQ і тривожністю. Як треба розуміти ці дані? Очевидно тестові ситуаціїї в силу своєї специфіки менш сприятливі для людей з певними особистісними якостями. Зокрема, тривожність, точніше, когнітивний компонент тривоги зв’язаний з негативними сподіваннями відносно своїх можливостей і оцінкою самої тестової ситуації, сприяє росту психічної напруженості, погіршуючи результати.

Аналогічно, більш низький IQ відмічається у досліджуваних, в яких домінує агресивність чи депресія, а також у досліджуваних з зовнішнім локусом контролю. Навпаки, екстраверсія, як правило, співвідноситься з більш високим IQ. Отже, тести завжди треба використовувати в поєднанні з іншими методами дослідження особистості взагалі та якісної і кількісної характеристики здібностей зокрема.

Різнопланове вивчення здібностей передбачає поєднання якісного аналізу з кількісним.