Процесс изучения морфологии с I по V класс (на примере формирования понятия « части речи»)

Следует отметить единство целей изучения морфологии с I по V класс. Она изучается для того, чтобы способствовать:

1. общему образованию учащихся;

2. развитию их логического мышления;

3. овладению русским литературным языком в его устной и письменной форме.

Общеобразовательное значение морфологии состоит в том, что она является частью общих знаний о языке, содержит сведения о грамматических классах слов (частях речи) родного языка, об образовании форм и слов и их системах, о грамматических категориях, в которых эти формы выявляются. Такие сведения важны для общего образования, так как ученик благодаря им получает общее представление о грамматическом строе родного языка.

Морфология способствует развитию логического мышления детей, поскольку ее усвоение требует умения ориентироваться на существенные признаки анализируемых морфологических явлений, производить их классификацию, давать определения морфологических понятий, группировать и систематизировать морфологический материал. Развивающее значение морфологии состоит также в том, что она формирует у школьников сознательное отношение к своей речи и к речи окружающих.

Остановимся на практической ценности морфологии. Обучение морфологии воздействует на речь детей путем отработки языковых норм, внесения в речь детей коррективов, исправления того, что в речи школьников, овладевших языком естественно, в процессе общения, идет вразрез с нормой. Обогащение детской речи в период изучения морфологии происходит вследствие усвоения некоторых морфологических форм (например, причастий, отыменных предлогов и др.), несвойственных детской речи. Кроме того, в результате изучения морфологии школьники обучаются распознавать части речи и свойственные им морфологические признаки. А от этих умений в значительной степени зависит успешность орфографического, пунктуационного, синтаксического и стилистического анализа, а следовательно, и овладение соответствующими нормами русского литературного языка.

Действительно, характер русской орфографии таков, что, не разграничивая частей речи и их форм, ученик не сможет применить целый ряд орфографических правил: например, из 71 орфограммы, которые дети усваивают к концу V класса, в 50 содержится указание или на часть речи, или на ту или иную форму части речи.

Умение разграничивать части речи требуется и для применения некоторых пунктуационных правил: при постановке тире между подлежащим и сказуемым в зависимости от способа выражения главных членов; в отдельных случаях выделения обособленных второстепенных членов предложения. Эффективная работа по развитию и обогащению синтаксического строя детской речи тоже возможна только при условии учета связи морфологии и синтаксиса¹².

Итак, морфологические умения и навыки служат фундаментом для формирования правописных и речевых умений и навыков. Следовательно, умение разграничивать части речи и их формы имеет практическое значение. Поэтому школьники должны быстро и безошибочно распознавать все части речи, морфологические категории и формы слов, прибегая к развернутому анализу только в трудных случаях. Однако умение разграничивать морфологические явления приобретает практическую ценность при условии, если морфологические умения вырабатываются в оптимальные сроки и остается время для формирования орфографических и других умений и навыков, непосредственно важных для владения литературным языком. Глубокие и прочные знания, умения и навыки по морфологии, приобретенные учениками не в оптимальные сроки, превращаются в бесполезные, бесцельные, чисто формальные.

В формировании основного морфологического понятия «части речи» можно выделить три этапа. На первом, в I и II классах, школьники усваивают грамматическую терминологию; овладевают умением устанавливать связи между словами, пользоваться вопросами; учатся определять принадлежность того или иного слова к части речи, учитывая общее значение (предмет, признак, действие) и вопрос как показатель общего значения.

На втором этапе, во II и III классах, разграничение частей речи ученики могут производить с учетом: 1) общего значения; 2) некоторых морфологических признаков. На этом уровне умение сохраняется до систематического изучения частей речи в V классе.

На третьем этапе, с V класса, с периода систематического изучения частей речи, школьники обучаются разграничивать части речи по совокупности признаков:

1) общему значению;

2) морфологическим признакам;

3) синтаксической роли. При этом перечень морфологических признаков становится более полным (в соответствии с программой средней школы).

