Глава 10

в коррекционной школе VIII вида

1- ОБЩАЯ СТРУКТУРА УРОКА

Обучение может быть индивидуальным или групповым. Группы (классы) состоят из детей приблизительно одного возраста, одинако­вой степени готовности к усвоению материала. Учитель одновременно руководит всеми учениками класса, каждый из которых усваивает ма­териал индивидуально. Безусловно, нет одинаковых детей, у каждого свой темп работы, свои интересы, свои способности, поэтому клас­сно-урочная система при всех ее положительных сторонах (экономия времени и средств, соперничество между учащимися, которое стиму­лирует их усилия в овладении знаниями) имеет и свои недостатки — невозможность оказания полноценной помощи отдельному ребенку, постоянного контроля за его работой.

В коррекционной школе VIII вида, несмотря на небольшое число детей в классе, проблема индивидуального подхода стоит очень остро.

Г лава 10. Урок в коррекционной школе VIII вида 169

Для любой группы детей характерно разнообразие первичного дефек­та и его причин, особенностей развития вторичных дефектов, уровней овладения знаниями и умениями. Результаты обучения умственно от­сталых школьников в первую очередь определяются мастерством учи­теля, который в условиях классно-урочной работы должен дать каж­дому из них знания, подготовить к самостоятельной жизни.

Урок продолжается 45 мин (в I классе — 35 мин), время учебных занятий в году и каникулы совпадают с принятыми в общеобразова­тельных школах. В одном классе объединяются дети, имеющие сход­ный возраст, срок обучения, уровень знаний. Ведущая роль в обуче­нии принадлежит учителю, проводящему в основном фронтальную работу, в процессе которой он, руководствуясь программой и содер­жанием школьных учебников, использует индивидуальный и диффе­ренцированный подходы. На уровень приобретаемых учащимися зна­ний влияют следующие факторы: их интеллектуальные возможности, методическое мастерство учителя, наличие наглядных и технических средств обучения.

Помимо урока, существуют и другие формы организации учебной работы, дополняющие и совершенствующие классно-урочную систе­му: экскурсии, практические, лабораторные и домашние работы, про­изводственная практика и т„д_О9 а также специфические формы учебных занятий, такие как логопедические, лечебная физкультура, ритмика, социально-бытовая ориентировка.

Современные требования к уроку состоят в следующем:

□ комплексная реализация образовательной, коррекционно-раз- вивающей, воспитательной функций обучения;

□ соответствие урока принципам обучения; П организационная четкость урока;

П оптимизация учебно-воспитательного процесса;

• интенсификация учебно-воспитательного процесса;

• соответствие содержания урока учебным программам;

П организация межпредметных и внутрипредметных связей;

□ повышение самостоятельности учащихся.

Под структурой урока принято понимать соотношение и последо­вательность частей (элементов, этапов) урока. Общими элементами являются: организация начала урока, проверка усвоения ранее изу­ченного материала, сообщение ученикам целей и задач урока, объяс­нение нового материала, закрепление его, повторение, подведение итогов урока, сообщение домашнего задания и подготовка детей к са­мостоятельной работе над ним.

1 70 Раздел второй

Структура урока определяется дидактическими, коррекционно-развивающими и воспитательными целями, его местом в системе уро­ков по теме. Каждый урок должен быть неразрывно связан с предыду­щим, а также со всей предшествующей работой учащихся. Каждый урок готовит школьников к изучению последующего материала.

На уроке не только решаются задачи непрерывного продвижения в изучении данного предмета, но и устанавливаются связи с другими учебными предметами. На уроках математики решаются арифметиче­ские задачи, числовые данные которых взяты из уроков труда, геогра­фии и др. На уроках родного языка составляются предложения, рас­сказы, пишутся диктанты, сочинения на темы, связанные с исто­рическими событиями, природными явлениями и т. д.

Учитель до урока, на перемене, организует детей так, чтобы пред­упредить их излишнее возбуждение. По звонку ученики занимают свои привычные места. В начале урока учитель предлагает задания в зависимости от состояния детей. Если они возбуждены, то задания подбираются таким образом, чтобы успокоить детей, если вялы, пас­сивны, то специально подобранные задания позволят их активизиро­вать. Начало урока должно быть деловым, серьезным, нельзя отвле­кать школьников посторонними разговорами.

Проверке домашнего задания следует придавать обучающий ха­рактер. Это не столько контроль за усвоением знаний, сколько про­цесс их закрепления. Во время проверки домашнего задания, опроса учитель привлекает всех учеников класса к участию в беседе.

Далее учитель подготавливает учащихся к усвоению нового мате­риала так, чтобы возбудить у них познавательный интерес. Этот этап непродолжителен, но должен проходить весьма целенаправленно. На некоторых уроках (чтение, география, естествознание и др.) это мо­жет быть вступительная беседа, на других — повторение ранее прой­денного материала, на базе которого будут формироваться новые зна­ния.

