Выполнить задания на отработку практических навыков следующих техник коррекции взаимоотношений в семье: «Живая скульптура», «Семейный фотоальбом», «Обмен ролями», «День непослушания».

Практическое занятие 6 Проблемы коррекции психического развития в детском возрасте

Разбор психолого-педагогических ситуаций

1. Знакомство с консультативными случаями; тренировка умения формулировать консультативные гипотезы; развитие способности адекватного понимания сути психологической проблемы и запроса клиента; обозначение основных направлений психолого-педагогической помощи клиенту на ближайшую перспективу Разбор психолого-педагогических ситуаций по следующей схеме анализа:

• Планирование содержания беседы с родителями;

• Выдвижение гипотез о возможных причинах трудностей ребенка

• Планирование диагностического обследования;

• Составление схемы психологического заключения

• Формулировка системы психолого-педагогических рекомендаций.

2. Защита студентами анализа представленного случая.

3. Проведение групповых дискуссий по результатам защиты консультативной ситуации.

Дидактические материалы к практическим занятиям

Практическое занятие 1

Психологическое консультирование в отдельные возрастные периоды детства

Первичный прием клиента: техника анамнестической беседы

Задание1.Отработка навыков, необходимых на стадии знакомства при первичном приеме клиента.

1. правильно встретить клиента (клиентов);

2. представиться, узнать имя (имена) клиента (клиентов);

3)четко и коротко рассказать о своих профессиональных обязанностях и роли консультанта;

4) начать беседу с клиентом, установить раппорт.

Задание2. Разыграйте следующие ситуации первичной консульта­ции с подопечными разного типа.

1. Подопечный, искренне заинтересованный в разрешении своей проблемы и адекватно воспринимающий возможности психоло­гии. 2. Подопечный, воспринимающий психолога как волшебника и полностью перекладывающий на него все свои проблемы, пре­увеличивающий возможности психолога. 3. Подопечный, претен­дующий на высокий уровень знаний в психологии: я-то знаю, а вот что за специалист вы, я сейчас проверю. 4. Подопечный, веду­щий за собой психолога своим словесным потоком, пришедший в консультацию для того, чтобы выговориться. 5. Подопечный, заинтересованный в консультации, но не понимающий своей проблемы, робкий и молчаливый. 6. Подопечный, претендующий на уникальность своего случая. 7. Крайне встревоженный подопеч­ный, постоянно плачущий.

Задание 3. Разыграйте в группе ситуации, где в качестве главных дей­ствующих лиц выступают психолог-консультант и подопечный (или по­допечные). Ситуация выбирается «подопечным» втайне от «психолога,>. место действия -- психологическая консультация, первичный прием. В соответствии с заданной ниже ситуацией каждый из героев должен выработать свою линию поведения. Каждая ситуация предполагает нали­чие скрытого мотива обращения в консультацию, задача психолога по­пытаться провести первичный прием и постепенно, шаг за шагом, пред­ставить себе истинные мотивы такого обращения.

Ситуация А. Основной мотив обращения в консультацию ­любопытство.

Ситуация Б. Я знаю, что я права, но я пришла за подтверж­дением своей правоты.

Ситуация В. Жалобы на ребенка, а истинный мотив обра­щения - супружеские отношения.

Ситуация Г. Основной мотив обращения в консультацию ­получение информации о психическом развитии ребенка.

Ситуация Д. Основной мотив обращения в консультацию ­оказать влияние на кого-либо из членов семьи с помощью пси­холога.

Ситуация Е. Жалобы на ребенка, а основная проблема кро­ется в личностной недостаточности.

Задание 3. Рассмотрите следующие ситуации.

Ситуация А. К вам на консультацию пришел подопечный, явно желающий просто «выговориться». Вы прекрасно понимае­те, что проблема, волнующая вашего гостя, требует особой кропотливой работы, однако в силу установки «выговориться» подо­печный может больше не прийти на консультацию. Попытайтесь убедить его в необходимости заполнения опросников и написа­ния сочинения на тему «Я как родитель». Оговорите со своим по­допечным организационные моменты консультативной работы (время работы в течение одной консультации, количество встреч, порядок и виды работы, возможные результаты, форму и размер оплаты).

Ситуация Б. На консультацию пришел подопечный с не­которыми знаниями в психологии, но явно претендующий на первенство в затеваемой с вами игре, при этом отказывается выполнять все ваши задания. Однако вы прекрасно понимаете, что все его поведение носит защитно-компенсаторный харак­тер, за всей его «интеллектуальной агрессивностью» кроется до­статочно серьезная проблема. Попытайтесь убедить подопечного в необходимости заполнения опросников и написания сочине­ния на тему <<Я как родитель».

Оговорите со своим подопечным организационные моменты консультативной работы (время работы в течение одной консуль­тации, количество встреч, порядок и виды работы, возможные результаты, форму и размер оплаты).

Задание: провести друг с другом анамнестическую беседу по поводу психологических проблем выбранного ими субъекта (брата, племянника, другого родственника).

Итогом всей первичной консультации должны стать более-менее объективно представленная история развития ребенка (в психо­логическом консультировании все чаще и чаще ее начинают на­зывать психологическим анамнезом ребенка) и предварительный образ родителя. Историю развития ребенка можно представить по следующей схеме .

1. Анкетные данные ребенка и основные сведения о семье. Дата рождения и точный возраст на момент обследования ребенка.

Полный состав семьи с указанием возраста, образования и харак­тера работы всех членов семьи, а также родственников или других лиц, реально участвующих в воспитании ребенка. Изменения в составе семьи с момента рождения ребенка. Общие сведения о жилищных, материальных и бытовых условиях жизни семьи (при наличии неблагоприятных обстоятельств здесь и далее необходи­ма более подробная их характеристика).

2. Особенности перинатального периода развития ребенка. От­ношение матери и близких людей к будущему ребенку. Общие све­дения об условиях развития ребенка до и после рождения. Нали­чие факторов риска в состоянии здоровья матери и ребенка в пе­риод беременности и в первые месяцы жизни.

3. Состояние здоровья ребенка. «История болезни ребенка». Пе­ренесенные заболевания и состояние здоровья к моменту психо­логического обследования. Наличие травм и операций, хрониче­ских или частых заболеваний.

4. Особенности истории воспитания ребенка. Где и кем воспи­тывался ребенок начиная с рождения? Кто ухаживал за ребенком на протяжении первых двух лет жизни? Посещал ли ребенок ясли, детский сад, другие детские учреждения.

5. Особенности психического развития ребенка.

• Развитие в младенчестве и раннем возрасте (до трех лет вклю­чительно). Особенности развития моторики. Сроки появления ос­новных сенсомоторных реакций: когда ребенок начал сидеть, сто­ять, ходить и др. Общий эмоциональный тон. Развитие речи: сро­ки появления первых слов, фраз, активность речевого общения. Активность в освоении окружающего, любопытство. Отношение к близким и незнакомым взрослым. Овладение предметными дей­ствиями. Сроки формирования навыков самообслуживания. Когда и как приучили к опрятности? Проявления самостоятельности, настойчивости. Какие трудности наблюдались в поведении ребен­ка? Любимые игры и занятия.

• Развитие ребенка в дошкольном возрасте. Любимые занятия ребенка. В какие игры и с кем любит (любил) играть ребенок? Любит ли рисовать, с какого возраста, что? Любит ли слушать сказки, заучивать стихи, смотреть телевизионные передачи? Уме­ет ли читать, когда и как, по чьей инициативе научился? Как развит физически? Какая рука является ведущей? Имеются ли домашние обязанности? Практикуются ли совместные формы дея­тельности ребенка со взрослыми? Отношения со сверстниками. Отношения с членами семьи. Типичные конфликты, их частота. Наказания и поощрения со стороны взрослых, наличие актуаль­ных запретов. Особенности реагирования на успех, наказания, поощрения и т. д.

• Развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В каком возрасте поступил в школу? Легко ли включился («адаптировался») В школьную жизнь? Тип посещаемого учебного заведения. Была ли смена школы, класса и по какой причине? Успевае­мость. Любимые и нелюбимые предметы. Выполнение домашних заданий. Отношения с одноклассниками. Отношения с учителя­ми и др .

• Развитие ребенка в подростковом возрасте. Каковы особен­ности данного периода, что изменилось по сравнению с преды­дущим возрастом (стал непослушным, неисполнительным, вспыльчивым и т.д.), изменились ли отношения со сверстника­ми, со взрослыми (близкими и чужими), как? Как меняется от­ношение к своей внешности, к себе? Что чаще всего наблюдает­ся: замкнутость в себе или стремление к компании? Как осуще­ствляется учебная деятельность? Есть ли уже профессиональная перспектива? Как она сформировал ась (или формируется): под влиянием родителей, моды, сверстников и т.д.? Что больше всего волнует в поведении подростка?

Практическое занятие 2

Психологическое обследование ребёнка в практике консультирования

Игровая деятельность детей

СХЕМА АНАЛИЗА РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬ-НОСТИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Игра как предметно-манипулятивная деятельность.

1. Овладение действиями с предметами совместно со взрослыми:

а) неспецифическое употребление орудий;

б) попытки специфического использования орудий;

в) овладение специфическим способом употребления орудия (с помощью взрослого, который либо показывает, либо дает речевое указание).

1 Более подробно с игрой как методом диагностики и коррекции детского развития можно познакомиться в работах О.А. Карабановой .

2. Перенос действия:

а) с одного предмета на другой, предлагаемый на начальных

этапах взрослым;

б) из одной ситуации в другую.

3. Возникновение игрового действия:

а) сравнение своего действия с действием взрослого и называ­ние себя именем взрослого;

б) самостоятельное игровое действие (ребенок действует так, как взрослый).

2. Содержание игры.

Что составляет основное содержание игры (одноактные игро­вые действия или же игра состоит из двух или нескольких элемен­тарных действий, никак между собой не связанных; игра пред­ставляет собой цепочку жизненных действий)?

Насколько разнообразно содержание игры? Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием?

3. Сюжет игры.

Присутствует ли в игре сюжет?

Насколько разнообразны сюжеты? Указать их название и количество.

Какова устойчивость сюжета?

Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет?

Представляет ли сюжет цепочку последовательных событий?

Как проявляется совместное построение и развитие сюжета?

Каковы источники сюжетов игры (мультфильмы, книги, подражание взрослым, другим детям, бытовые ситуации, обще­ственные взаимоотношения)?

4. Взаимодействие детей в игре.

1. Какие средства используют для взаимодействия с партнером по игре (речь, предметные действия, мимика, жесты)?

2. Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игро­вое объединение?

5. Игровые действия и игровые предметы.

1. Использует ли ребенок в игре предметы-заместители и как?

По какому признаку ребенок выбирает предметы-заместители?

Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям?

Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый?

4. Использует ли ребенок в игре образные игрушки и как час­то? Есть ли у ребенка любимые игрушки?

5. Характеристика игровых действий: степень обобщенности, развитости, разнообразия. Какова роль слова в осуществлении иг­ровых действий?

6. Как ребенок воспринимает воображаемую ситуацию, играет ли с воображаемыми предметами?

6. Конфликты в игре.

1. По какому поводу возникают конфликты (обладание игруш­кой, несогласие с действием игры и т.д.)?

2. Способы разрешения конфликтов: директивная помощь взрос­лого, предложить ребенку другую игрушку, вовлечь ребенка в дру­гую деятельность.

7. Игровая среда.

1. Готовит ли ребенок игровую среду заранее (самостоятель­но или с помощью взрослых) или подбирает предметы по ходу игры?

2. Использует ли ребенок предложенную игровую среду (обору­дование игрового уголка) и как?

8. Роль взрослого в руководстве игрой.

1. Обращается ли ребенок к взрослому в процессе игры и по какому поводу?

2. Предлагает ли взрослому принять участие в игре?

9. Особенности речи в игровой деятельности.

Обращение за помощью к взрослому посредством речи.

Взаимодействие детей в игре с помощью речи.

Освоение мира людей и мира вещей с помощью речи (воп­росы: «Что это?» «Кто это?»).

4. Роль речи в развитии предпосылок ролевой игры.

СХЕМА АНАЛИЗА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Подготовительный этап.

Реакция детей на участие в игровой деятельности.

Распределение инициативы в выборе замысла, сюжета, ком­позиции игры: обсуждается ли замысел с партнером, учитывает­ся ли точка зрения партнера, кто и как формулирует игровую цель, игровую задачу и предлагает ее партнерам, проговаривается ли заранее сюжет, ход игры.

3. Распределение и развитие ролей в игре: принятие на себя той или иной роли, определение роли другого, отказ от предла­гаемой роли, трансформация роли. Подчинение правилам, роль правил.

4. Выбор игрушек и игровых предметов: используется ли пред­ложенная игровая среда, готовится ли заранее игровое простран­ство, намечаются ли границы пользования пространства игроком.

Непосредственно игровой этап.

1. Сюжет и содержание игры: источники сюжета, контролиру­ется ли следование сюжету или содержание игры хаотично, игра представляет собой «обращение в пустоту» каждого участника или действия игроков согласованы.

2. Игровые действия и использование игровых предметов, иг­рушек: использует ли ребенок предметы-заместители, вообра­жаемые предметы, по какому признаку и кем выбираются пред­меты-заместители, присутствует ли словесное обозначение пред­метов-заместителей. Степень обобщенности, развитости, разно­образия игровых действий; роль слова в осуществлении игровых действий.

3. Ролевая речь и игровые комментарии: речевая интенсив­ность, выразительность речи, интонация, громкость, сопровож­дение слов жестами, мимикой, действием, содержание речевых высказываний.

4. Движение в игре, физические контакты: использование иг­рового пространства (изолирование, свободное перемещение, постепенное овладение всем пространством), отношение к физи­ческому контакту с партнером (избегание, предпочтение).

5. Степень сотрудничества партнеров и эмоциональный фон игры: обращается ли ребенок к другим и по какому поводу (за советом, оказанием реальной помощи, в ожидании похвалы, одоб­рения и т.д.), предлагает ли принять партнерам участие в игре. Как реагирует на участие других партнеров, на инициативу неко­торых, как ведут себя партнеры (поддерживают игровую инициа­тиву, оказывают ли помощь, выступают равными партнерами или занимают позицию отстраненности). Как ведут себя партнеры в конфликтных ситуациях, кто является их инициатором, кто при­нимает «вызов'), избегается ли конфликт и какими способами. Общий эмоциональный фон и смена настроения в ходе совмест­ной деятельности. Динамика (трансформация) позиции каждого из партнеров.

