Теория умственного развития

Наиболее полно проблемы умственного развития были раз­работаны швейцарским ученым Жаном Пиаже и американским психологом Лоурснсом Колбергом. Теории нравственного раз­вития мы уделим особое внимание в XI и XIII главах.

Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы эмоциональ­ного развития, формирования личности, индивидуальных раз­личий детей, а сосредоточился главным образом на объяснении умственного (интеллектуального) развития. Он показал, что мы-

шление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети являются активными субъектами собственного умст­венного развития. Согласно его теории, спЬсобность к логичес­кому мышлению закладывается в младенчестве и совершенству­ется от года к году, подчиняясь определенным закономер­ностям.

Жан Пиаже (1896—1980) родился в Швейцарии, детство про­вел в Женеве. В 10 лет написал и опубликовал первую научную работу о воробьях-альбиносах, за которыми он много лет на­блюдал в парке. К 15 годам Пиаже приобрел столь прочную репутацию знатока моллюсков, что был приглашен (небывалый случай!) на работу в секцию моллюсков Женевского музея, а в 21 год ему была присвоена ученая степень доктора естественных наук. Позднее, во Франции, он принимал участие в тестировании французских детей на интеллект. Пиаже был настолько очарован их ответами, особенно неправильными, что решил посвятить себя изучению проблем умственного развития детей.

Подробные записи о психическом и интеллектуальном развитии собственных детей — Жаклин, Люсьен и Ло-рен — легли в основу его научно-теоретических построений, составив эмпирическую базу многих его научных трудов. Более 50 лет Пиаже провел в собственном домике в Альпах, обобщая результаты своих наблюдений, и каждую осень спускался с гор, чтобы передать новые материалы для книг и статей. Умер Пиаже в Женевской больнице 16 сентября 1980 г.

Согласно концепции Пиаже, навыки мыслительной деятель­ности приобретаются естественным образом — по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть актив­ности детей приходится на игры, которые Пиаже рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения (по его терминологии, "обучение в процессе деятельности") необходима для нормального умствен­ного развития ребенка и успешного процесса его взросления.

По Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода: (1) чувственно-двигательный (сенсомотор-ный) — от рождения до 2 лет; (2) дооператорный — от 2 до 7 лет; (3) период конкретного мышления — от 7 до 11 лет; (4) период формально-логического, абстрактного мышления — от 11—12 до 18 лет и далее. Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями.

Вы сможете подробнее познакомиться с каждым из названных периодов в главах, посвященных умственному развитию Брэда.

44

Теория поведения

Подобно Джону Локку, рассматривавшему детский разум как "чистую доску", на которой окружающая его среда пишет свои замысловатые письмена, сторонники' так называемой поведенческой традиции считают, что поведение, его различные формы и типы обусловливаются главным образом влиянием среды. Теорию, основывающуюся на этом тезисе, называют бихевиористской (от англ, behavior — поведение). Ее осно­воположником является Джон Уотсон, известный следующим своим высказыванием: "Дайте мне дюжину здоровых, с хо­рошими умственными способностями малышей, создайте осо­бую обстановку, в которую я введу их, — и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я, — врачом, юристом, инженером, руководителем и даже нищим, неза­висимо от задатков, склонностей, способностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких пред­ков".

Каким образом предполагал Уотсон сделать из ребенка спе­циалиста по своему выбору? Только благодаря соответствующей организации его окружения, в котором ребенок приобретет навы­ки того или иного вида деятельности.

Типы обучения. Согласно бихевиористской теории, человек таков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод ученым назвать бихевиоризм "теорией обучения". Многие из сторон­ников бихевиоризма полагают, что человек "учится вести себя" всю жизнь, но не выделяют, подобно Фрейду, Эриксону и Пиаже, каких-либо особых стадий, периодов, этапов. Вместо этого они определяют 3 типа обучения: классическое обуслов­ливание, оперантное обусловливание и обучение посредством наблюдения.

Классическое обусловливание — это простейший тип обуче­ния, в процессе которого используются лишь непроизвольные (безусловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы и у че­ловека, и у животных являются врожденными. Ребенок (как и детеныш животных) в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится ре­агировать таким же образом на стимулы, несколько отличающи­еся от первых.

Вот как 9-месячного малыша Альберта учили бояться белую мышь с помощью классического обусловливания, т. е. используя только его безусловные рефлексы.

Как-то Дж. Уотсон и Р. Райнер заметили, что Альберт пуга­ется неожиданного громкого звука. Когда звук появлялся, его тельце автоматически вздрагивало, он вскидывал ручки, начинал сучить ножками и, наконец, раздавался его плач (ответная реак­ция на стимул — резкий сильный звук). Испуг, автоматически включавший механизм плача, и другие поведенческие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись только в ответ на неожиданный и резкий звук. По терминологии бихевиоризма, громкий звук, вызвавший реакцию ребенка, назы­вается безусловным стимулом, а рефлекторная реакция испуга и плача — безусловным ответом на этот стимул.