Основным на каждом уроке является этап объяснения нового ма­териала, для чего учитель использует индуктивный или дедуктивный метод, а также разнообразные приемы, позволяющие привлечь вни­мание учеников. В процессе объяснения нового материала он обраща­ется к школьникам с вопросами, предлагает выполнить рисунки, запи­си, действия с предметами.

Закрепление пройденного материала направлено на то, чтобы со­ставить у учащихся общее представление об обсуждавшемся предмете, чтобы они могли под контролем и с помощью учителя повторить то, с чем познакомились. На всех уроках (за редким исключением) учитель

Г лава 10. Урок в коррекционной школе VIII вида 171

возвращает учеников к уже изученному материалу, стремится увязать изучаемый материал с тем, который дети уже «прошли».

Учитель выделяет на уроке время для объяснения домашнего зада­ния, которое может быть единым для всего класса, но может быть дифференцированным и индивидуальным.

На уроке учитель решает многие задачи. Дидактическое цели урока определяются необходимостью продвижения учащихся в изучении темы, тогда как коррекционно-развивающие связаны с исправлением (по мере возможности) недостатков умственного и физического раз­вития аномального ребенка. Коррекционно-развивающие цели дости­гаются как общедидактическими средствами обучения, так и специ­альными приемами, положительно воздействующими на развитие ре­чи школьников, процессов мышления и т. д. Воспитательные цели, которые ставит и реализует на уроке учитель, разнообразны как по своей значимости, так и по тем усилиям, продолжительности времени, которые затрачивает учитель на их достижение.

В коррекционной школе наиболее распространен комбинирован­ный урок, в котором равноценно представлены все элементы. В зави­симости от содержания работы и учебных задач соотношения частей урока меняются. Некоторые из них занимают основное время урока, другие отсутствуют или требуют незначительного внимания.

2-ТИПЫ УРОКОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА

Классификация уроков в коррекционной школе VIII вида зависит от основной образовательной цели занятия: сообщение новых знаний; формирование и закрепление знаний, умений; обобщение и система­тизация знаний; проверка и оценка знаний, умений и навыков; ком­бинация целей. Рассмотрим некоторые особенности каждого из них.

Сообщение новых знаний

Структура урока определяется его основной задачей (целью) — знакомство учащихся с новыми научными фактами, умениями. Весь ход работы на таком уроке подчиняется поставленной цели — форми­рованию у учащихся первоначальных представлений о новом ма­териале.

Успешность усвоения нового материала зависит от многих причин. Это и его сложность, и способности учащихся, и педагогическое мас­терство учителя. Ученики должны быть подготовлены к изучению но­вого, т. е. владеть знаниями, на основе которых строится объяснение.

172 Раздел второй

На уроках, предшествующих знакомству с новым материалом, учи­тель организует целенаправленное повторение, упражняет школьни­ков в актуализации тех знаний и умений, которые потребуются при изучении нового. Накануне или на самом уроке он не просто сообщает новую тему, но и говорит о ее значении для дальнейшей работы над изучаемым предметом, для овладения профессией, для будущей жиз­ни после окончания школы. Желательно создать на уроке проблем­ную ситуацию, когда учитель привлекает внимание учеников к како­му-либо факту, рассказывает о каком-то случае, событии, предлагает учащимся найти им объяснение.

Для усвоения умственно отсталыми детьми учебного материала очень важно сделать его конкретным, наглядным. Недостаток вообра­жения, образного мышления можно до какой-то степени компенсиро­вать, используя на уроке различные наглядные пособия. Но если не­обходимость в них на уроках в коррекционной школе очевидна, то не все понимают, что излишнее число пособий приносит определенный вред. У учащихся не создается условий для перехода от конкретного к абстрактному, обилие пособий приводит к их мельканию, утомляет, иногда развлекает и отвлекает школьников от содержания работы. Оснащение урока должно быть экономным и включать только те по­собия, которые облегчают учащимся понимание, запоминание нового материала.

Учителю следует позаботиться о создании у учащихся эмоциональ­ного настроя. Его увлеченность, выразительность и точность выска­зываний, строгая логичность, доступность в изложении вопросов, не­большой объем сообщаемых сведений помогают собрать и удержать внимание учеников во время объяснения нового материала. Особо следует выделить необходимость обращения учителя к жизненному опыту школьников, что не только приближает обучение к жизни, но и поддерживает положительную эмоциональную атмосферу заинтере­сованности.

Несмотря на внешнее внимание к объяснению, учащиеся в то же время могут не быть активными внутренне. Нельзя быть уверенным в том, что все ученики достаточно глубоко вникают в смысл сообщения учителя. Чтобы убедиться в том, что учащиеся «слышат» объяснение, усваивают содержащуюся в нем информацию, учитель постоянно по ходу объяснения обращается к ученикам с вопросами, тем самым обеспечивая обратную связь, которая может быть направлена на по­вторение высказываний учителя (Что я сказал..? Как я сказал о..?), на обобщение нескольких суждений (Что мы теперь знаем о..?), на выяв­ление понимания логики обсуждаемого вопроса (Так, что же даль-