Заключительный этап.

1. Доведение игры до конца, желание прервать игру, желание продолжить игру.

2. Участие в обсуждении проведенной игры, отношение к про­дукту совместной деятельности.

Практическое занятие 3

Психологическое обследование ребёнка в практике консультирования

Совместная деятельность как диагностика и коррекция детско-родительских отношений

Первый этап. Подготовительный

1. Реакция (родителя и ребенка) на предложенное задание. Как правило, дети с интересом принимают предложение «поиграть». у взрослых иногда возникает сомнение относительно необходи­мости игры, которая должна разрешить их проблемы явно дру­гими методами. В принципе само уже отрицательное отношение к заданию может свидетельствовать либо об отсутствии довери­тельных отношений с психологом (соответственно - нежелании раскрываться), либо о неадекватном понимании самого консуль­тирования, либо об игнорировании совместной деятельности с ребенком. Задача психолога в случае категорического отказа ро­дителя - попытаться развернуть игру вдвоем с ребенком, посте­пенно и ненавязчиво вводя родителя в игровое действо.

2. Распределение инициативы в выборе замысла, сюжета, компо­зиции игры. Возникновение и определение замысла игры является важным показателем инициативы взрослого или ребенка. Необхо­димо учитывать следующее: обсуждается ли замысел игры с партнером (родителем или ребенком, психологом), учитывается ли точка зрения партнера; кто и как формулирует игровую цель, иг­ровую задачу и предлагает ее партнерам; проговаривается ли за­ранее сюжет, ход игры. Все это может составить достаточно опре­деленное представление о совместном игровом опыте ребенка и родителя.

3. Распределение и развитие ролей в игре. Именно в роли «в не­расторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности» «При выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. рефлексия, поэтому принятие на себя той или иной роли, определение роли другого, отказ от предлагаемой роли являются важными показателями освоения человеческой действи­тельности. «Я не хочу играть роль мамы, поскольку она меня наказы­вает». Или: «Я буду играть роль злой мамы, поскольку она меня на­казывает». «Я не хочу быть послушной девочкой, поскольку я и так постоянно слушаюсь». Или: «Я буду играть послушного мальчика, ибо я хочу быть таковым». «Я не хочу быть строителем, поскольку не люблю завязывать глаза». Или: «Я буду архитектором, так как люблю руководить». На данном этапе первичных суждений участ­ников игры, конечно, еще рано делать выводы, основываясь только на моменте выбора роли. Скорее всего, наиболее важным для ана­лиза является развитие роли (или образа героя) на протяжении всей игровой деятельности. Именно ролевое движение, трансфор­мация образа позволяют уловить основные тенденции оценива­ния и рефлексивные изменения у подопечного. Необходимо учи­тывать очень важный момент: в консультации мы имеем дело как бы с двойной игрой. Подопечные (а один из них уже, как прави­ло, утратил способность к естественной игре и мучим вопросом, зачем все это нужно психологу; а другой, наоборот, предпочитает только «естественность» условной ситуации) должны не по своей инициативе, а по просьбе консультанта сыграть определенные роли. Инспирированность, почти заданность игры заставляет подопеч­ного принять на себя сразу же две роли: роль играющего и роль того или иного персонажа. Ситуация «осложняется» В большей степени тогда, когда психологом жестко определяются роль и сюжет игры.

В таком случае мы уже не говорим о смысле ролевой игры, без которого не строится детская игра. Смысл консультативной игры зачастую не совсем понятен ребенку, поскольку само игровое действо навязывается взрослым. В связи с этим возникает вопрос о правилах. «Смысл выполняемой ребенком роли включает пра­вило ... Правило в таком случае слито с ролью и не выделено из нее. На дальнейших этапах оно вычленяется, и для ребенка смысл игры заключается именно в том, чтобы выполнить роль по пра­вилам. Таким образом, имеются два основных механизма, благо даря которым сюжет, а следовательно, роль влияет на выполне­ние правил игры. Первый из них - изменение смысла игры для ребенка, при котором ребенку открываются взаимоотношения между играющими, что и приводит К выполнению ролевых фун­кций, включающих и известные правила поведения; второй ­объективация своих собственных действий, помогающая большей их управляемости» В самом деле, правила являются важным обстоятельством для психолога-консультанта, который должен создать условия для минимизации двойственности кон­сультативной игры.

4. Выбор игрушек и игровых предметов может быть напрямую связан с ролью, что свидетельствует об адекватности выбора по­допечного в соответствии с заданным сюжетом игры (например, для роли мамы выбирается соответствующая наручная кукла). Иногда ребенок может ориентироваться на новизну игрушки, ее необычность, красочность, привлекательность одежды, поэтому выбирается не соответствующая роли игрушка. Как правило, у пси­холога должен быть целый набор кукол (женщины, мужчины, бабушки, дедушки, мальчики, девочки, мягкие игрушки-зверуш­ки, «страшилки» И т.д.). При выборе игрушки вполне уместными и необходимыми будут вопросы о причинах выбора той или иной игрушки, чтобы понять степень адекватности выбора. Здесь мож­но отметить и подготовку игрового пространства (готовится ли игровое пространство подопечными заранее или в ходе игры, ис­пользуется предложенная игровая среда и т.д.).

Второй этап. Непосредственно игровой

1. Сюжет и содержание игры. Сюжет, по Эльконину, - та «об­ласть действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты ... чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конк­ретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более ши­рокий круг жизни, вместе с расширением его кругозора» Содержание игры - то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и от­ношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проник­новение в деятельность взрослых людей

В консультативной игре сюжет может задаваться психологом либо определяться самими подопечными. Основными, значимы­ми для консультативной практики показателями сюжетного дви­жения являются следующие моменты:

• наличие сюжета, разнообразие сюжетов, устойчивость сю­жетной линии, развернутость ее, сколько событий объединяется в один сюжет, представляет ли сюжет цепочку последовательных

- событий или ребенок одновременно является участником несколь­ких событий, включенных в сюжет, каковы источники сюжетов игры (мультфильмы, книги, подражание взрослым, другим де­тям, бытовые ситуации, общественные взаимоотношения);

• что составляет основное содержание игры (одноактные игровые действия; игра состоит из двух или нескольких элемен­тарных действий, никак между собой не связанных; игра пред­ставляет собой цепочку жизненных действий);

• насколько разнообразно содержание игры, как часто по­вторяются игры с одинаковым содержанием, каково соотноше­ние предметных, бытовых, социальных (отражающих обществен­ные отношения между людьми) игр.

2. Игровые действия и использование игровых предметов, игрушек. Использует ли ребенок в игре предметы-заместители и как.

По какому признаку ребенок выбирает предметы-заместители. Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям. Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребе­нок или взрослый.

Характеристика игровых действий: степень обобщенности, раз­витости, разнообразия. Какова роль слова в осуществлении игро­вых действий.

Как воспринимает ребенок воображаемую ситуацию, играет ли с воображаемыми предметами.

3. Ролевая речь и игровые комментарии. Особенности речевых высказываний - речевая интенсивность. Выразительность речи, интонация, громкость, сопровождение слов жестами, мимикой, действием, каково содержание речевых высказываний.

4. Движение в игре, физические контакты. Использование игро­вого пространства (изолирование, свободное перемещение, по­степенное овладение всем пространством, свобода «передела» и обращения с пространством).

Отношение к физическому контакту взрослого, психолога (из­бегание, предпочтение близкого контакта).

5. Степень сотрудничества родителя и ребенка и эмоциональный фон игры. Пожалуй, одним из самых важных обстоятельств для анализа совместной деятельности, кульминационным моментом анализа взаимоотношений ребенка и родителя является наличие сотрудничества, которое может проявляться в следующем. Обра­щается ли ребенок ко взрослому в процессе игры и по какому поводу (за советом, оказанием реальной помощи, в ожидании похвалы, одобрения и т.д.)? Предлагает ли взрослому принять участие в игре? Как реагирует на участие взрослого в игре, на его инициативу? Как ведет себя взрослый (поддерживает ли игровую инициативу ребенка, оказывает ли помощь в трудных ситуациях, выступает ли равным партнером или занимает позицию отстра­ненности)? Как ведут себя подопечные в конфликтных ситуациях? Кто является их инициатором? Как принимается «вызов»? Избегается ли конфликт? Какие способы разрешения конфликта используются? Уделяется большое внимание общему эмоциональ­ному фону, смене настроения в ходе совместной деятельности.

Особого внимания заслуживает динамика (трансформация) родительской позиции в совместной деятельности. При авторита­ризме наблюдаются, как правило, деловые, краткие распоряже­ния, четкий язык, неприветливый тон; используются запреты без снисхождения, с угрозой, субъективные похвала и порицание, причем эмоции не принимаются в расчет. При таком стиле роди­тель пользуется лишь словесными инструкциями, исключая по­каз тех или иных приемов, обучение тем или иным средствам деятельности. Позиция родителя над ребенком. При попуститель­стве наблюдается конвенциональный тон, отсутствие похвалы и порицаний, а самое главное, отсутствие какого-либо сотрудниче­ства. Позиция родителя вне диады с ребенком, в стороне. Коопера­ция предполагает товарищеский, дружелюбный тон, инструкции в форме предложений, похвалу и порицание с советами, распо­ряжения и запреты с предварительным обсуждением и обоснова­нием, позиция родителя - вместе с ребенком.

Третий этап. Заключительный

Отношение к завершению совместной деятельности (доведе­ние деятельности до конца, желание прервать игру, желание про­должить игру). Участие в обсуждении проведенной игры. Отноше­ние к продукту совместной деятельности.

В ходе анализа некоторых форм совместной деятельности, на­пример «Архитектор» и «Письмо», внимание обращается преж­де всего, на то, как проходит совместное освоение нового вида деятельности, условием выполнения которого должно стать уме­ние действовать согласовано.

Игру «Архитектор» можно проводить как в паре (родитель-­ребенок), так и в группе (родители и ребенок; родители и дети; группа детей и т.д.). Подопечные или психолог выбирают архи­тектора (или архитекторов), строителя (или строителей). Архи­тектор должен руководить строительством задуманного сооруже­ния, а строитель с завязанными глазами следует указаниям архи­тектора.

Подопечным дается следующая инструкция: «Вам необходимо выбрать архитектора и строителя. Архитектор будет руководить стройкой, т. е. давать строителю указания (команды), по которым он (строитель) будет строить сооружение. Команды должны быть четкими, лаконичными, чтобы строитель смог построить заду­манную вами постройку». Такая деятельность сродни освоению нового предметного действия в раннем детстве, а роль взрослого в построении деятельности ребенка, в задании важного образа «настоящей помощи и поддержки» при решении этого в целом непростого задания чрезвычайно велика. А «строительные кубики оказываются не требующим слов средством, легко поддаются под­счету, измерению и сравнению там, где дело касается простран­ственной ориентировки.

В то же время кубики кажутся настолько безлично геометри­ческими, что (вероятно) в наименьшей степени подвергаются влиянию смыслов. Кубик есть кубик и почти ничего, кроме куби­ка» При анализе игры обращается внимание на то, как родитель создает ориентировку у ребенка в необычном дей­стве, в частности кто-то из родителей может еще до строитель­ства «ознакомить» ребенка со строительным материалом, указав на разнообразие форм, на величину и Т.д., предложив ощупать каждый материал (кубик, конус, пирамиду и т.д.), кто-то огра­ничится просто рядом несущественных реплик и т. п.

«Совместное письмо» про водится С родителем и ребенком, уме­ющим писать (впрочем, возможен вариант совместного рисова­ния). Подопечным даются две ручки, связанные между собой на расстоянии 10 см, а также один лист бумаги на двоих. Предлагает­ся следующая инструкция: «Вам необходимо как можно быстрее написать следующую фразу (например, «Сегодня выпал первый снег»). Время фиксируется!» При анализе совместной деятельно­сти на первый план выступает стремление (или отсутствие тако­вого) родителя (или ребенка) помочь партнеру выполнить зада­ние. Данное обстоятельство читаемо по еле уловимым телесным проявлениям (попытка подопечных пододвинуть для удобства вы­полнения задания - своего или партнера - лист бумаги, удачно (для другого или для себя) расположить руку и 'т.д. Кроме того, учитывается степень соперничества, умение уступить пальму пер­венства другому или упорство в сохранении суверенной позиции до конца игры.

Предложенные критерии анализа совместной деятельности не претендуют на полноту, это лишь общие ориентиры, на основании которых возможна доста­точно точная, хотя и предварительная оценка сложившихся возможностей уча­ствующих в совместной деятельности сторон. Психолог в каждом индивидуаль­ном случае сможет их дополнить или видоизменить.

Практическое занятие 4

. Диагностическая и коррекционная работа в ивк: обзор методов и методик

Методы исследования особенностей социальной ситуации развития ребёнка

Семейная социограмма

-«Семейная социограмма» также относится к рисуночным проективным мето­дикам (Эйдемиллер Э. Г., Черемисин О. В., 1990; Эйдемиллер Э. Г., 1996; Систем­ная семейная психотерапия, 2002). Она позволяет выявить положение субъекта в системе межличностныx отношений и характер коммуникаций в семье - пря­мой или опосредованный.

Испытуемым дают бланк с нарисованным кругом диаметром 110 мм И н с т р у к ц и я: -«На листе перед вами изображен круг. Нарисуйте в нем са­мого себя и членов своей семьи в форме кружков и подпишите их именами». Чле­ны семьи выполняют это задание, не советуясь друг с другом.

предложены следующие критерии, по которым про изводится оценка результатов психодиагностики:

число членов семьи, попавших в площадь круга;

величина кружков;

расположение кружков относительно друг друга;

дистанция между ними.

Оценивая результат по первому критерию, исследователь сопоставляет число членов семьи, изображенных испытуемым, с реально существующим. Возможно, что родственник, с которым субъект находится в конфликтных отношениях, не попадет в большой круг, он будет -«забыт». В то же время кто-то из посторонних лиц, животных, любимых предметов может быть изображен в качестве члена се­мьи.

Далее мы обращаем внимание на величину КРУЖКОВ. Больший, по сравнению с другими, кружок «Я» говорит о достаточной самооценке, меньший - о заниженной. Величина кружков других членов семьи говорит об их значимости в глазах испытуемого.

