14. Теория л.C.Выготского о соотношении обучения и развития. Развивающее обучение, его отличие от традиционной системы обучения. Дидактические модели, реализующие развивающее обучение.

Проблема соотношения обучения и развития является одной из главных проблем педагогической психологии.

К началу 30-х гг. ХХ в. выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. 1) обучение и развитие – два разных процесса, которые не влияют друг на друга (Жан Пиаже, З.Фрейд), обучение использует развитие; отрицает развивающее обучение. 2) обучение и развитие - тождественные процессы (У.Джемс, Э.Торндайк), обучение влияет на развитие, любое обучение развивающее. 3) между обучением и развитием существует тесная связь (К.Коффка).

Л.С.Выготский проанализировал их и выдвинул свою теорию. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения.

Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. Совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.

Л.С.Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения.

Интенсивные исследования отечественных психологов в 40-60-е гг. XX в. способствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения и развития прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом:

- одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).

- другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом посредством усовершенствования методов обучения (Л.В.Занков).

- третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н.А.Менчинская, Д.Б.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер).

В ряде исследований было установлено:

- как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

- какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б.Г.Ананьев, А.А.Люблинская).

- какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин).

В трудах П.П.Блонского показан сложный механизм взаимоотношений между знанием и мышлением: с одной стороны, овладение знаниями является необходимым условием развития мышления, а с другой - вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний.

На основе теории Л.С.Выготского был сформулирован принцип опережающего обучения; которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развития мыслительной деятельности обучающего, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми. Интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми - в обществе, в деятельности (учебная деятельность). В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступает: самостоятельность мышлений, быстрота и прочность усвоения учебных материалов, умение отличать существующего от несуществующего. Основным критериям развития интеллекта ребенка является умение самостоятельно и творчески решать задачи разного типа. Существенным показателем развития ребенка является степень осознание им своих действий, самого себя, своего-Я.

Наиболее полно проблема "отношения обучения и развития" разработано в концепции учебной деятельности Эльконина и Давыдова. В системе Эльконина - Давыдова упор делается не на результат - усвоенные знания, а на способы их постижения. Иначе говоря, ученик может чего-то и не помнить, но должен знать, где и как при необходимости восполнить этот пробел. Другая особенность: дети должны усвоить не только то, что дважды два четыре, но и почему именно четыре, а не семь, восемь, девять или двенадцать. Знания правил, основанные на понимании их причин, безусловно, держатся в голове крепче.

Обращая внимание на развитие типа мышления учащихся Давыдов акцентировал внешние на разные роли чувственного и рационального познания, а в последнем различал эмпирическое и теоретическое мышление.

Чувственное познание- воспроизведений свойств и отношении предметов в виде их наглядных образов (ощущений, восприятий, представлений) как компонентов практической деятельности с ними.

В эмпирическом мышлении происходит обозначения чувственно данных свойств объектов и их связей, объединение их в классы, и обобщенные на основе формального тождества их отдельных свойств установление явных внешних связей и их внешних изменений при взаимодействии.

В теоретическом мышлении осуществляется установление неявных, скрытых связей, причин сущности объектов, роли и функции отношение вещей внутри системы (осуществляется на основе анализа включая его рефлексию).

Если при эмпирическом способе объектами усвоения являются отдельные стороны реальной действительности, то при теоретическом способе усваиваются не отдельные фрагменты действительности, а теоретические объекты, в которых кристаллизуются общие связи и отношения, чувственно не представленные.

В теории развивающего обучения имеются 3 тесно связанные между собой концентра: