Контрольные вопросы

1. Совпадают ли цели обучения во всех известных вам дидактических системах? Обоснуйте свой выбор.

1. Да. 2. Нет. 3. Частично. 4. Не знаю. 5. Некорректный во­прос.

2. О чем свидетельствует частичное совпадение целей во всех дидактических системах? Докажите свою пра­воту.

1. О том, что есть вечные непреходящие ценности обуче­ния и образования.

2. О консерватизме человеческого мышления.

3. Об инертности школы.

4. О том, что трудно менять составленные программы.

5. О нежелании педагогов внедрять новые идеи.

Тема 4. Теория развивающего обучения. Теория поэтапного формирования умственных действий.

4.1. Основы теории и моделей развивающего обучения

Соотношение обучения и развития. Проблема соотношения обу­чения и развития всегда признавалась одной из стержневых про­блем педагогики. Начиная с работ Я.А.Коменского шел поиск на­учных основ обучения, в качестве которых признавались индивиду­альные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. К этим же вопросам обращался К.Д.Ушинский. В его наиболее известном фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания» подробно излагаются особенности психи­ческого развития ребенка в различные возрастные периоды. Он счи­тал обучение и воспитание могучими факторами развития ребенка.

Не был снят с повестки дня вопрос о соотношении развития и обучения и в более позднее время. К его рассмотрению обра­щался один из наиболее известных отечественных психологов Л.С.Выготский. Он подверг резкой критике теорию швейцарско­го психолога Ж.Пиаже, отстаивающего идею о том, что разви­тие идет безотносительно к обучению, а также другие позиции, которые в целом приводили к отрицанию роли обучения в раз­витии ребенка.

Л.С.Выготский выделил и обобщил следующие наиболее ши­роко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

- обучение и развитие - два независимых друг от друга про­цесса; обучение «надстраивается» над созреванием; обучение чисто внешне использует возможности, которые возникают в процессе развития;

- обучение и развитие - два тождественных процесса;

-обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше (Выготский Л. С. Избранные пси­хологические исследования. - М., 1956).

По мере обогащения психологической и педагогической тео­рий уточнялись представления о каждом из этих понятий. Посте­пенно понятия обучения и развития обретали статус междисцип­линарных и базовых категорий. Общеупотребляемыми стали сле­дующие трактовки этих понятий:

- развитие - это процесс количественных и качественных изме­нений организма, нервной системы, психики, личности;

- обучение - процесс целенаправленной передачи обществен­но-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Со временем ученые и практики пришли к пониманию того, что педагогика интересуется не только развитием психики (психическим развитием), но и развитием личности. Отправной точкой для разработки педагогических стратегий обучения и вос­питания становились психологические концепции личности. Сме­на концепции развития личности в психологии немедленно сказы­валась на смене концепций обучения и воспитания, принимаемых педагогической теорией и практикой.

В педагогических исследованиях проблема обучения и развития зачастую сводилась к организации учебного процесса. Задача фор­мулировалась так: отыскать объективные педагогические законо­мерности обучения и развития детей различных возрастных групп.

Для этого в первую очередь необходимо было раскрыть связь между построением процесса обучения и ходом общего развития школьников. Требовалось апробирование различных типов по­строения процесса обучения, которые выступали в качестве причин, обусловливающих ход общего развития школьников. Важно было установить, что дает развитию та или иная система обучения, каковы ее возможности и пределы. Поэтому апроби­ровались и сравнивались по строению и эффективности различ­ные способы обучения.

Немаловажным представлялся и вопрос о зависимости качества усвоения знаний, умений и навыков от общего развития школьни­ков. Так как в массовой практике использовались традиционные методы обучения, то требовался эксперимент, чтобы находить бо­лее прогрессивные методы обучения и затем заменять старые спо­собы обучения вновь найденными.

Уровни развития ребенка. Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Л.С.Выготский ввел понятие о двух уров­нях развития ребенка: первый - зона актуального развития; вто­рой - зона ближайшего развития.