Следует обратить внимание на расположение кружков в площади тестового поля и по отношению друг к другу (третий критерий). Расположение испытуе­мым своего кружка в центре круга может говорить об эгоцентрической направ­ленности личности, а размещение себя внизу, в стороне от других членов семьи ­на переживание эмоциональной отверженности.

Наиболее значимые члены семьи изображаются испытуемым в виде больших по размеру кружочков в центре или в верхней части тестового поля.

Наконец, определенную информацию можно получить, проанализировав рас­стояния между кружками (четвертый критерий). Удаленность одного кружка от других может говорить о конфликтных отношениях в семье, эмоциональном от­вержении испытуемого. Своеобразное «слипание», когда кружки наслаиваются один на другой, соприкасаются или находятся друг в друге, свидетельствует о не­дифференцированности «Я» у членов семьи, наличии симбиотических связей.

В качестве примера приводим семейную социограмму, выполненную матерью девочки Лены, больной шизофренией). Отметим, что подобный результат, условно названный нами «матрешкой», встречается примерно в 3% случаев тестирования здоровых и социально адаптированных родителей.

Использование «семейной социограммы» позволяет в считанные минуты в си­туации «здесь и теперь» во время консультации или сеанса семейной психотера­пии наглядно представить взаимоотношения членов семьи, а затем, рассмотрев бланки, обсудить, что получилось.

Рисунок семьи

Широко используемый в психодиагностике «Рисунок семьи» относится к клас­су неструктурированных проективных методик. Такие методики дают человеку ВОЗМОЖIЮСТЬ по-своему отражать и интерпретировать внешнюю и внутреннюю реальность (Романова Е. с., Потемкина о. Ф., 1991; Лосева В. К, 1995; Бурла­чук Л. Ф.; Морозов С. М.; 1999, Бернс Р. с., Кауфман С. х., 2000; Маховер к., 2000; Дилео Д., 2001). Полученный в результате их применения продукт творче­ской деятельности раскрывает индивидуально-типологические характеристики личности клиента: представления, настроения, состояния, чувства, отношения.

«Рисунок семьи» в первую очередь предназначен для выявления особенностей внутрисемейных отношений и эмоциональных проблем. На основе выполненного изображения, комментариев и ответов клиента на вопросы психолога, касающего­ся рисунка, эта методика раскрывает его чувства к тем членам семьи, которых он считает самыми важными, чье влияние, как положительное, так и отрицательное, для него наиболее значимо.

Для работы испытуемому предлагают лист белой бумаги размером 15х20 см или 21х29 см, ручку или простой карандаш. Ластик использовать не рекоменду­ется. Если клиент сочтет, что его рисунок испорчен, можно дать еще один лист, а потом сравнить изображения. Взрослые могут зачеркнуть то, что им не нравит­ся, и нарисовать по-другому.

Допустимо использовать различные варианты инструкций.

1. «Нарисуй свою семью». В этом случае не рекомендуется объяснять, что озна­чает слово «семья», а в ответ на вопросы следует лишь еще раз повторить инструк­цию.

2. «Нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом.

З. «Нарисуй свою семью, как ты ее себе представляешь».

«Нарисуй свою семью в виде фантастических (несуществующих) существ».

«Нарисуй свою семью в виде метафоры, образа, символа, который выражает ее особенности».

При этом клиентам (особенно детям) необходимо напомнить, что отметок здесь не ставят и художественные способности не оценивают.

При индивидуальной диагностике в протоколе отмечается последовательность рисования персонажей и предметов, паузы более 15 с, попытки исправления дета­лей, спонтанные комментарии, эмоциональные реакции и их связь с содержанием изображения.

После выполнения задания обычно задаются следующие вопросы: «Кто тут нарисован?, «Где они находятся?», «Что они делают?, «Какое у них здесь на­строение?, «О чем они думают? и т. д. При опросе психолог должен стараться выяснить смысл нарисованного: чувства к отдельным членам семьи; причины, ко­торые заставили не изображать кого-то из них (если так ПРОИЗОШЛО) или, напро­тив, нарисовать лиц, к семье не при надлежащих. Прямых вопросов следует избе­гать, на ответах не настаивать, так как это может вызвать тревогу и спровоциро­вать защитные реакции.

РИСУНКИ оцениваются качественно. Для их интерпретации рекомендуется со­брать семейный анамнез: сведения о составе и возрасте членов семьи и о ее основ­ной проблематике. Практика показывает, что обычно в рисунке семьи не бывает случайностей. Ведь клиент, как ребенок, так и взрослый, рисует не предметы с натуры, а отражает в своих представлениях отношения между близкими ему людьми и свои переживания по их поводу. На основании таких рисунков можно определить следующее:

1.Особенности внутрисемейных отношений и эмоционального самочувствия в семье. Например, если члены семьи стоят рядом, взялись за руки, делают что-то совместно, улыбаются - это говорит об их сплоченности и положительном на­строе. На разобщенность и плохое настроение указывает обратное: члены семьи стоят отвернувшись и далеко друг от друга, отрицательные эмоции сильно выра­жены.

2. Особенности состояния клиента во время рисования. Наличие сильной штри­ховки, маленькие размеры часто говорят о неблагоприятном физическом состоя­нии, напряженности, скованности. Напротив, большие размеры, использование для рисования всего листа могут свидетельствовать об обратном: хорошем распо­ложении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления.

З. Степень изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельно­сти, на которой находится клиент. Следует обратить внимание на примитивность изображения или, напротив, на четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональную выразительность.

При интерпретации рисунков всегда следует обращать внимание на те случаи, когда нарисовано больше или меньше членов семьи, чем это есть на самом деле (например, изображен папа, которого нет, или напротив, не нарисован старший брат).

Приведем основные критерии, по которым можно более подробно оценить осо­бенности внутрисемейных отношений (Лосева В. К, 1995; Дилео Д., 2001).

Отсутствие на рисунке одного их членов семьи означает:

А. Наличие бессознательных негативных чувств к этому человеку, которые субъект воспринимает как запретные: «Я должен любить этого человека, а он меня раздражает, и это плохо, поэтому я не буду его рисовать!»

Б. Отсутствие эмоционального контакта с данным персонажем - его как бы нет во внутреннем мире субъекта.

Отсутствие на рисунке самого автора рисунка:

А. Трудности самовыражения в отношениях с близкими людьми, связанные с чувством неполноценности: «Меня здесь не замечают», «Мне трудно найти здесь свое место'>

Б. Безразличие к близким (отсутствие вовлеченности): «Я не стремлюсь най­ти здесь свое место», «Меня здесь ничто не волнует».

3. Пространство листа - это аналог жизненного пространства. Как и в реаль­ной жизни, в плоскости листа каждый человек бессознательно стремится занять собой и продуктами своей деятельности столько места, сколько он, по его мнению, заслуживает. Иными словами, если у него низкая самооценка, то он занимает мало места в реальном мире и, рисуя на листе бумаги, займет лишь небольшую его часть. Напротив, люди уверенные, хорошо приспособленные, рисуют свобод­но, с размахом, и могут занять весь лист.

4. Если группа маленьких фигур изображена внизу листа, это указывает на со­четание низкой самооценки с низким же уровнем притязаний: «Я в жизни и так уже много от чего отказался, но даже та малость, на которую я претендую, у меня не получается»). Если маленькое по размеру изображение помещено на­верху листа, а большая нижняя часть листа пустая, это говорит о том, что низкая самооценка сочетается с высоким уровнем притязаний: «Мне в жизни много чего хочется, но у меня мало что получится»

5. Неодушевленные предметы, изображенные на рисунке, являются объектом особой привязанности семьи и нередко замещают ее членов

6. Размер изображенного персонажа или предмета выражает его субъективное значение для ребенка и показывает, какое место в его душе занимают его отношение с этим персонажем или предметом в данный момент времени. Размер используется для выражения значимости, страха и уважения.

7. Самым «УMHЫM~ членом семьи автор считает того, кому он нарисовал самую большую голову

8. Большой по размеру и/или заштрихованный рот - символ агрессии, нападе­ния. Если рот у человека отсутствует или изображен точечкой, то он не имеет пра­ва высказывать свое мнение и влиять на других.

9. Чем более могущественным воспринимается персонаж, тем большие у него руки. Отсутствие рук у детей старше 6 лет - показатель застенчивости, пассивно­сти, и пр. Спрятанные руки выражают чувство вины. Преувеличенный размер рук, выделение рук и пальцев - указывает на склонность к агрессии

10. Изображение на рисунке персонажа, который к семье официально не при­надлежит (например, члена родственной семьи, друга семьи и пр.) говорит о не­удовлетворенных потребностях по отношению к этому персонажу. Эти желания субъект реализует в своей фантазии, в воображаемом общении с данным челове­ком. На эту же тенденцию указывает наличие вымышленного (напри­мер, сказочного) персонажа.

11. Расположение себя в пространстве листа напротив другого лица говорит о хороших (близких) отношениях с ним.

12. Согласно принципу вертикальной иерархии, выше всего на рисунке распо­ложен персонаж, обладающий, по мнению его автора, наибольшей властью в се­мье (хотя он может быть самым маленьким IIO линейному размеру). Ниже всех расположен тот, чья власть в семье минимальна.

13. Расстояние между персонажами (линейная дистанция) связано с дистан­цией психологической. Кто субъекту ближе всех в психологическом отношении, того он изображает ближе к себе пространственно. То же относится и к другим персонажам: кого данный человек воспринимает как близких между собой, тех он нарисует рядом друг с другом.

14. Персонажи, которые непосредственно соприкасаются друг с другом (напри­мер, руками) пребывают в столь же тесном психологическом контакте. Персонажи, которые не соприкасаются, таким контактом не обладают.

15. Персонаж или предмет, вызывающий у субъекта наибольшую тревогу, изоб­ражается либо с усиленным нажимом, либо сильно заштрихован, либо его контур обведен несколько раз. Но в некоторых случаях он может быть обведен очень тоненькой, дрожащей линией. Автор как бы не решается его изобразить.

16. Персонажи с большими, расширенными глазами воспринимаются автором как тревожные, беспокойные, нуждающиеся в том, чтобы их спасли. Персонажи с глазами-«точечками», «щелочками> несут в себе внутренний «запрет на плач», то есть боятся просить о помощи.

17. Чем больше площадь опоры у ног, тем более твердо стоящим на земле вос­принимается персонаж (рис. 2.8). Отсутствие ступней, маленькие, неустойчивые ноги - признак неуверенности, нестабильности, отсутствия крепкого основания, недостатка базового чувства защищенности.

18. Если персонажи на рисунке изображены в один ряд, необходимо мысленно провести горизонтальную линию по самой нижней точке ног. Тогда опору в реальности имеет только те люди, которые стоят на этой линии. Остальные, «повисшие в воздухе», по мнению субъекта, самостоятельной опорой в жизни не имеют.

Методика «Рисунок семьи» удобна в применении, способствует установлению хорошего эмоционального контакта, доступна лицам со сниженным интеллектом. Особенно продуктивно ее использование в дошкольном и младшем школьном воз­расте, когда у детей нередко имеют место ТРУДНОСТИ вербализации. Вместе с тем эту технику и правила ее интерпретации можно с успехом применять и в работе со взрослыми. Методика обладает значимостыо не только для диагностики межлич­ностных отношений в семье, но также для выбора тактики психологической кор­рекции и психотерапии нарушенных семейных отношений.

Практическое занятие 6

Проблемы коррекции психического развития в детском возрасте

Разбор психолого-педагогических ситуаций

1. В консультацию обратилась мать 10-летней девочки с жало­бой на страхи и тревожность ребенка. 10 месяцев назад во время поездки на автомобиле мама с дочерью попали в аварию (маши­на перевернулась), но никто не пострадал. В течение 3 месяцев у девочки наблюдались ночные кошмары и тик, но потом все про­шло. В настоящее время девочка испытывает страх, что с мамой что-то случится, беспокоится, когда ее нет рядом, испытывает чувство тревоги. Родители в разводе. Мать много работает, занимается предпринимательством. Девочка хорошо учится в школе, отметки — 4 и 5.

Ваши гипотезы о причинах страхов? Составьте программу диаг­ностического обследования, предложите программу коррекционной работы.

2. К школьному психологу обратился директор школы с за­просом оценить возможности подростка 13 лет обучаться в обще­образовательной школе. Мальчик плохо учится, не успевает по ряду предметов, грубит учителям, на уроке постоянно нарушает дис­циплину. Состоит на учете у психоневролога с 6 лет в связи с жалобой родителей на постоянное беспокойство, повышенную дви­гательную активность, неспособность концентрации и сосредото­чения. Мать умерла в родах. До 6 лет воспитывался у бабушки в другом городе. В настоящее время проживает совместно с отцом и мачехой (школьная учительница). Отцу предлагают забрать ребен­ка из школы на домашнее обучение.

Предложите программу диагностического обследования. Определи­те стратегию и тактику коррекционно-профилактической работы в отношении подростка, его семьи, администрации и педагогов школы.

3. Родители девочки 5 лет обратились к психологу с запросом порекомендовать, как подготовить девочку к появлению нового ребенка в семье — рождению братика или сестрички. Родители жалуются на то, что девочка — «диктатор», постоянно требует к себе внимания, капризна, неуступчива. Родители считают, что появление маленького брата или сестры сделает ее менее эгоис­тичной и внимательной к другим.

Ваши рекомендации родителям ?

4. В консультацию обратилась мать подростка 15 лет с жалобой на то, что он отказывается общаться с ней: прекратил разговари­вать, повесил на дверь комнаты замок, питается отдельно (устро­ился работать на почту). Семья полная. Отношения сына с родителя­ми всегда были дистантными, но в рамках принятых приличий. Сын, по словам матери, уже давно ничем не делится и ничего не расска­зывает о себе. Подросток хорошо учится в школе, самостоятелен, сам записался на подготовительные курсы в институт и посещает их. Запрос: помочь восстановить с сыном нормальные отношения.

Ваши предположения о возможных причинах поведения подрост­ка ? Составьте программу психологического обследования. Что можно рекомендовать родителям ?

5. К психологу в детском саду обратилась мать девочки 6 лет с жалобой на необщительность дочери: избегает сверстников, пред­почитает играть одна. Мать опасается, что в школе дочь будет ис­пытывать трудности в общении со сверстниками. Запрос: как сде­лать ребенка более общительным?

