День Ель

Такая запись, во-первых, отражает ход анализа от звука к букве, во-вторых, она точно передает отношение букв к обозначаемым ими звукам. Характеризуя это отношение, ученик указывает: звук [д] обозначается буквой дэ, звук [э] после мягкого согласного обозначается буквой е, звук [н'] на конце слова обозначается двумя буквами: эн и мягкий знак. Работая со вторым словом, говорит: звук [й] вместе с последующим гласным звуком [э] обозначается в начале слова одной буквой – е и т. д. и т. п.

Для того чтобы у учащихся не формировался неполноценный взгляд на соотношение письма и произношения, имеет смысл, по нашему мнению, пронаблюдать не только за тем, что буквы б, в, г, д, ж, з на конце слова и перед глухими согласными обозначают глухие согласные звуки (§37). Пятиклассники могут поработать с группами однокоренных слов, где те же самые звуки в тех же позициях обозначены другими буквами, сравнить, например, слова вырубать, лесоруб, зарубка и окопный, окоп, окопчик; грузовой, груз, погрузка и колосок, колос, колоски и т. п. Ведь сложность для пишущего возникает не потому, что на конце слова буквы б, в, г, д, ж, з могут писаться на месте звуков [п], [ф], [к], [т], [ш], [с], а потому что те же самые звуки в той же позиций могут быть обозначены другими, соответствующими звукам буквами.

Выводы и наблюдения, сделанные в процессе анализа конкретных слов (без заучивания формулировок и определений), есть действительная основа орфографической зоркости, ибо подводят учащихся к выделению наиболее общих признаков орфограмм уже в звучащем слове. Эти признаки: безударность гласного, характер «соседа» справа у парного согласного и некоторые другие.

Оформление фонетико-орфографического разбора желательно проводить так, чтобы оно отражало действительный ход обоснования письменной формы слова. Покажем это на нескольких примерах.

Допустим, разбирается слово роса (ср. §14). Ясно, что разбор идет от звука к букве. Поэтому вначале фиксируются звуки, из которых состоит слово. Затем находятся буквы звуков, которые могут быть обозначены по правилам графики, и в то же время выделяются звуки, которые не задают однозначно выбор букв. Иначе говоря, ставятся орфографические задачи, т. е. выделяются орфограммы:

[ Р] р

[ A] ?

[ C] с

[ Á] а

Затем ученик обосновывает выбор буквы-орфограммы по правилам орфографии. Ход этого обоснования также может быть показан. Допустим, в данном случае это может выглядеть так:

[ А]–––––?–рóсы – роса

р оса

Конечно, такая подробная запись нужна не всегда и не всем. Это может установить только сам учитель.

Итак, виды фонетического разбора, используемые в обучении, с учетом фонематических характеристик анализируемых слов могут быть представлены так:

Фонетический разбор
звуковой (собственно-фонетический)		звуко-буквенный
1-я ступень сложности	2-я ступень сложности	фонетико-графический	Фонетико-орфографический
I группа слов: шар, тюльпан, музей, ель и т. п. II группа слов: шкаф, станок, ерш и т. п.	III группа слов: боец, юг, полет, клюв, отъезд, лед, резьба, косьба и т. п.	I группа слов	II и III группа слов

Поскольку правильно организованный звуко-буквенный разбор включает в себя звуковой, теоретически можно представить такой путь обучения, при котором учащиеся последовательно овладевают обеими ступенями собственно фонетического разбора, а затем переходят к звуко-буквенному. Однако практически такой путь является бессмысленным, ибо превращает работу со звуковой структурой слова в самоцель и неоправданно отдаляет решение практических задач обучения языку.

Кроме того, переход к звуковому анализу слов, в которых есть звуки, не совпадающие с основным видом фонем (III группа слов), предполагает осознание нетождественности звуковой и буквенной форм слова. А чтобы такое осознание произошло, необходимо, как показывает опыт экспериментального обучения, освоить своеобразие соотношения звуков и букв на уровне правил графики, не смешивая их с правилами орфографии. Вот почему наиболее целесообразной представляется такая последовательность использования речевого материала в обучении фонетике: от собственно звукового разбора слов 1-й ступени сложности к фонетико-графическому анализу, т. е. к звуко-буквенному разбору I группы слов, от него к собственно-звуковому разбору слов 2-й ступени сложности, а затем к звуко-буквенному разбору слов с орфограммами.

Задавая слова для работы, учитель должен учитывать меру сложности, которую представляет для ученика каждое из слов.

Мы попытались показать, что специфика фонетических знаний определяет своеобразие пути овладения ими: условием приобретения полноценных знаний по фонетике является способность ученика непосредственно слышать звуковой состав слова. Поэтому изучение фонетики необходимо начинать с развития фонетических умений и навыков, и все дальнейшее обучение должно строиться с опорой на них.

Русский язык в школе. 1982. №5. С.16-23.

Горбушин О.Ю.