Первый уровень характеризует собой уже достигнутый ре­бенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень обнаруживается не в само­стоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ре­бенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи.

Предположим, говорил Л.С.Выготский, что два ребенка одного и того же возраста самостоятельно решают задачи одного и того же класса со сходным результатом. Это будет означать, что уровень их актуального развития примерно одинаков и соответствует, допус­тим, умственному возрасту 7 лет. Но давайте попробуем предло­жить им решать более сложные задачи в сотрудничестве со взрос­лым. «Перед нами, - писал далее Л.С.Выготский, - два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при ма­лейшей помощи решает задачи на 9 лет, а другой - на 7 с полови­ной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятельности одинаково, но с точки зре­ния ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам зону его ближайшего развития» (Выготский Л.С.).

Уровень актуального развития ребенка показывает нам, ка­кие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактиче­ски по его актуальному развитию мы можем судить об уже за­вершенных циклах развития. Однако целью образования явля­ется перспективное развитие ребенка, поэтому развивающее образования использует не только достигнутые результаты развития, но и процессы, находящиеся в стадии становления. В детском саду и в школе учат чему-то новому, продвигая ре­бенка в его развитии, давая ему возможность постараться сде­лать немножко больше, чем то, что ему и так легко дается.

Перспективы развития у двух детей из нашего примера различ­ны, поскольку различны зоны их ближайшего развития. Поэтому развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью педагогики со­трудничества в актуальный уровень развития ребенка. То, что ре­бенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он бу­дет делать самостоятельно.

Л.С.Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу акту­ального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Л.С.Выгот­ский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка).

Концепции развивающего обучения

В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам разви­вающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип раз­вивающего образования (Днепров Э.Д. Четвертая школьная ре­форма в России. - М., 1994. - С.159-160).

В российской педагогике существует ряд концепций разви­вающего обучения. Все концепции можно разделить на две груп­пы: 1) концепции, ориентированные на психическое развитие; 2) концепции, учитывающие личностное развитие. Проблему за­кономерностей и принципов обучения они трактуют по-разному. Поэтому есть смысл обратиться к анализу этих концепций.

Концепции, ориентированные на психическое развитие

Концепция Л.В.Занкова. С конца 50-х годов научный коллек­тив по руководством Л.В.Занкова начал экспериментальное ис­следование по изучению объективных закономерностей и прин­ципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.В.Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л.В.Занкова были направлены на разра­ботки дидактической системы обучения младших школьников в целях их общего психологического развития (Обучение и разви­тие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под. ред. Л.В.Занкова. - М., 1975; Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний. Экспериментально-педагогическое исследование / Под. ред. М.В.Зверевой. - М., 1983). Л.В.Занков поставил задачу «построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школь­ников, чем при обучении согласно канонам традиционной мето­дики» (Занков Л. В. Избр. пед. труды. - М., 1990. - С.96). Ее пред­полагалось создавать путем организации экспериментальных ис­следований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах.

Основу системы обучения, по Л.В.Занкову, составляют сле­дующие взаимосвязанные принципы:

- обучение на высоком уровне трудности;

- быстрый темп в изучении программного материала;

- ведущая роль теоретических знаний;

- осознание школьниками процесса учения;

- целенаправленная и систематическая работа по развитию 'всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В.Занкова, не столько тем, что превышает «среднюю норму» трудности, а прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление (Занков Л. В. Дидак­тика и жизнь. - М., 1968. - С. 32).