Определите программу психологического обследования и основные направления и методы коррекционной работы.

6. К психологу обратилась мать младшего школьника — мальчику 9 лет - с жалобой на плохую успеваемость, нежелание хо­дить в школу. В семье есть еще старшая сестра (12 лет), учится в той же школе хорошо (на 4 и 5). Мальчик в первом классе посещал группу продленного дня, так как мать работала. Учителя жалова­лись на его несобранность, неаккуратность, расхлябанность. В на­стоящее время мать не работает, много времени уделяет сыну: пы­тается делать с ним уроки, но это обычно заканчивается конфлик­тами и скандалом. Запрос — порекомендовать упражнения для раз­вития памяти и мышления.

Определите программу психологического обследования и психоло­гические рекомендации.

7. В консультацию обратилась мать мальчика 8 лет с жалобой на агрессивность. Мальчик не дает никому проходу в школе, очень вспыльчив, все конфликты пытается разрешить силой. Бывает очень жестоким, часто старается исподтишка навредить противнику. Ребята в классе его не любят, но есть два одноклассника, с которыми он общается и играет во дворе. Учитель потребовал от матери, чтобы «она сходила к психологу и принесла справку, что ребенок здоров». Единственный ребенок в полной семье, оба родителя ра­ботают, за мальчиком иногда присматривает старая прабабушка. Запрос матери: как изменить поведение сына? Не придираются ли учителя в школе — как можно повлиять на них?

Ваши гипотезы о возможных причинах агрессивного поведения мальчика? Предложите программу психологического обследования, выделив основные направления коррекционной работы.

8. В консультацию обратилась мать девочки 12 лет, которая ис­пытывает отвержение со стороны сверстников — ее преследуют, подбрасывают письма с требованием «уйти из класса». Девочка - новенькая, пришла в этот класс три месяца назад. Сначала отно­шения складывались хорошо, у нее появились друзья, в том числе лидер класса. Однако через некоторое время девочка стала дружить с другой одноклассницей. Отношение в классе к ней резко изме­нилось: ее стали дразнить, открыто игнорировать. Запрос матери: что делать, может быть, девочке лучше уйти из этого класса?

Предложите программу психологического обследования и задачи коррекционно-профилактической работы с девочкой, родителями, клас­сом, педагогами школы.

9. В консультацию обратились родители девочки 7 лет с запросом, отдавать ли девочку в первый класс или предпочесть форму «домашнего обучения». В прошлом году (когда ей было 6 лет) психо­лог не рекомендовал отдавать ее в школу — по причине низкой мотивационной готовности и низкого уровня произвольности. Де­вочка детский сад не посещала. Родители по рекомендации психо­лога отдали девочку в детский сад. Девочка стала много болеть и практически детский сад не посещала. Ваши рекомендации ?

10. В консультацию обратились родители мальчика 9 лет с жа­лобой на отказ посещать школу. В первом классе ребенок посещал частную школу с небольшими классами и специальной «развива­ющей программой». Во втором классе родители развелись, и мама с сыном переехали, что и стало причиной перевода ребенка в обыч­ную общеобразовательную школу. Мама не хотела этого, но ребе­нок очень уставал от дороги. Ребенок раньше учился хорошо, но в последнее время в школу ходит 1—2 раза в неделю, отказывается делать уроки. Возникла реальная угроза, что мальчик будет не аттес­тован за учебный год. Когда ребенок отказывается идти в школу - говорит, что он устал, хочет спать, ему не хочется, не интересно, —мать, хотя и уговаривает его, но идти в школу силовыми методами не принуждает. Запрос: что делать, как уговорить ребенка хо­дить в школу — либо, может быть, выбрать форму «экстерната»?

Ваши предположения о причинах отказа мальчика ходить в шко­лу? План психологического обследования и рекомендации по коррек­ции поведения ребенка?

11. В консультацию обратились родители мальчика 8 лет, стра­дающего ночным энурезом. Мать сообщает, что энурез иногда на­блюдался в 6 лет после смерти бабушки, после чего прекратился и возобновился 6 месяцев назад. Ребенок ночью спит крепко, не просыпается. Утром очень переживает, плачет, боится, что узнают одноклассники и будут его дразнить. Ребенок учится хорошо, ста­рательный, тем не менее учителя считают, что мальчик учится ниже своих возможностей.

Определите программу психологического обследования ребенка. Сформулируйте рекомендации для родителей и определите основные направления коррекционной работы.

12. В консультацию обратилась мать двух братьев 6 и 9 лет с жало­бой на их постоянные драки, конфликты, неумение «нормально» общаться между собой. С точки зрения мамы, младший сын прово­цирует старшего своими капризами и неуступчивостью, но и стар­ший тоже не желает уступать и часто не соизмеряет силу, бывает груб и агрессивен. Мать испробовала все способы: уговаривала стар­шего уступать младшему, как маленькому, упрекала и наказывала младшего и, наконец, пыталась не обращать внимания на ссоры, но ничего не помогало. Запрос: как вести себя в ситуациях конфлик­тов братьев и обеспечить условия, чтобы они росли любящими друг друга и заботящимися друг о друге братьями?

Сформулируйте рекомендации, основываясь на составленной вами программе психологического обследования.

13. В консультацию обратилась мама мальчика 11 лет с жалобой на то, что сын ворует дома деньги: вытаскивает из кошелька и тратит на жвачку, пепси-колу, игрушки. Мать в разводе с отцом ребенка, мно­го работает, обеспечить семью ей очень не просто. Сын нередко берет деньги на экскурсии, на праздники в школе и не отдает их учителю. Свои поступки скрывает от матери. Когда мать устраивает «рассле­дование», говорит, что просто потерял и побоялся признаться, плачет. Мать пыталась наказывать, убеждать, брала с сына «честное слово» — ничего не помогает и через некоторое время сын снова берет у нее без спроса деньги. Это продолжается уже более года.

Ваши гипотезы о возможных причинах девиантного поведения ре­бенка ? Составьте программу диагностического обследования, пред­ложите программу коррекционной работы.

14. К психологу обратились родители девочки 4 лет с жалобами на упрямство, вспышки ярости, стремление делать все по-своему. Родители молодые, еще учатся, часто во время сессии отправляют девочку к бабушке на три-четыре недели. Внучка очень любит ба­бушку, возвращаясь домой, часто говорит родителям, что хочет остаться и жить у нее. В семье уже возникли и супружеские конф­ликты: муж упрекает жену в том, что ее мать «балует» и «распуска­ет» девочку, «настраивает» ее против отца.

Ваши предположения о причинах поведения девочки? Определите программу психологического обследования и задачи коррекционно-профилактической работы.

15. К психологу обратились родители мальчика 5 лет с просьбой протестировать его и выяснить его способности: мальчик уже хо­рошо читает, считает, увлекается чтением детской энциклопедии, любит компьютерные игры. Родители считают, что у него есть ма­тематические способности и хотят, чтобы он пошел в школу, а «не терял время в детском саду».

Ваша программа диагностического обследования и рекомендации родителям ?

16. В консультацию обратились родители мальчика 7 лет с жа­лобой на «повышенную нервность», плаксивость, «немужское по­ведение»; мальчик предпочитает общество девочек, любит играть в куклы. Ребенок в этом году пошел в первый класс, робкий, застенчивый. Предпочитает уроки переменам, учится неплохо, но очень много времени проводит за приготовлением домашних зада­ний. Запрос: порекомендовать, как сделать его более мужествен­ным и умеющим постоять за себя?

Определите программу психологического обследования и основные направления коррекционно-профилактической работы.

17. В консультацию обратилась мать мальчика 8 лет с жалобой на непослушание, своеволие, конфликтность, невыполнение требо­ваний родителей и режимных моментов. Мальчик учится во вто­ром классе, успеваемость средняя, предпочитает прогулки во дво­ре с приятелями урокам. Может уйти на весь вечер, не предупре­див родителей. Часто забывает сделать домашние задания, а если родители спрашивают об этом, может солгать. Маму беспокоит, что у сына нет заинтересованности в учебе, он не любит читать, ленится. Запрос: как сделать сына более ответственным, приучить соблюдать порядок, добиться самостоятельного выполнения уро­ков.

Определите программу психологического обследования и рекомен­дации родителям,

18. К психологу обратились родители девочки 11 лет — ученицы престижной музыкальной школы — с жалобами на ее эмоцио­нальную неуравновешенность и тревожность. Девочка была на хо­рошем счету у преподавателей школы, высоко оценивающих ее музыкальные способности. В последние 6 месяцев дочь стала жало­ваться на усталость и трудности в учебе в общеобразовательной школе. После неудачного выступления на концерте в музыкальной школе долго плакала и стала просить родителей разрешить ей пре­кратить свои занятия в музыкальной школе. Родители уделяют до­чери много внимания, приложили немало усилий для того, чтобы она поступила в эту школу, и очень хотят, чтобы дочь продолжила занятия, С другой стороны, они боятся повредить здоровью девоч­ки. Запрос к психологу: нужно ли настаивать на том, чтобы дочь продолжила занятия в музыкальной школе или лучше уступить ее просьбе?

Определите программу психологического обследования и сформу­лируйте рекомендации родителям. Какие формы психологической по­мощи могут быть эффективны в этом случае?

19. В психологическую консультацию обратился отец девочки 10 лет, ученицы 5 класса. После начальной школы классы расформи­ровали и сделали один гимназический и два обычных класса. По настоянию родителей девочка пошла в гимназический класс, но вскоре выяснилось, что ей трудно учиться. В первой четверти де­вочка была аттестована только на «3». Завуч предложила родителям перевести дочь в обычный класс или забрать ее из школы совсем. Родители категорически отказались это делать. Запрос отца к пси­хологу: получить заключение о том, что девочка может обучаться в гимназическом классе.

Ваша программа поведения в данном случае? Есть ли необходи­мость переформулирования запроса родителей? Определите программу психологического обследования и рекомендации родителям.

20. Родители девочки 6 лет обратились к психологу с жалобой на страх темноты, нежелание одной оставаться в комнате, плохой сон. Девочка засыпает только при свете и долго не хочет отпускать маму, требуя, чтобы с ней посидели. Ночью нередко просыпается и прибегает к родителям в кровать. Девочка посещает детский сад с 4 лет, жалоб у воспитателей нет. Запрос родителей: как научить девочку самостоятельно засыпать в темноте?

Определите основные задачи и направления коррекционной работы.

21. К психологу обратилась мать мальчика 10 лет с жалобой на его неуверенность, безынициативность, лень, безволие, неспособ­ность прилагать какие-либо усилия для достижения цели. Учится в школе плохо, хотя обладает, по словам учителей, хорошими спо­собностями. Свободное время предпочитает проводить, ничего не делая, увлекается только компьютерными играми. Друзей нет. На все предложения матери — заниматься в какой-либо секции, читать книги, посещать театры, выставки — отвечает отказом — «не хочет­ся». В ответ на любое новое предложение сначала загорается, а по­том при первой неудаче отказывается продолжать что-либо делать.

Составьте программу психологического обследования, определите задачи и направления коррекционно-профилактической работы.

22. Мать ребенка — мальчика 12 лет — выражает обеспокоен­ность тем, что у сына трудно складываются отношения с друзьями. Он прекрасно учится, много читает, многое знает, однако излиш­не самоуверен, часто относится к сверстникам свысока, стремит­ся всех поучать — как сверстников, так и взрослых. Если считает, что прав, непременно будет добиваться признания его правоты. В отношениях с одноклассниками претендует на роль лидера, счи­тает, что они к нему часто несправедливы, завидуют его успехам. Мать воспитывает ребенка одна (с самого раннего детства сына родители в разводе), всегда уделяла ему много времени и сил. Маль­чик рано научился читать, писать, считать. В школе всегда был отличником.

Определите задачи и основные направления коррекционной работы.

23. В консультацию обратились родители подростка 15 лет с подозрениями, что сын ведет себя «странно», в последнее время стал очень нервным, возбудимым, скрытным, часто куда-то ухо­дит, не говоря, с кем и куда, у него нередко «странно блестят глаза». Жалуются на трудности взаимопонимания, ухудшение ус­певаемости, невыдержанность и грубость сына. Выражают тревогу, что сын связался с дурной компанией. Запрос: как вернуть хоро­шие отношения и взаимопонимание с сыном?

Ваши гипотезы о причинах «странного» поведения подростка? Составьте план психологического обследования, определите задачи и направления психологической помощи.

24. Родители мальчика 3 лет жалуются на «неуправляемость», капризы, непослушание сына. Мальчик плохо ест, постоянно кап­ризничает, требует, чтобы ему купили любую игрушку, которую 'он видит, или шоколадку. Требует внимания, не терпит, когда родители беседуют или смотрят телевизор, бросается к ним, лезет на колени, пытается выключить телевизор. В транспорте или в ма­газине может броситься на пол, кричать и требовать, пока не до­бьется своего. Запрос: что делать в конфликтных ситуациях, как добиться от ребенка выполнения своих требований?

Ваши рекомендации родителям? Определите задачи и тактику беседы с родителями.

25. Мать обратилась в консультацию по требованию воспитателя. Ребенок 5 лет ведет себя агрессивно с товарищами: в песочнице может насыпать песок в глаза сверстнику, стукнуть его палкой, толкнуть. На замечания воспитателя либо обижается, отворачива­ется, либо продолжает свои действия, не обращая внимания. Вме­сте с тем может подойти к сверстнику, пожалеть его, если тот заплачет, поделиться игрушками.

Ваши предположения о возможных причинах агрессивности ре­бенка. Составьте план коррекционно-профилактической работы.

26. Родители первоклассника жалуются на необъективное отно­шение учительницы к их сыну: мальчику часто делают замечания на уроках, ругают на родительских собраниях и, как считают родите­ли, оценивают успехи сына более строго и пристрастно, а часто и несправедливо, по сравнению с другими. Это привело к тому, что сын, который охотно пошел в школу 1 сентября, уже после Нового года стал использовать любой повод, чтобы не ходить в школу, — то у него кашель, то голова болит и пр. В классе у мальчика друзей нет, хотя с одноклассниками он в ровных спокойных отношениях. Родители стоят перед выбором — с одной стороны, им кажется, что сын не заслуживает такого отношения, и они склоняются к тому, чтобы перевести его в другой класс, с другой стороны, учи­тельница считается в школе очень сильной и все родители стремят­ся, чтобы дети учились именно в ее классе.