Уотсон и Райнер задались целью ответить на следующий, очень важный с точки зрения теории бихевиоризма вопрос: мож­но ли научить Альберта реагировать на белую мышь так же, как он реагирует на громкий резкий звук?

Ученые показали малышу игрушечную, из белого меха мышь, дали дотронуться до нее. Он потрогал, и никаких реак­ций мышь у него не вызвала. Затем они дали ему мышь еще раз, и как только он прикоснулся к ней, у его изголовья раздался сильный резкий звук. Малыш испугался, оттолкнул мышь, а в следующий раз, при повторении опыта, громко заплакал. И теперь его плач можно было слышать после каж­дого появления мыши даже без соответствующего "звукового оформления".

Белая мышь в данном эксперименте — это, по теории бихеви­оризма, условный стимул, а плач — обусловленный ответ. Аль­берт научился бояться белую мышь. Более того, подобную реак­цию (чувство страха) вызывали у него теперь и белый мягкий заяц, и белый пушистый игрушечный медвежонок, и белая маска Сайта Клауса, хотя никто не учил малыша бояться их. Такую реакцию страха на все вещи, похожие на мышь, ученые-бихевиподкрепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, заслуживших поощрения. В опытах Скиннёра позитивным под­креплением действий крысы была пища, стимулировавшая ее попытки отодвинуть задвижку.

Негативным является такое подкрепление, которое заставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Представьте себе, что вы садитесь на водительское место своего нового автомобиля и вдруг слышите громкий резкий звонок, который кажется вам очень неприятным; но вот вы начинаете пристегивать ремень безопасности, и тотчас звон смолкает. Таким образом, впоследствии, чтобы не слышать раздражающе­го звона, вы будете пристегивать ремень постоянно. Согласно теории Скиннёра, ваша реакция, форма поведения (пристегивание ремня безопасности) повторяется ради того, чтобы избежать воздействия неприятного стимула (громкого резкого звука).

Сторонники бихевиористской теории установили, что наказа-ние тоже является специфическим средством обучения. Наказа-ние — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения.

Понятия "наказание" и "негативное подкрепление" часто пу­тают, поэтому советуем обратить внимание на следующее обсто­ятельство. При наказании человеку дается, предлагается, навязы­вается нечто неприятное или же у него отбирается нечто прият­ное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия или поступки. При негативном же подкрепле­нии убирается нечто неприятное с целью поощрения определен­ного поведения.

Скиннер придавал позитивному подкреплению большее зна­чение, чем наказаниям, из-за их отрицательных последствий. Он считал, что позитивное подкрепление — более действенное сред­ство контроля за поведением, а наказания следует всячески избе­гать.

Некоторые формы поведения удается исключить и в том случае, если на них никак не реагировать. При этом сначала они повторяются все реже, а потом исчезают вовсе. Если воспитательница Никки постарается не обращать внимания на частенько вылетающие у него "неприличные слова", то можно надеяться, что со временем он перестанет употреблять их. Ведь в том-то и дело, что Никки старается таким необычным способом привлечь к себе внимание, а если старания не приводят к желаемому результату, то они больше не будут для него стимулом, помогающим вызвать опре­деленную ответную реакцию. Правда, в ситуации с Никки это может произойти не сразу. Скорее всего, поначалу он все-таки еще попытается обратить на себя внимание. На реакцию окружающих (воспитательницы), пусть даже отри­цательную, он все-таки надеется — раньше-то воспитательница реагировала на его "неприличные слова". И если теперь она не будет обращать на них внимания, то он начнет понимать, что коль этот стимул не срабатывает ни при каких условиях, то от него лучше отказаться. Вот тогда-то и можно ожидать, что воспитательница больше не услышит от него "неприличных слов".

Обучение посредством наблюдения. Вам, наверное, приходи­лось слышать слова одного из родителей, обращенные к друго­му, о том, как "важно подавать хороший пример детям". Уче­ный-социолог эту же мысль выразил бы несколько иначе: "Да­вать образцы социально приемлемого поведения".

Американский психолог Альберт Бандура, признавая важ­ность обучения по типу классического и оперантного обуслов­ливания, все же считает, что в жизни гораздо чаще обучение происходит благодаря наблюдению: ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя родители, бабушки и дедушки, братья и сестры, сверстники, другие люди в его социальном окружении, и старается воспроизводить образцы их поведения. Бандуру и его коллег, акцентирующих внимание на зависимости личностных характеристик человека от его способности учиться у окружающих, обычно называют теоретиками социального обучения.

Суть обучения посредством наблюдения (иногда говорят: мо­делирования, подражания) заключается в том, что человек копи­рует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. Например, если в поликлинике ребенок общался с добрым врачом или видел, как другой малыш хорошо изобразил доброго врача, или он слушал по радио, смотрел по телевидению передачу о людях самой гуманной профессии, то он может решить стать врачом, когда вырастет.

За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении он может и не воспроизводить их. Однако если он видит, что за какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что он будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать образцы поведения тех, кто им неприятен, кто для них ничего не значит или кого они боятся.