Например, в программу для III класса включена тема «Значение падежей имен существительных (приглагольных). Не­которые основные значения». Эта тема достаточно высокого уровня трудности для данного возраста, но ее изучение стиму­лирует развитие мышления школьников. До этой темы они изу­чили 1, 2 и 3-е склонения существительных и уже знакомы с окончаниями существительных, относящихся к разным типам склонения, но стоящих в одном и том же падеже. Теперь уча­щиеся должны отвлечься от различий, которые характерны для всех типов склонения, и осмыслить значение того или иного па­дежа в обобщенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типич­ном для него значении орудия или средства, при помощи кото­рого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой и т.п.). Такое обобщение и представляет собой более высокий уровень мышления.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органич­но связан другой принцип: при изучении программного мате­риала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от топтания на месте, от однообразного повторения прой­денного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями, когда не только обогащается ум школьника разносторонним содержанием, но и создаются благоприятные условия для глубокого осмысления получаемой информации.

Следующий принцип системы Л.В.Занкова - ведущая роль теоретических знаний, которые выступают мощным средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным пред­ставлениям о конкретности мышления младших школьников. Об­разные представления играют значительную роль в развитии Младших школьников.

Так, они способны усваивать термины, требующие не только простого заучивания. Исследования показали, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словес­ную форму, наблюдаются и в образовании новых понятий, и в узнавании малознакомых объектов, и в осознании моральных ка­честв персонажей из произведений художественной литературы.

Концепция, согласно которой развитие мышления младшего школьника представляется как постепенное нарастание словесно­го отвлечения и обобщения, устарела. Еще Л.С.Выготский отме­чал, что формирование понятий в школьном возрасте идет раз­ными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному. По­этому ограничиваться работой лишь по формированию конкрет­ного мышления у младших школьников значит тормозить их раз­витие. Теоретические знания не исчерпываются терминами и оп­ределениями.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В.Занков, анализируя различные трактовки принципа сознательности (С.В.Иванова, М.Н.Скаткина, Н.Г.Казанского, И.И.Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, уме­ния применять теоретические знания на практике, признавал не­обходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо, но недостаточно. Важным условием развития школь­ника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания. По системе Л.В.Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяс­нил себе основания расположения материала, необходимость за­учивания определенных его элементов.

Особое место в системе Л.В.Занкова занимает принцип целена­правленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В.Занков объясняет это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных уп­ражнений. Согласно традиционной методике эта мера необхо­дима для преодоления неуспеваемости школьников.

Опыт Л.В.Занкова показал обратное: перегрузка неуспеваю­щих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а напротив, увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а больше других учеников нуждаются в том, чтобы велась системати­ческая работа по их развитию. Эксперименты показали, что именно такая работа приводит к большим сдвигам в развитии слабых уче­ников, а следовательно, и к лучшим результатам в усвоении зна­ний и навыков.

Предложенная Л.В.Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов организации процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии психических функ­ций школьника, она остается до настоящего времени нереализо­ванной. В 60-70-е годы попытки ее внедрения в массовую школь­ную практику не увенчались успехом, так как учителя оказались не способными оснастить новые программы соответствующими педа­гогическими технологиями.

Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х годов на лично-стно-развивающее образование привела к возрождению этой кон­цепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В.Занко­вым дидактические принципы на деле учитываются частично и поверхностно. Глубинный смысл концепции остается для многих нераскрытым.

Концепция З.И.Калмыковой. Согласно этой концепции разви­вающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышле­ния являются:

- оригинальность мысли, возможность получения ответов, да­леко отклоняющихся от привычных;

- быстрота и плавность возникновения необычных ассоциа­тивных связей;

- восприимчивость к проблеме, ее непривычное решение;

- беглость мысли - количество ассоциаций, идей, возникаю­щих в единицу времени, в соответствии с некоторым требованием;

- способность найти новые непривычные функции объекта или его части (Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981. -С.241).

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и сущест­венным влиянием на умственное развитие. Оно предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоле­ние барьера прошлого опыта, отход от привычного течения мыс­ли, разрешение противоречий между накопленными знаниями и требованиями проблемной ситуации и т.д. Продуктивность мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления, по мне­нию З.И.Калмыковой, является самостоятельность при приобре­тении и оперировании новыми знаниями.