Определите план психологического обследования. Ваши рекомен­дации родителям?

27. Мать ученицы 6-го класса обратилась в консультацию с жа­лобой на излишнюю невнимательность дочери при выполнении контрольных и письменных работ в классе.

При хорошем усвоении и знании материала девочка делает много ошибок в контрольных работах и всегда получает низкие оценки, не соответствующие ее реальным знаниям. Маму беспокоит, что дочь уже приняла роль «неудачницы» и не делает попыток как-то изменить существующее положение.

Определите программу диагностического обследования, возможные направления, задачи и методы коррекционной работы.

28. Разработайте схему диагностического обследования младше­го школьника (3-й класс), родители которого обратились с жало­бой на плохую успеваемость сына.

Определите возможные направления, задачи и методы коррекционной работы.

29. К школьному психологу обратилась администрация школы с просьбой «разобраться и сделать что-нибудь» с седьмым классом. Жалоба — класс неуправляем, на уроках постоянно срывают дис­циплину, массовые прогулы, учителя отказываются работать с этим классом.

Определите программу диагностического обследования и коррекционных мероприятий.

Содержание и дидактические материалы к самостоятельным работам Самостоятельная работа 1

Познакомьтесь с предложенными вам преподавателем ва­риантами заполнения родителями первичной анкеты и проанализируйте их. Подготовьте вопросы, которые вы хотели бы задать родителю по анкете.

Провести первичную анкету родителя по схеме (практикум………… либо у родителей дошкольников, либо у родителей младших школьников).

. Первичная анкета для родителей дошкольников

Уважаемые родители!

Для создания точной и подробной картины нынешнего психологи­ческого состояния вашего ребенка, а также для определения бли­жайших перспектив его развития просим вас помочь нам в проведе­нии психологического обследования вашего ребенка и предоставить необходимую информацию. Со своей стороны гарантируем полную конфиденциальность и использование предоставленной информации только в интересах вас и вашего ребенка.

Пожалуйста, укажите фамилию, имя и возраст вашего ребенка: (лет, месяцев)

1. Ваши фамилии: (мама) /(папа)

Ваш возраст: (мама) /(папа)

Ваше образование: (мама) /(папа)

2. Перечислите полный состав семьи, в которой постоянно живет ребенок, а также укажите возраст всех детей в семье:

3. Доношен ли ребенок, были ли осложнения в дородовой период?

Были ли осложнения при родах (родовая травма)?

Как долго ребенка кормили грудью?

Состояние здоровья ребенка к моменту обследования и пере­несенные заболевания (в каком возрасте, тяжесть заболевания):

Наличие травм и операций, хронических или частых заболеваний, наследственных заболеваний: _

7. Кто воспитывал ребенка первые два года, кто ухаживал за ребенком? _

8. Когда начал сидеть , ползать , стоять , ходить , Когда появились первые слова , фразы , насколько активным было речевое общение?

9. Насколько активным был ребенок в первые два года? _

С кем предпочитал общаться ребенок? Как складывались отношения ребенка с незнакомыми людьми (боялся чужих, легко вступал в контакт и т.д.)?

10. Были ли длительные разлуки с родителями (матерью , отцом)? Какова была реакция ребенка? _

11. Когда стал самостоятельно есть , проявлять навыки самообслуживания? Как проходило приучение к горшку (с трудом, достаточно поздно, рано и т.д.)? _

12. С какого возраста ходил (ходит) в ясли, детский сад, другие детские учреждения? Как проходила адаптация к учреждению (болезненно, с трудом первое время, спокойно и т.д.)? _

13. Любимые занятия и игры в раннем детстве? Сейчас ?

14. Осуществляете ли вы специальную подготовку ребенка к школе? Как именно (чтение, рисование, речевые занятия)? Как ребенок к этому относится (без особого желания, крайне негативно, положительно)?

15. Каковы отношения с детьми в детском саду? С воспитателями?

16. Хочет ли ваш ребенок ходить в детский сад? Почему?

17. Какие особенности поведения вашего ребенка более всего вас беспокоят? (Например, страхи: боязнь темноты, животных, машин, конфликтов в семье, наказания, определенных людей, ситуаций, предметов и др.) (Необходимо подчеркнуть, желательно прокомментировать, дописать на обороте листа.)

18. Бывают ли у вашего ребенка и как часто: нарушения сна, питания, внезапные изменения настроения (безудержный плач, смех), икание, недержание мочи и кала, лицевой тик, избыточное потение и сердцебиение при волнении и т. д.? _

19. Есть ли у вашего ребенка такие привычки, как: обгрызание ногтей, постукивание, посвистывание, поплевывание, почесы­вание, пощелкивание пальцами, сосание пальцев и др.?

20. Бывают ли у вашего ребенка боязнь общения со взрослыми, старшими или младшими детьми, сверстниками, навязчивые же­лания и мысли?

21. Не беспокоят ли вас такие речевые проявления у ребенка, как: заикание, горловой спазм при волнении, неправильное про­изношение звуков, ограниченный словарный запас, речевые ри­туалы (протяжное произношение звуков в определенных ситуациях, «сюсюкание» и др.)? 22. Какие ритуалы требует осуществлять от вас (близких взрос­лых) ваш ребенок: при утреннем вставании, при одевании, при приеме пищи, на прогулке, когда вы принимаете гостей, когда вы ходите в гости, при подготовке ко сну, при купании и др.?

Вместе с данной анкетой просим вас передать лично в руки наше­му сотруднику последние рисунки вашего ребенка, а также сочинения всех членов вашей семьи (в которой живет ребенок) на тему «Мой ребенок». Уважаемые родители, бабушки и дедушки, дяди и тети, друзья и знакомые! При написании сочинений будьте, пожа­луйста, независимы друг от друга. Пишите самостоятельно! Благо­дарим вас за подробные и искренние ответы!

Первичная анкета для родителей младших школьников

Уважаемые родители!

Для создания точной и подробной картины нынешнего психологи­ческого состояния вашего ребенка, а также для определения бли­жайших перспектив его развития просим вас помочь нам в проведе­нии психологического обследования вашего ребенка и предоставить необходимую информацию. Со своей стороны гарантируем полную конфиденциальность и использование предоставленной информации только в интересах вас и вашего ребенка.

Пожалуйста, укажите фамилию, имя и возраст вашего ребенка: (лет, месяцев) _____________________________

1. Ваши фамилии: (мама) j(папа) _

Ваш возраст: (мама) (папа) _

Ваше образование: (мама) (папа) _

2. Перечислите полный состав семьи, в которой постоянно живет ребенок, а также укажите возраст всех детей в семье:

3. Доношен ли ребенок, были ли осложнения в дородовой период?

4.Были ли осложнения при родах (родовая травма)? _

5.Как долго ребенка кормили грудью?

6.Состояние здоровья ребенка к моменту обследования и пере­несенные заболевания (в каком возрасте, тяжесть заболевания): Наличие травм и операций, хронических или частых заболеваний, наследственных заболеваний:

7. Кто воспитывал ребенка первые два года, кто ухаживал за ребенком? _

8. Когда начал сидеть , ползать , стоять , ходить О Когда появились первые слова , фразы , насколько активным бьmо речевое общение? _

9. Насколько активным был ребенок в первые два года? _ С кем предпочитал общаться ребенок? __ Как складывались отношения ребенка с незнакомыми людьми (боялся чужих, легко вступал в контакт и т.д.)?

10. Были ли длительные разлуки с родителями (матерью __ , отцом __ )? Какова была реакция ребенка?

11. Когда стал самостоятельно есть , проявлять навыки самообслуживания? Как проходило приучение к горшку (с трудом, достаточно поздно, рано и т.д.)? _

12. С какого возраста ходил в ясли, детский сад, другие детские

учреждения? Как проходила адаптация к учреждению (болезненно, с трудом первое время, спокойно и т.д.)? _

13. Любимые занятия и игры в раннем детстве? _

14. Осуществляли ли вы специальную подготовку ребенка к шко ле? Как именно (чтение, рисование, речевые занятия)? _ Как ребенок к этому относился (без особого желания, крайне негативно, положительно)? _

15. В каком возрасте поступил в школу? __ Легко ли адаптиро­вался к школьной жизни? __ Тип посещаемого учебного заведения (общеобразовательная школа, гимназия, лицей). Была ли смена школы __ , класса __ и по какой причине? _

16. Устраивает ли вас успеваемость ребенка? Почему? любимые и нелюбимые предметы.

17. Как ребенок выполняет домашние задания (самостоятельно, частично с вами, только с вами)? _

18. Каковы отношения с одноклассниками? с учителями?

19.Хочет ли ваш ребенок ходить в школу? Почему?

20.Какие особенности поведения вашего ребенка более всего вас беспокоят? (Например, страхи: боязнь темноты, животных, машин, конфликтов в семье, наказания, определенных людей, ситуаций, предметов и др.) (Необходимо подчеркнуть, желательно прокомментировать, дописать можно на обороте листа.)

21.Бывают ли у вашего ребенка и как часто: нарушения сна, питания, внезапные изменения настроения (безудержный плач, смех), икание, недержание мочи и кала, лицевой тик, избыточ ное потение и сердцебиение при волнении и т.д.? _

22. Есть ли у вашего ребенка такие привычки, как: обгрызание ногтей, постукивание, посвистывание, поплевывание, почесы­вание, пощелкивание пальцами, сосание пальцев и др.?

23. Бывают ли у вашего ребенка боязнь общения со взрослыми, старшими или младшими детьми, сверстниками, навязчивые желания и мысли? _

24. Не беспокоят ли вас такие речевые проявления у ребенка, как: заикание, горловой спазм при волнении, неправильное про­изношение звуков, ограниченный словарный запас, речевые ритуалы (протяжное произношение звуков в определенных ситуациях, «сюсюкание» и др.)? 25. Какие ритуалы требует осуществлять от вас (близких взрос­лых) ваш ребенок: при утреннем вставании, при одевании, при приеме пищи, на прогулке, когда вы принимаете гостей, когда вы ходите в гости, при подготовке ко сну, при купании и др.? ___________________________

Вместе с даннй анкетой просим вас передать лично в руки наше­му сотруднику последние рисунки вашего ребенка, а также сочине­ния всех членов вашей семьи (в которой живет ребенок) на тему «Мой ребенок». Уважаемые родители, бабушки и дедушки, дяди и тети, друзья и знакомые! При написании сочинений будьте, пожа­луйста, независимы друг от друга. Пишите самостоятельно! Благо­дарим вас за подробные и искренние ответы!

Самостоятельная работа 2

Провести в родительской паре опросник родительского отношения (ОРО) и дать консультацию по результатам диагностики

Детальное знакомство с методикой «Сочинение» и формирование навыков интерпретации ее : Анализ результатов тематического сочинения родителей на основе эмпирических материалов (предлагаемых примеров сочинений родителей на тему «Мой ребенок»)

План анализ сочинени.

1	2
Другие' действующие лица. Их оценка (прямая и
косвенная, нейтральная, позитивная, отрица-
тельная, амбивалентная и т.д.)
Наличие у героев прошлого, настоящего, будущего
Особенности имен героев сочинения
Интрига сочинения или значимые конфликты
Наличие самодиагноза в сочинении
Наличие рефлексии в сочинении и ее динамика
Жанровое своеобразие сочинения (биография, жизне-
описание, моралите, исповедь, позерство)
Стилевое своеобразие сочинения
Превалирующий образ родителя (наивный, агрессив-
ный, игнорирующий, рефлексирующий,
морализирующий, позирующий)

Познакомьтесь с сочинениями, (предложенные И.В. Хозиевой в Практикуме по возрастно-психологическому кон-сультированию, М., 2002, данными в Приложении 5, и попы­тайтесь их классифицировать в соответствии с выделенными нами жан­ровыми формами. Проанализируйте любые четыре сочинения Продумайте стратегию и тактику работы с авторами этих сочинений.

Проанализируйте предложенные вам первичную анкету, ОРО и со­чинение родителя «Мой ребенок». Постройте схему ведения вторичной беседы с родителями на основании первичной консультации (предложенные И.В. Хозиевой в Практикуме по возрастно-психологическому консультированию, М., 2002, (Прило­жение 6).

Самостоятельная работа 3

1.Проанализируйте протокол специально организованной детской игры на тему сказки "Три поросёнка" (предложенные И.В. Хозиевой в практикуме по возрастно-психологическому консультированию, М., 2002, Приложение 9).

2. Обратите внимание на особенности словотворчества детей, на соблюдение сказочной композиции и на развёртывание игры в ходе сказки. Определите особенности детской группы и разработайте рекомендации воспитателям по дальнейшему развитию детей.

3. Проведите анализ детской игры в одном из ДДУ. Проведите обсуждение полученных результатов в группе,

4. Проведите специально организованную игру с выбранными вами в ходе наблюдения детьми. Разработайте рекомендации родителям и воспитателям по формированию (коррекции) их игровой деятельности.

Самостоятельная работа 4

1.Проанализируйте предложенные вам протоколы совмест­ной деятельности.

2.Примите участие в качестве протоколиста в одной из кон­сультаций школьного психолога и т.д. Проанализируй­те совместную деятельность родителя и ребенка.

3.Наблюдение за поведением ребёнка (подростка) в ходе консультативного диагностического его обследования и заполнение "Карты непосредственного наблюдения за ребёнком" Когана.

Самостоятельная работа 5

1 Применение методов исследования особенностей социальной ситуации развития ребёнка «семейная генограмма» (В. Юстицкис, Э.Г. Эйдемиллер, опросники АСВ (В. Юстицкис, Э.Г. Эйдемиллер). методику неоконченных предложений,

2.Исследовать коммуникации в семье и взаимоотношения между её членами методом «Семейной генограммы».