Синтаксический критерий разграничения частей речи необходимо привлечь на третьем этапе, потому что без его учета невозможно разграничить некоторые части речи, например: краткие формы прилагательных, причастий и наречия, типа весело (Лицо весело, смеяться весело; Море взволновано, говорить взволнованно и т.д.); существительные с предлогами и отыменные предлоги; местоимения то и что с частицами бы и же и союзы чтобы, тоже и др. Кроме того, ученикам уже известна из пропедевтического курса синтаксиса классификация не только главных (как в начальных классах), но и второстепенных членов предложения, а значит, есть возможность опираться на синтаксический критерий разграничения частей речи. Каждая самостоятельная часть речи имеет основные, первичные синтаксические функции. Так, например, имя существительное как часть речи связано с ролью подлежащего, глагол – сказуемого, прилагательное – определения, наречие – обстоятельства. Именно эту функцию того или иного слова необходимо учитывать в первую очередь, решая вопрос о принадлежности слова к части речи. К этому же времени ученики усваивают и синтаксические функции в словосочетании различных частей речи.

В последующих классах (в VI–VII) умение производить классификацию частей речи с учетом совокупности признаков закрепляется, постепенно автоматизируясь. Кроме того, расширяется количество анализируемых частей речи (в VI классе изучаются числительные и местоимения, в VII классе – наречия; такие глагольные формы, как причастие и деепричастие; служебные части речи и междометие).

На каждом из названных этапов выделяется три периода, различающиеся по темпам, скорости выполнения заданий учениками. Сначала ученики действуют очень медленно, затем темп работы значительно ускоряется, наконец, в третий период ученики узнают изученные части речи мгновенно, без анализа. Покажем эти периоды при формировании понятия «части речи» на третьем этапе.

В V классе, в начале формирования умения классифицировать слова как части речи по совокупности признаков, т. е. в первый период, на разбор одного слова может уйти до 15 минут. Такой темп работы в этот период является нормальным, и учителю нет необходимости торопить детей. Затем, во второй период, темп работы постепенно ускоряется. К концу учебного года четвероклассники затрачивают на письменный анализ слова как части речи минут 5.

В V классе анализ слова как части речи по совокупности признаков продолжается от 2 до 4 минут (если работу проводят более подготовленные ученики) и от 4 до 6 минут (если анализ проводят менее подготовленные).

К концу VI класса все ученики должны уметь быстро и безошибочно распознавать все части речи, узнавать их сразу, «в лицо», прибегая к развернутому анализу только в трудных случаях. В этот период время, затраченное на распознавание частей речи в тексте, фактически равно времени его медленного чтения. Быстрое и безошибочное распознавание частей речи всеми учащимися является тем уровнем, который должен быть достигнут в результате обучения морфологии в школе.

Остановимся на отборе языкового материала.

На первом этапе, опираясь на значение и вопросы как показатели значения, ученики могут опознавать как существительные, прилагательные и глаголы только слова с конкретным значением, типа стол, парта, лед; голубой, умный, деревянный; читать, летать, бежать и т. д.

На втором этапе, включая морфологические признаки в качестве критерия распознавания указанных частей речи, ученики могут анализировать существительные с абстрактным значением (типа: белизна, смелость, чернота и т. п.) и глаголы, у которых не совпадает лексическое и грамматическое значение (типа: бездельничал, синеть, мог и т. д.).

На третьем этапе к названной лексике добавляются аналитические формы (более добрый, самый добрый и т. п.) и слова, являющиеся не изученными к этому времени частями речи (причастия, деепричастия и т. д.).

Последовательность в отборе дидактического материала для морфологического анализа обеспечивает необходимый уровень трудности. Если это условие не соблюдается, то ученики по заданию учителя проводят анализ таких слов, анализировать которые им нет уже надобности. Например, к концу первого этапа обучения морфологии второклассники распознают «в лицо», без анализа существительные, прилагательные и глаголы с конкретным значением. Значит, применять знания при анализе этих слов ученик сам не будет, а делает это только по требованию учителя. Так возникает разрыв между изучением теории и практикой, языковым анализом, осуществляемым без опоры на эту теорию.

Можно утверждать, что преемственность между I-III и V-VI классами в работе по формированию понятия «части речи» осуществляется в разделении слов, предназначенных для их классификации как частей речи, на две группы. В первую включаются слова, которые ученики узнают как части речи без анализа; во вторую – те, для определения принадлежности которых к части речи необходим анализ, применение изученных теоретических сведений.

Преемственность и перспективность в обучении русскому языку

/Сост. А.Н. Матвеева. М., 1982. С.63-76.

Лидман-Орлова Г.К.