Продуктивное мышление чрезвычайно сложно. Процесс поис­ка новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и эвристические приемы, он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предпо­лагает выход за их пределы.

З.И.Калмыкова утверждает, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на следующие дидактические принципы: проблемность обучения; индивидуализация и диффе­ренциация обучения; гармоничное развитие различных компо­нентов мышления (конкретного и абстрактно-теоретического); формирование приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности (запоминания).

Нисколько не умаляя значения других принципов, остановимся на характеристике двух последних, поскольку они являются спе­цифичными для концепции 3. И. Калмыковой.

Рассматривая приемы умственной деятельности, З.И.Калмы­кова делит их на две большие группы - приемы алгоритмического и эвристического типов. Первые представляют собой приемы ра­ционального, правильного мышления, полностью соответст­вующего законам формальной логики. Такие приемы определя­ют последовательность действий с целью безошибочного реше­ния задач. Однако формирование алгоритмических приемов ум­ственной деятельности является необходимым условием для обучения, но совершенно недостаточным для развития творче­ского мышления детей. Алгоритмические приемы являются ос­новой формирования репродуктивного (воспроизводящего, не­творческого) мышления. Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими (от слова «эврика» - найти) потому, что помогают находить новые решения стоящих проблем. В отличие от алгоритмических приемов эвристические не ориентируются на логический анализ, а направлены на проникновение в суть изучаемого явления. По­скольку эти приемы самостоятельно формируются лишь у очень немногих учащихся, то им надо специально обучать.

Другим принципом развивающего обучения З.И.Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности уча­щихся (запоминания). Считается, что этот вид деятельности обеспе­чивает прочность знаний. Выделение этого принципа обусловлено тем, что в последние годы усилилось внимание к продуктивному (творческому) мышлению, что приводит к недооценке другой сто­роны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мнемической деятельности (запоми­нания). А в самостоятельном, творческом мышлении, по утвержде­нию З.И.Калмыковой, неразрывно связаны продуктивные и репро­дуктивные процессы.

Осознанные знания являются важнейшим компонентом умст­венного развития. Исследования З.И.Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необхо­димо не только ориентирование в изученном материале, но и перевод его в постоянную память. Эксперименты показали, что в про-стых ситуациях, когда зависимости используются одинаково, когда требуется репродуктивное мышление, специальное запоминание знаний (правил, определений, формул и т.п.) необязательно. В этом случае можно пользоваться справочниками. Однако при решении нестандартных задач необходимо прочное закрепление основных знаний в памяти.

Учитель-новатор В.Ф.Шаталов считает, что ученик, кото­рый работает со справочником, отличается от ученика, знаю­щего все формулы наизусть, так же, как отличается начинаю­щий шахматист от гроссмейстера. Начинающий видит только на один ход вперед. Чтобы мыслить творчески, чтобы откры­вать новое, необходимо свободно владеть всем старым.

З.И.Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение смысловых опор; «сжатие», «уплотнение» материала; наложение информации на наглядно представленные «опоры» - условные знаки, символы, отражаю­щие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимо­связь между ними; многократный возврат к материалу и др.

Своеобразный путь реализации принципа формирования мне­мической деятельности разработан В.Ф.Шаталовым. Его система обучения, своеобразие которой обеспечивается совокупностью многих элементов, направлена на прочное усвоение и оперативное применение знаний. К таким элементам относятся: раннее введение теоретических знаний; предъявление учебного материала крупными блоками; опорные конспекты с опорными сигналами; сначала раз­вернутое полное изложение материала, затем краткое («свернутое») повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные теоретические положения, новые понятия, связи меж­ду ними; своеобразная и разносторонняя система контроля зна­ний учащихся; частота и многообразие вариантов опроса при ограниченном времени; открытые листы контроля с «принципом открытой перспективы» как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной работе над учебным материалом (Шаталов В. Ф. Точка опоры. - М., 1987).

Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И.Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельно­сти многих учителей. Однако они используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме.

Концепция Е. Н. Кабановой-Меллер. Эта концепция также связа­на с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы. Под приемами учебной работы Е. Н.Кабанова-Меллер понимает систему действий, служащих для решения учебных задач (Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятель­ность и развивающее образование. - М.. 1981. - С. 7). По ее мнению, именно они играют существенную роль в умственном развитии уча­щихся и являются основой, на которой у школьников формируются свои учебные умения и навыки.

К приемам учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий.

В проблеме развивающего обучения Е. Н. Кабанова-Меллер вы­деляет два круга вопросов: 1) показатели умственного развития; 2) условия, создающие это развитие, т.е. способы организации обу­чения.

По мнению Е. Н.Кабановой-Меллер, общим показателем умст­венного развития служит усвоенность приема учебной работы, который распадается на два показателя:

1) способность учащегося рассказать, из каких действий состо­ит учебная работа;

2) способность перенести прием в новую ситуацию, т. е. умение использовать прием в решении новых задач.

Явление переноса как качество ума, как показатель творче­ского мышления изучался Е.Н.Кабановой-Меллер специально В результате экспериментальных исследований она выделила в качестве показателей умственного развития ряд явлений, свя­занных с переносом. Причем эти показатели выявляли умствен­ное развитие лишь в условиях развивающего обучения, которое способно обеспечить формирование обобщенных приемов.

Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятель­ный перенос обобщенных приемов учебной работы, он стано­вится межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.

Возрастные изменения связаны с умением самостоятельно применять знания из все более сложных систем, которые пере­страиваются, комбинируются. Важной стороной умственного развития при этом является развитие абстрактного мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие школьников все более «пронизывается» мышлением.

К приемам управления учащимися своей учебной деятельности Е.Н.Кабанова-Меллер относит планирование, самоконтроль (включающий оценку своих действий), организацию учения и отдыха, управления своими познавательными интересами, вни­манием. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если учащийся осознает его состав и использует в разных учебных предметах.

В качестве условий развивающего обучения в концепции Е. Н. Кабановой-Меллер выступают следующие:

- все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть признаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

- в каждом учебном предмете важно выделить основные прие­мы учебной работы и формировать их у учащихся;

- формирование знаний должно обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности уча­щихся;

- формирование приемов управления со стороны учащихся своей учебной деятельностью.

Концепции, учитывающие личностное развитие. Приведенные выше концепции связаны с развитием психиче­ских функций (в основном мышления) учащихся в целях общего психологического развития (Л.В.Занков), развития творческого мышления (З.И.Калмыкова) или формирования операций мыш­ления (Е. Н.Кабанова-Меллер).

Кроме этих широкое распространение получили концепции, ставящие в качестве второго (равноценного) ориентира организа­ции учебной деятельности развитие личностных качеств учащегося. К ним относятся концепции развивающего обучения Г. А. Цукерман, В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина, С.А.Смирнова. Развиваю­щее обучение в этих концепциях понимается не только как интел­лектуальное, но и как социальное, личностное развитие учащихся.

Одной из важнейших задач школы является подготовка учаще­гося к жизни в окружающем его обществе, развитие его как субъ­екта. Здесь большую роль играет помощь ребенку в нахождении путей самореализации своих сил и способностей.

Концепция Г. А. Цукерман. Одной из важнейших задач в обуче­нии согласно этой концепции является обучение учащихся навы­кам учебного сотрудничества. Учащихся, не умеющих общаться и не способных к сотрудничеству, сложнее обучать, так как предпо­лагается, что в начальной школе собственная неумелость компен­сируется не с помощью книг, а с помощью других людей: учите­лей, родителей, одноклассников. Для ребенка 6-7 лет умение учиться - это прежде всего умение включаться в учебное сотруд­ничество.