Методика «Линия жизни» и «генограмма» можно проводить как на первой стадии «Установления контакта», так и в тече­ние всех встреч. Генограмма (ее создателем является М. Боуэн) представляет собой графическое отображение социальной ситу­ации семьи (на первом этапе возможен упрощенный вариант ­реальная ситуация семьи) и позволяет психологу оперативно пред­ставить картину семьи, получить информацию о количестве чле­нов семьи, их возрасте, роде занятий, о родственных связях, роли и влиянии каждого члена семьи. Особенность этих методик заключается в том, ЧТО они внешне формальны, но органичны, естественны (в самом деле, заполнение хотя и причудливой, но все же похожей на те формы, которые обитатель нашей страны во множестве заполнял всю жизнь и уже успел в этом деле поднато­реть). Формальная процедура успокаивает подопечного и сбли­жает его с консультантом, а у последнего есть возможность по­размыслить, быть может, над нерешаемыми с первого захода задачами консультирования. Во всяком случае, данные методики по началу - своего рода пауза ДЛЯ анализа. Как правило, они не требуют много времени и не вызывают сопротивления со сторо­ны подопечного любого возраста. Основная информация о соста­ве семьи (по генограмме) может быть представлена в течение по­лучаса (без детализации).

Психолог предлагает, используя определенные обозначения, нарисовать состав (структуру) семьи. Каждый из консультантов может выбрать свои знаки для рисования членов семьи. Можно выбрать несколько вариантов проведения генограммы:

1. Подопечный рисует самостоятельно, по окончании задания психолог про водит беседу по генограмме.

2. Подопечный и психолог сидят рядом, подопечный рисует, психолог по ходу задает вопросы по генограмме.

3. Подопечный и психолог сидят рядом, психолог рисует со слов подопечного и задает вопросы по генограмме.

Эффективность выбранного варианта зависит от особенностей подопечного: кто-то предпочитает размышлять в одиночестве, для кого-то важным подспорьем будет беседа в ходе рисования, кому-­то необходима помощь и в рисовании.

Проводя интервью, психолог движется от представленной про­блемы к более широкому семейному и социальному контексту; от настоящей семейной ситуации к исторической хронологии семей­ных событий; от легких вопросов к трудным, провоцирующим тревогу; от очевидно открытых фактов к суждениям о взаимоот­ношениях и далее, к циркулярным гипотезам о семейном функ­ционировании].

В первичной беседе по генограмме собирается следующая. ин­формация о семье.

О составе семьи: Сколько человек в семье? Кто живет вместе с подопечным? Кто живет отдельно? Где? С какого времени? В ка­ких родственных отношениях члены семейства? Были ли у супру­гов другие браки? Есть ли от них дети? Сразу же необходимо вы­яснить, что вкладывает (в структурном контексте) подопечный в понятие «семью>: я, мой муж и мои дети, или - я и мои родите­ли, или - я, мой муж, мои дети, мои родители и т.д.

Демографическая информация о семье: имена, пол, возраст, стаж брака, род занятий и образование членов семьи, и т.д.

О родительских семьях каждого из супругов (выясняется доста­точно корректно): Чем занимаются родители подопечного? На пен­сии или работают? Разведены ли они? Были ли у них другие бра­ки? Есть ли у подопечного братья или сестры? Старшие или млад­шие и на сколько? Чем занимаются, находятся ли в браке, и есть ли у них дети?

О других значимых для семьи людях: друзьях, коллегах по рабо­те, учителях, врачах и т.д.

О семейных взаимоотношениях: Есть ли в семье какие-либо ее члены, которые прервал и взаимоотношения друг с другом? Есть ли кто-нибудь, кто находится в серьезном конфликте? Какие члены семьи очень близки друг к другу? Кому в семье подопечный дове­ряет больше всего?

О семейных ролях: Кто из членов семьи любит проявлять о дру­гих заботу? А кто любит, когда о нем много заботятся? Кто в семье выглядит волевым человеком? Кто самый авторитетный? Кто из детей более послушен родителям? Кому сопутствует ус­пех? Кто терпит постоянно неудачи?

Существенным дополнением к генограмме является рисунок «План квартиры», выясняется, с кем и в какой квартире живут члены семьи и как они распределяются по комнатам. Это дает возможность оценить коалиционную структуру в семье и меру контроля и власти, которыми обладает тот или иной член семьи, и, кроме того, иногда позволяет формулировать очень конкрет­ные домашние задания, связанные с перепланировкой мебели, изоляцией или совмещением психологических пространств».

В сочетании с генограммой в работе можно использовать спи­сок важных событий семейной истории или методику «Линия вре­мени» («Линия жизни»), позволяющие организовывать трудно со­поставимую информацию об истории развития в более удобной графической форме. Можно использовать разные модифи­кации этой методики (в зависимости от ситуации), например: «Линия жизни ребенка», «Линия семьи», «Линия родительства (материнства, отцовства)>>, «Линия истории болезни», «История беременности», «История профессии» и т.д. Такая методика до­вольно проста: по горизонтали прочерчивается линия времени с отметкой лет, месяцев и даже дней, на усмотрение психолога. Про­водятся вертикальные линии и над ними надписываются события жизненного цикла (с указанием времени). Можно выделить две плоскости по обе стороны горизонтали: в верхней плоскости обо­значаются приятные события, в нижней - печальные, на самой горизонтали отмечаются нейтральные события, можно давать оцен­ку событиям в баллах.

В беседе по «Линии» собирается следующая информация (при консультировании родителя).

О создании семьи: Когда супруги вступили в брак? Что пред­шествовало этому (в течение какого времени): длительные (или кратковременные) встречи, случайное событие, преждевремен­ная беременность и т.д.? Как отнеслись к браку близкие люди? Где жили молодые супруги: в семье родителей или отдельно? Чем занимались в это время (работали, учились и т.д.)?

О рождении ребенка: Как протекала беременность? Когда по­явился ребенок? Какова была реакция близких, когда появился ребенок? В честь кого он был назван? Кто воспитывал ребенка в первые месяцы? Кто помогал воспитывать ребенка? Каково было состояние здоровья ребенка?

О важных событиях в жизни ребенка: в младенчестве, раннем детстве, в дошкольном и в младшем школьном возрасте и т.д. Отношение ребенка к этим событиям. Каковы их последствия?

О важных событиях семьи: рождения, смерти, браки, разводы, переезды, болезни и др. Реакция членов семьи на эти события. Что предшествовало этим событиям и каковы их последствия?

Об истории развития проблемы: Когда проблема возникла? Кто ее заметил первым? Кто думает о ней как о серьезной проблеме, а кто склонен не придавать ей особого значения? Какие попытки решений были предприняты и кем в этих ситуациях? Обращалась ли семья раньше к психологам? В чем изменились взаимоотноше­ния в семье по сравнению с теми, какими они были до кризиса? Видят ли члены семьи проблему как изменяющуюся? В каком на­правлении? К лучшему или к худшему? Что случится в семье, если кризис будет продолжаться? Какими видятся взаимоотно­шения в будущем?

Следует еще раз отметить, что все варианты «Линии» могут дополняться и анализироваться на протяжении всех встреч. На первичной консультации можно использовать упрощенный вари­ант, позволяющий наметить историю развития ребенка. При этом порядок применения методик не фиксирован.

Самостоятельная работа 7

Постройте условно-вариантный прогноз развития дошкольника с трудностями в общении со сверстниками при поступлении в школу

Обосновать содержание карты наблюдения за первоклассником.

Самостоятельная работа 8

Разработать содержание выступления на родительском собрании. Тему, возраст детей, для родителей которых предназначено это выступление выбрать по своему усмотрению

Самостоятельная работа 9

1.Соотнести правила бесконфликтной дисциплины (по Ю.Б.Гиппенрейтер с признаками гармоничной семьи .

Правила бесконфликтной дисциплины

(Ю.Б.Гиппенрейтер «Общаться с ребенком как?».-М.,2000)

Правило первое: Правила (ограничения, требования, запрет) обязательно должны быть в жизни каждого ребенка.

Особенно это полезно помнить тем родителям, которые стремятся как можно меньше огорчать детей и избегать конфликтов с ними. Это попустительский стиль воспитания.

По этому пути идут родители, либо боятся конфликтов, либо готовы постоянно жертвовать собой "ради блага ребенка", либо и то другое.

В этих случаях дети растут эгоистами, не приученными к порядку, не умеющими себя организовать. Все это может быть и не так заметно в пределах семейной "всеобщей уступчивости", но едва они выходят за двери дома и включаются в какое-то общее дело, как начинают испытывать большие трудности. В школе, на ра­боте, в любой компании им уже никто не хочет потакать. Со своими завышенными требованиями к окружающим и неспособностью идти на встречу с другим они остаются в одиночестве, часто встречают насмешки и отвержение.

В такой семье у родителей накапливается глухое недовольство своим ребенком и своей судьбой. В старости такие "вечно уступчивые" родители часто оказываются одинокими и заброшенными.

Таким образом, неправильно разрешаемые семейные конфликты, большие и маленькие, неизбежно дают "эффект накопления". А под его влиянием формируются черты характера, которые потом оборачиваются судьбой детей и родителей.

Правило второе: Правил (ограничений, требований, запретов) не должно быть слишком много, и они должен быть гибкими.

Это правило предостерегает от другой крайности - воспитания в духе "закручивания гаек", то есть авторитарного стиля общения. Такие родители считают, что побеждать ребенка, ломать его сопротивление необходимо. Дашь ему волю, так он "на шею сядет".

Сами того не замечая, они показывают детям сомнительный пример поведения: "всегда добивайся того, что ты хочешь, не считаясь о желаниями другого". А дети очень чувствительны к манерам родителей и с раннего детства им подражают. Так что в семьях, где применяются авторитарные, силовые методы, дети быстро учатся делать то же. Они как бы возвращают родителям преподанный урок, и тогда "коса находит на камень".

Есть и другой вариант исполнения этого способа: мягко но настойчиво требовать от ребенка выполнения своего желания. Часто это сопровождается объяснениями, с которыми ребенок в конце концов соглашается. Но если такой нажим - постоянная тактика родителей, то ребенок усваивает другое правило: "Мои личные интересы (желания, потребности) не в счет, все равно придется делать то, что хотят или требуют родители".

В некоторых семьях это продолжается годами, и дети постоянно оказываются побежденными. Как правило, они растут либо агрессивными, либо чрезмерно пассивными. Но в обоих случаях у них накапливается озлобление и обида, их отношения с родителями нельзя назвать близкими и доверительными.

Найти золотую середину между попустительством и авторитарными стилями помогает образ четырех цветовых зон поведения ребенка: зеленой, желтой, оранжевой и красной.

В зеленую зону поместим все то, что разрешается делать ребенку по его собственному усмотрению или желанию. Например, в какие игры играть, когда сесть за уроки, в какой кружок записаться, с кем дружить...

Не так уж много оказалось действий по собственному выбору ребенка, на которые согласились бы все родители. Например, некоторые взрослые считают, что нужно контролировать время приготовления уроков, следить за тем, с кем их сын отправился гулять и т.п. С одной стороны их беспокойство справедливо, с другой они сами были бы рады снять с себя груз лишних забот.

Действия ребенка, в которых ему предоставляется относительная свобода, находятся в желтой зоне. Он может решать сам, но при условии соблюдения некоторых правил. Например, можно сесть за уроки, когда хочешь, но закончить работу к 8 часам вечера. Можно гулять в своем дворе, но дальше не уходить.

Эта зона очень важна, так как именно здесь ребенок приучается к внутренней дисциплине по механизму извне-внутрь. Родитель на первых порах помогает ребенку сдерживать непосредственны импульсы, быть осмотрительным и учиться контролировать себя как раз с помощью норм и правил, которые установлены в семье. Постепенно, привыкая к этим правилам, ребенок следует им без особого напряжения. Однако это происходит, только если вокруг правил не было постоянных конфликтов.

Поэтому бесконфликтное принятие ребенком требований и ограничений должно быть предметом особой заботы родителей. Необходимо в каждом случае спокойно, но коротко объяснить, чем вызвано требование. При этом нужно обязательно подчеркнуть, что именно остается ребенку для его собственного выбора. Когда дети чувствуют уважение к чувству свободы и самостоятельности, они легче принимают родительские ограничения.

в оранжевой зоне находятся такие действия ребенка, которые в общем нами не приветствуются, но в виду особых обстоятельств сейчас допускаются. Известно, что исключения только подтверждают правила; не стоит бояться подобных исключений, ели они редки и оправданы. Зато дети бывают очень благодарны родителям за готовность пойти навстречу их особенной просьбе. Тогда они даже больше готовы соблюдать правила в обычных ситуациях.

Наконец, в последней, красной, зоне находятся действия ребенка, неприемлемые ни при каких обстоятельствах. Это категорические "нельзя", из которых исключения не делаются.

Нельзя бить, щипать или кусать маму, играть о огнем, ломать вещи, обижать маленьких... Список этот "взрослеет" вместе о ребенком и подводит его к серьезным моральным нормам и социальным запретам.

Итак, все зоны, вместе взятые, говорят о том, что правило правилу рознь, и что вполне можно найти "золотую середину" между готовностью понимать - и быть твердым, между гибкостью - и непреклонностью в процессе воспитания дисциплины.

Правило третье: Родительские требования не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка.

Детям гораздо больше, чем взрослым нужно двигаться, исследовать предметы, пробовать свои силы. Это естественные и очень важные для развития детей потребности. Чем . запрещать подобные действия лучше создать условия для их удобства и безопасности.

Исследовать лужи можно, но только в высоких сапогах; разбирать часы тоже можно, но если они старые и давно не ходят; играть в мяч можно, но не в помещении и подальше от окон; даже бросать камни в цель можно, если позаботиться, чтобы никто при этом не пострадал. Это примеры из желтой зоны, но они могут принадлежать также зеленой. Для этого нужно поместить ребенка в подходящую обстановку и разрешить действовать свободно.

Особо стоит оказать о подростках. Начиная с десяти-одиннадцати лет, ребятам становится особенно важно общаться со сверстниками. Они собираются в группы, большие иди маленькие, чаще проводят время вне дома, считаются больше с мнением ребят, чем взрослых.

Ребята часто перестают слушаться родителей, и последствия этого могут быть опасными. Чтобы избежать осложнений, родителям стоит быть особенно осторожными в запретах "не дружить", "не ходить", "не надевать"...

Нужно быть уверенным, что ребенок не воспринимает их как угрозу его статусу в группе ребят. Страшнее всего для него стать "бедой вороной" или предметом насмешек, оказаться непринятым или отвергнутым ребятами. И если на одной чаше весов окажется его положение среди сверстников, а на другой - родитель­ское "нельзя", то, скорее всего, перевесит первое.

От родителей требуются порой исключительные терпение и терпимость, и даже философский настрой. Это поможет принять подростковую моду, словечки и выражения, трудно переносимую музыку, причудливые прически и сомнительные украшения, слишком короткие юбки или слишком .дырявые джинсы.

Подростковая мода подобна ветрянке - многие ребята подхватывают ее и переносят в более или менее серьезной форме, а через пару лет сами улыбаются, оглядываясь назад. Но не дай бог родителям в это время войти в затяжной конфликт со своим сыном иди дочерью. Согласия со своим мнением он все равно не добьется, а контакт и доверие может потерять окончательно.

Принятие неизбежности "ветрянки" не мешает родителям оставаться носителями и проводниками более общих, непреходящих ценностей: честности, трудолюбия, благородства, уважения к личности другого. Причем, многие из этих ценностей можно не только обсуждать со своим взрослеющим ребенком, но и реализовать во взаимоотношениях с ним, а это - самый главный дар, который ребенок в глубине души ищет и надеется подучить.

Правило четвертое: Правила (ограничения, требования, запреты) должны быть согласованы взрослыми между собой.

Многим может быть знакома ситуация, когда, мама говорит одно, папа другое, а бабушка - третье. Даже если один родитель не согласен с требование другого, лучше в эту минуту промолчать, а потом без ребенка, обсудить разногласие и попытаться прийти к общему мнению.

Не менее важна последовательность в соблюдении правил. Стоит помнить, что дети постоянно испытывают наши требования "на прочность" и принимают, как правило, только то, что не поддается расшатыванию. В противном же случае приучаются настаивать, ныть, вымогать.

Правило пятое: Тон, в котором сообщается требование или запрет, должен быть скорее дружественно-разъяснительным, чем повелительным.

Любой запрет желаемого для ребенка труден, а если он произносится сердитым или властным тоном, то становится трудным вдвойне.

На вопрос ребенка "Почему нельзя?" не стоит отвечать: "Я так велю", "Нельзя, и все!". Нужно коротко пояснить: "Уже поздно", "Это опасно", "Может разбиться..."

Объяснение должно быть коротким, и повторяться один раз. Если ребенок снова спрашивает; "Почему?", то это не потому, что он вас не понял, а потому, что ему трудно побороть свое желание. Здесь может помочь, например, активное слушание. Приказы же и "ты-сообщения" усугубляют сопротивление ребенка.

Предложение, в которое родитель говорит о правиле, лучше строить в безличной форме. Например, стоит сказать: "Спичками не играют" вместо "Не смей играть спичками!"; "Конфеты едят после обеда" вместо: "Сейчас же положи конфету назад".

Бывает полезно, предвидя трудности ребенка в выполнении требования, обсуждать ее с ним заранее. Например, если известно, что интересный фильм кончается поздно, а ребенок обязательно хочет посмотреть "хотя бы начало", то стоит предупредить, что придется прерваться на середине фильма. Одновременно можно предложить ему другие возможности на выбор, например, поиграть перед сном в интересную игру или почитать книжку. Если же ребенок выберет "трудный" вариант, то необходимо проследить, чтобы уговор был обязательно выполнен, и ребенок пошел спать вовремя. При этом хорошо помочь ему, напомнив о договоре минут за пять до назначенного времени.

2.Прокомментируйте послание родителям от ребенка исходя из того какая потребность стоит за каждой просьбой в этом послании.

Послание родителям от ребёнка

Дорогие мои родители!

РОДИТЕЛЯМ ОТ ПОДРОСТКА:

• Не балуйте меня, вы меня этим портите. Я очень хорошо знаю, что не обязательно предоставлять мне все, что я запрашиваю. Я просто испытываю вас.

• Не полагайтесь на силу в общении со мной, это приучит меня к тому, что считаться нужно только с силой.

• Не бойтесь быть твердым со мной. Я предпочитаю именно такой подход. Это позволяет мне определять свое место.

• Не давайте обещаний, которые вы не исполните; это ослабит мою веру в вас.

• Не расстраивайтесь слишком сильно, когда я говорю «я вас ненавижу». Я не имею это в виду. Я просто хочу, чтобы вы пожалели о том, что сделали мне.

• Не заставляйте меня чувствовать себя младше, чем я есть на самом деле. Я отыграюсь на вас за это, став «плаксой» и «нытиком».

• Не делайте для меня и за меня того, что я в состоянии сделать для себя сам. Я могу продолжать использовать вас в качестве прислуги.

• Не поправляйте меня в присутствии посторонних людей. Я обращу гораздо больше внимание на ваше замечание, если вы скажите мне все спокойно с глазу на глаз.

• Не пытайтесь обсуждать мое поведение в самый разгар конфликта. Мой слух притупляется в это время, и у меня остается мало желания сотрудничать с вами. Будет лучше, если мы поговорим об этом несколько позднее.

• Не пытайтесь читать мне наставления и нотации. Вы будете удивлены, узнав, как великолепно я знаю, что такое хорошо и что такое плохо.

• Не заставляйте меня чувствовать, что мои поступки смертельный грех. Я должен научиться делать ошибки, не ощущая при этом, что я ни на что не годен.

• Не придирайтесь ко мне и не ворчите на меня. Если вы будете это делать, то я буду вынужден защищаться, притворяться глухим.

• Не подвергайте слишком большому испытанию мою честность. Буду запуган, я легко превращусь в лжеца.

• Не забывайте, что я люблю экспериментировать. Таким образом, я познаю мир, поэтому, пожалуйста, смиритесь с этим.

• Не защищайте меня от последствий собственных ошибок. Я учусь на собственном опыте.

• Не обращайте слишком много внимания на мои маленькие хвори. Я могу научиться получать удовольствия от плохого самочувствия, если это привлекает ко мне слишком много внимания.

• Не пытайтесь от меня отделаться, когда я задаю откровенные вопросы. Если вы не будете на них отвечать, вы увидите, что я вообще перестану задавать вам вопросы и буду искать информацию на стороне.

• Никогда даже не намекайте, что вы совершенны и непогрешимы. Это дает мне ощущение тщетности попыток сравняться с вами.

• Не беспокойтесь, что проводим вместе мало времени. Значение имеет то, как мы его проводим.

• Пусть мои страхи и опасения не вызывают у вас беспокойства. Иначе я буду бояться еще больше. Покажите мне, что такое мужество.

• Не забывайте, что я не могу успешно развиваться без внимания и одобрения.

• Относитесь ко мне так же, как вы относитесь к своим друзьям. Тогда я тоже стану вашим другом.

• И, кроме того, я вас так сильно люблю, пожалуйста, ответьте мне тем же…

Чего мы хотим от своих родителей…

1. Чтобы они нам доверяли и не думали, что мы кидаемся в омут, очертя голову.

2. Принимали наших друзей.

3. Не ждали, чтобы обязательно наши оценки соответствовали «потенциалу».

4. Не считали нашу одежду отвратительной.

5. Не кидали быстрых подозрительных взглядов.

6. Не находили ошибки абсолютно во всем, что мы делаем.

7. Уважали наше «скромное, но собственное мнение».

8. Не смеялись над нашими идеями.

9. Не принимали нас за детей, которые не знают о чем говорят.

10. Не подозревали без оснований.

11. Не сравнивали с братьями или сестрами.

12. Не думали, что мы в них совсем не нуждаемся.

13. Не старались с нашей помощью осуществить свои мечты.

14. Не заставляли чувствовать нас неудачниками, когда мы не можем оправдать их ожидания

15. Не думали, что если мы не получим высшего образования, то ничего в жизни не добьемся.

16. Не думали, что мы их полная и безраздельная собственность.

17. Понимали, что нам тинэйджерам необходимы свобода и самовыражение.

Методические рекомендации для студентов по подготовке практического итогового занятия

Отчетность по дисциплине предусматривает выполнение итогового практического задания, заключающегося в анализе реальных случаев запроса психологу-консультанту.

Представленные задачи предназначены для усвоения мо­дели проведения психологического консультирования по пробле­мам психического развития и воспитания детей и подростков. Да­ется краткое описание реальных случаев. Общая схема анализа представленных случаев включает следу­ющие этапы работы:

1. Планирование содержания беседы с родителями с целью получения дополнительной анамнестической информации и инфор­мации о содержании и характере проблем. Обоснование формы беседы и последовательность вопросов (схемы интервью).

2. Выдвижение гипотез о возможных причинах трудностей ре­бенка. При формулировании гипотез следует исходить из предпо­ложения, что описанные проблемы соответствуют реальности и действительно существуют. Обосновать выдвинутые гипотезы (возрастно-психологическими особенностями ребенка, общими зако­номерностями развития в детском и подростковом возрасте, ин­формацией, содержащейся в описании случая, ссылками на «пре­ цедент» и т.д.). Гипотезы следует ранжировать в порядке от наибо­лее вероятной к наименее вероятной. Количество выдвигаемых ги­потез следует ограничить одной-тремя.

3. Планирование диагностического обследования в соответствии с каждой из выдвинутых гипотез. Указать цели и задачи психоло­гического обследования, поставив в соответствие каждой из задач конкретные методики. Определить круг используемых методик для работы с ребенком, родителями, педагогами/воспитателями. Обо­сновать последовательность диагностической работы с каждым из указанных участников обследования и порядок предъявления ме­тодик. Дать краткую характеристику каждой из методик, включен­ных в пакет диагностического обследования (цель, процедура, стимульный материал, параметры оценки, тестовый или клиниче­ский вариант). Обосновать целесообразность использования в кон­кретном случае избранной методики, показав ее преимущества пе­ред аналогичными методиками. Описать, какие будут свидетель­ствовать в пользу выдвинутой гипотезы, а какие результаты — опровергать гипотезу. Определить общее время диагностического обследования с каждым из участников, внести в случае необходи­мости коррективы в план диагностического обследования, приве­дя его в соответствие с возрастом ребенка, его индивидуально-психологически ми особенностями и реальными возможностями консультанта. Общий принцип коррекции плана диагностического обследования — максимальная эффективность при минимальных временных затратах. Определить количество встреч, необходимых для проведения диагностического обследования.

4. Составление схемы психологического заключения. Указать причины трудностей и механизм симптомообразования. Сформулиро­вать условно-вариантный прогноз развития.

5. Формулировка системы психолого-педагогических рекоменда­ций для оказания психологической помощи ребенку. При форму­лировании рекомендаций следует исходить из предположения о том, что выдвинутые вами гипотезы подтвердились. Составить план коррекционной, профилактической и развивающей работы. Пред­усмотреть работу с ребенком, родителями, педагогами и воспита­телями ребенка. Определить цели и задачи коррекции и профилак­тики. Обосновать выбранные методы коррекционной и превентив­ной работы (адекватностью проблемам и трудностям развития, возрастно-психологическими особенностями ребенка, его инди­видуально-личностными особенностями, особенностями социаль­ной ситуации развития, характеристиками самих коррекционных методов, организационными условиями и пр.). Определить и обо­сновать формы коррекционной работы — индивидуальная или груп­повая. Разработать план обеспечения переноса нового позитивного опыта ребенка из ситуации коррекционной занятий в реальную жизнедеятельность. Оценить временные затраты на проведение кор­рекционной работы. Составить прогноз эффективности коррекционно-профилактической работы на основе выделения благопри­ятных условий и факторов риска, определить критерии оценки эффективности коррекционной работы. Разработать план психо­логического сопровождения случая, указав продолжительность собственно коррекционной работы с ребенком и родителями, время «контрольных* встреч с ними, оговорив возможность их обраще­ния в консультацию в случае необходимости.

Методические рекомендации для преподавателей по

усвоению сту­дентами модели консультативной работы

Рекомендуется такая последовательность этапов усвоения сту­дентами модели консультативной работы:

1. Задача: усвоение системы понятий, обеспечивающих прове­дение возрастно-психологического консультирования.

Методы: чтение обязательной и рекомендуемой литературы, обсуждение контрольных вопросов. Написание письменных работ по контрольным вопросам.

Организационные формы: семинарские занятия.

2. Задача: усвоение модели проведения психологического консультирования по проблемам психического развития и воспита­ния детей и подростков.

Методы: решение задач (анализ консультативных случаев). Про­ведение анализа случаев в соответствии с приведенной выше схе­мой. Групповая дискуссия и деловые игры.

Организационные формы: практические занятия, работа в общей группе и микрогруппах. Рекомендуемое число случаев для общего обсуждения 2-4 случая, для работы в микрогруппах с последую­щим обсуждением в обшей группе — 2-3 случая.

3. Задача: контроль усвоения модели проведения возрастно-психологического консультирования.

Методы: подготовка письменного отчета по анализу случаев. Ре­комендуется работа в микрогруппах (2—3 студента). Сообщение ито­гов проведенного анализа на группе. Групповое обсуждение. Предо­ставление руководителем семинара студентам обратной связи о пра­вильности проведенного анализа, его достоинствах и недостатках.

Организационные формы: самостоятельная работа студентов в микрогруппах. Выступление на семинарских занятиях.

Основная литература:

1. Алешина Ю. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. — М., 1992.

2. Анастази Л. Психологическое тестирование. — М., 1982. — Т. I. — Гл. 1.; Т. II.-Гл. 16.

3. Бурменская Г. В. Типологический подход в возрастной психологии развития // Вести. Моск. ун-та. — Сер. 14. — Психология. — 2000. — № 4.Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консуьтирование. Проблемы психического развития детей. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 136 с

4. Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. - М., 1997. - Гл. 1 — 4.

5. Веuтер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. — М., 1993.

6. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства// Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т. 5.

7. Выготский Л. С. Проблема возраста//Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т.4.

8. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера,

9. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики.-М., 1991

10. Елизаров А.Н. Основы индивидуального и семейного психологического консультирования: Учебное пособие. – М.: «Ось-89», 2003. – 336 с.

11. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. — М., 1986.

12. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 1998. — С.

13. Каган В, Е, Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопр. пси-хол. — 1984. — № 4.

14. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М., 1990

15. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М., 1997

16. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.

17. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000.

18. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — М., 1983.

19. Лэндрет Т,Л. Игровая терапия: Искусство отношений. — М., 1994.

20. Нельсон-Джоуне Р. Теория и практика психологического консультирования. - СПб., 2001.

21. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1993.

22. Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред. А.Г.Лидерса. - М., 1991

23. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1968.

24. Практическая психология образования / Под ред. И. В.Дубровиной. — М., 1997.

25. Психокоррекция: Теория и практика / Под ред. Ю. С. Шевченко и др. — М., 1995

26. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. — М., 1996.

27. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. — М., 1991.

28. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

29. Ремшмит X. Психология подросткового и юношеского возраста. — М., 1994.

30. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 160 с.

31. Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1989. - Гл. 2.

32. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988.

33. Хозиева М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320 с

34. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

35. Шванцара И. Диагностика психического развития. — Прага, 1978. –

36. Эльконин Д. Б. К проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей // Избр. психол. труды. — М., 1989

37. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: Проблемы и задачи // Избр. психол. труды. — М., 1989.

38. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. — М., 1996.

Дополнительная литература

1. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. И., 1991.

2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

3. Варга А. Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1987.

4. Варга А.Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции.//Вестник МГУ. Психология. У 4. 1986.

5. Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е.М.Борисовой. - М., 1997.-Гл. 1-4.

6. Венгер Л. А., Холмовская В. В. Диагностика умственного развития дошкольников. — М., 1978. — Гл. 1, 2.

7. Гиппенрейтер Ю.В. Общаться с ребенком. Как? — М., 1995.

8. Гордон Т. Повышение родительской эффективности // Популярная педагогика. – Екатеринбург, 1997.

9. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. — М., 1992.

10. Кэмпбэлл Р. Как на самом деле любить детей. М., 1992.

11. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М., 1992.

12. Лебедева Н.Н. Введение в игровую психотерапию. — М., 1997.

13. Леви В. Нестандартный ребенок. — СПб., 1992.

14. Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками. — М., 2001.

15. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. — М., 1994.

16. Марковская КМ. Практика групповой работы с родителями: Методическое пособие. — СПб., 1997.

17. Матейчек 3. Родители и дети. — М., 1992.

18. Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе. М.,1986.

19. Овчарова Р. В, Школьный психолог и семья ученика. — Архангельск, 1993.

20. Овчарова Р.В. Семейная академия: вопросы и ответы. — М., 1996

21. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи. — М., 1990.

22. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987. — Гл. 1—5.

23. Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сталина. - М., 1981.

24. Семья в психологической консультации./Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Стопина. — М., 1982.

25. Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр. психол. — 1994. — № 6.

26. Спиваковская А.С. Как быть родителями. — М., 1986.

27. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. — М., 1987.

28. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающим. — М., 1993.

29. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. — М., 1989.

30. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. — М., 1993.

Вопросы для самопроверки по темам курса

Приведенные вопросы для самопроверки по темам курса позволяют студентам самостоятельно проверить насколько ими усвоены главные положения .

Эти достаточно подробные вопросы могут служить ориентиром при подготовке к семинарским занятиям.

Возрастно-психологическое консультирование: специфика задач и теоретического подхода

1. Раскройте содержание понятия «психологический возраст».

2. Охарактеризуйте основные положения возрастной психологии, на которые опирается консультативная практика.

3. В чём состоит специфика возрастно-психологического консультирования?

4. Почему Л.С. Выготский называл психологический диагноз «диагноз развития»?

5. Каковы основные компоненты понятия «психологический диагноз»?

6. Какие трудности связаны с построением прогноза индивидуального развития?

7. Какие варианты развития ребенка рассматриваются при построении условно-вариантного прогноза?

8. В чем заключается необходимость и недостаточность ориентирующей функции схемы периодизации психического развития ребенка в онтогенезе применительно к решению задач консультативной практики?

9. Охарактеризуйте проблему соотношения возрастных и индивидуальных особенностей в онтогенезе.

10. Какое практическое значение может иметь типология становления произвольной регуляции в младшем школьном возрасте?

Психологическое консультирование в отдельные возрастные периоды детства

1. Охарактеризуйте специфику социальной ситуации развития ребёнка в дошкольном возрасте.

2. Какие виды деятельности характерны для дошкольного возраста, и какие психологические проблемы может порождать их обеднение либо выпадение из жизни дошкольника.

3. Какова система нормативных новообразований, формирующихся на протяжении дошкольного возраста?

4. По каким основным показателям ведётся контроль умственного развития дошкольника?

5. Чем диктуется необходимость как можно более ранней диагностики и коррекции психологических проблем дошкольника.

6. Назовите наиболее распространённые психологические проблемы детей дошкольного возраста.

7. Почему психологические проблемы дошкольника требуют возрастно- психологического подхода и комплексного обследования?

9. Какова стратегия психологической помощи соматически больному ребёнку?

10. Какие типы психологических проблем могут возникать у ребёнка дошкольного возраста на почве дефицита общения с родителями?

11. На какие стороны формирования личности дошкольника влияют конфликтные отношения между сиблингами?

12. Почему, на ваш взгляд, проблема речевого развития ребёнка раннего возраста наиболее часто заявляется при обращении к консультанту?

13. Чем обусловлена успешность речевого развития ребёнка раннего возраста?

14. С чем связано нежелание ребёнка раннего возраста отпускать от себя близкого взрослого?

15. Насколько необходимо предоставлять ребёнку раннего возраста свободу действий?

16. Какие проблемы развития ребёнка раннего возраста связаны с особенностями его развития в младенчестве?

17. Что составляет содержание понятия психологическая готовность к обучению в школе?

18. Какие три формы работы психолога-консультанта с проблемой школьной зрелости вы знаете?

19. Какие существуют точки зрения на проблему психогенной школьной дезадаптации?

20. Назовите особенности психологического обследования младшего школьника в нуждах возрастно-психологического консультирования.

21. В чём особенности психологического консультирования подростков и их родителей?

3. Психологическое обследование ребёнка в практике консультирования.

1. В чем заключается принцип комплексности обследования ребенка в рамках возрастно-психологического консультирования?

2. Раскройте основные составляющие содержания комплексного психологического обследования ребенка.

3. Исходя из каких принципов, происходит подбор конкретных психологических методик для обследования ребенка?

4. Проанализируйте и выделите общие и специфические показатели психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

5. Соотнесите между собой понятия «психологическое обследование» и «диагностика».

6. Охарактеризуйте последовательные этапы психологического обследования ребенка.

7. С чего может начинаться психологическое обследование? Каких типичных ошибок следует при этом избегать?

8. Охарактеризуйте особенности действий психолога в ходе установления контакта с детьми разных возрастов.

9. Какие особенности детей должен учитывать психолог в процессе диагностики их развития?

10. Сравните тестовый и клинический методы с точки зрения специфики взаимодействия психолога с обследуемым ребенком.

11. При каких условиях диагностическое задание можно назвать тестом?

12. Чем диктуется необходимость соблюдения строгого единообразия всех условий при тестировании?

13. В чем заключаются преимущества и недостатки применения метода тестов в рамках психологического обследования ребенка?

14. Охарактеризуйте сильные и слабые стороны клинического метода в условиях психологического обследования ребенка.

15. Каковы правила сочетания тестовой и клинической стратегий психологического обследования?

16. От каких качеств психолога зависит эффективность применения клинического метода?

17. Приведите примеры известных вам конкретных методик тестового и клинического типа и проанализируйте их с точки зрения диагностической направленности, учета возрастной специфики детей, преимуществ и ограничений, полноты информации о валидности и надежности.

18. Каково специфическое значение метода анамнеза в комплексном психологическом обследовании ребенка?

19. Какие стороны психического развития ребенка обсуждаются с родителями в процессе воссоздания истории его развития?

20. Перечислите основные компоненты психологического содержания, выявляемого с помощью метода анамнеза.

21. Раскройте психологическое значение тех вопросов, которые содержатся в пунктах схемы анамнеза.

22. Назовите основные факторы риска, действующие на разных этапах онтогенеза.

23. Охарактеризуйте особенности позиции психолога в процессе беседы с родителями при составлении истории развития ребенка.

24. Каковы ограничения метода психологического анамнеза?

25. Назовите основные типы бесед, которые проводит психолог в ходе консультиро-вания, и их специфические задачи.

26. Какие качества должен проявить психолог в процессе беседы с родителями консультируемого ребенка?

27. Каково основное содержание беседы психолога с родителями относительно результатов обследования ребенка?

28. Какие этапы имеет заключительная беседа?

29. В чем состоят ограничения, которых следует придерживаться в процессе проведения психологом беседы с родителями?

30. Какие этические принципы необходимо учитывать в процессе консультативной работы с детьми и их родителями?

4.Взаимодействие психолога с родителями, воспитателями и учителями в процессе консультирования

1. Каковы способы налаживания контакта с родителями «напряженными», «истощенными», «использующими»?

2. Назовите общие принципы работы психолога с родителями

3. Назовите и обоснуйте различные формы просветительской работы с родителями и педагогами. Обоснуйте достоинства и недостатки каждой из этих форм.

4. В чем суть феномена «фантома социальной ответственности» в обыденных ожиданиях родителей и педагогов.

5. Каково могло бы быть содержание рекомендаций для повышения эффективности работы психолога с родителями и педагогами.

5. Проблемы коррекции психического развития в детском возрасте

1. Каково психологическое содержание понятия «норма психического развития»?

2. Каковы различия между подходом, утверждающим необходимость коррекции «сверху вниз», и подходом :; коррекции «снизу вверх»?

3. Каким должно быть соотношение профилактических, коррекционных и развивающих задач при разработке коррекционной программы работы с ребенком?

4. Какой вид коррекции — симптоматическая или каузальная — является предпочтительным и в каких случаях?

5. В чем заключается деятельностный принцип коррекции психического развития ребенка?

6. Определите основные задачи и направления работы с родителями в ходе реализации коррекционной программы.

7. Что должно быть включено психолого м-консультантом в состав рекомендаций по коррекции и профилактике психического развития ребенка?

8. Каким, по мнению Л. С. Выготского, должно быть психологическое содержание коррекционной работы с детьми?

9. Назовите основные задачи коррекции психического развития ребенка.

10. Перечислите различия психотерапии, коррекции психического развития и интервенции в работе с детьми.

11. Каковы показания для проведения коррекции психического развития ребенка?

12. Чем различаются симптоматическая коррекция и коррекция каузального типа?

13. Перечислите требования к определению целей коррекции.

14. Определите критерии оценки эффективности коррекционной работы в детьми.

15. Какие факторы влияют на эффективность коррекции психического развития ребенка?

16. Дайте определение понятиям «медиатор» и «модератор». Какова их функция в коррекционном процессе?

17. Охарактеризуйте задачи и содержание основных этапов коррекционной работы.

18. Какими причинами было обусловлено обращение психоаналитиков к игре и создание техники игротерапии?

19. В чем состоят различия в понимании психологических механизмов коррекционного воздействия игры в психоанализе и гуманистическом подходе?

20. Как понимаются психологические механизмы коррекции средствами игры в отечественной психологии в концепции Л.С.Выготского —А. Н. Леонтьева — Д. Б. Эльконина?

21. Перечислите требования к подбору игрушек и оборудованию игровой комнаты.

22. Соотношение индивидуальной и групповой игротерапии в процессе коррекционной работы. Показания для проведения индивидуальной игротерапии.

23. Правила комплектования детских групп для проведения игровых коррекционных занятий.

24. Дайте краткую характеристику основным этапам игротерапии.

25. Каковы психологические механизмы коррекционно-развивающего воздействия арттерапии?

26. В каких случаях предпочтительным методом коррекционной работы с детьми является рисуночная терапия?

27. Дайте характеристику арттерапии как продуктивной творческой деятельности.

28. Какие особенности детского рисования необходимо учитывать в процессе проведения арттерапии?

29. Дайте краткую характеристику основным этапам арттерапии (рисуночной терапии).

30. Функции психолога в организации и осуществлении арттерапии.

31. Составьте краткую программу проведения арттерапии для детей с низкой коммуникативной компетентностью в отношениях со сверстниками; для тревожных детей; для детей с трудностями родительско-детских отношений.

32. Эволюция методов коррекции поведения детей и подростков в поведенческом подходе.

33. Особенности применения метода систематической десенсибилизации при работе с детьми.

34. Опишите основную последовательность этапов коррекции страхов ребенка-дошкольника.

35. Охарактеризуйте сферы применения, возможности и ограничения применения методов когнитивно-поведенческого подхода в коррекционной работе с детьми.

36. Показания для применения метода статусной психотерапии в работе с детьми.

37. Основные задачи и направления коррекционной работы с родителями.

38. Составьте проект коррекционной работы с детьми с трудностями произвольной регуляции поведения и деятельности.

39. Особенности построения взаимодействия психолога с педагогами и администрацией образовательных учреждений в ходе проведения коррекционной работы.

40. Дайте сравнительную оценку эффективности игротерапии и арттерапии при работе с детьми дошкольного возраста.

41. В чём заключается деятельностный принцип коррекции психического развития ребёнка?

42. Определите основные задачи и направления в работе с родителями в ходе реализации коррекционной программы.

43. Что должно быть включено психологом-консультантом в состав рекомендаций по коррекции и профилактике психического развития ребёнка?

44. Каким, по мнению Л.С. Выготского, должно быть психологическое содержание коррекционной работы с детьми?

45. Назовите основные задачи коррекции психического развития ребёнка?

46. Какие факторы влияют на эффективность коррекции психического развития ребёнка?

47. Как понимаются психологические механизмы коррекции средствами игры в отечественной психологии в концепции Л.С. Выгодского - А.Н. Леонтьева –Д.Б. Эльконина?

6.Диагностическая и коррекционная работа в ивк: обзор методов и методик.

1. Назовите основные методики для диагностики родительско-детских отношений глазами родителей.

2. Назовите основные методики для диагностики родительско-детских отношений глазами детей.

3. Какие характеристики традиционно привлекаются при описании особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия?

4. Какие особенности эмоционального взаимодействия родителя с ребенком могут создавать неблагоприятные условия для его развития.

5. Дайте классификацию методов диагностики межличностных отношений в семье.

6. В чем особенности методики Бене —Антони, диагностирующей эмоциональные отношения в семье?

7. Каковы цели использования методики «Родительское сочинение» в практике возрастно-психологического консультирования?

8. В чем преимущества и ограничения использования методики «Родительское сочинение»?

9. Что можно узнать об особенностях родительской позиции и семейного воспитания, опираясь на родительское сочинение?

10. Какие предположения о характере родительско-детских отношений можно сформулировать, если в родительском сочинении нет информации ни о возрасте ребенка, ни о его имени, ни о характере его интересов и увлечений?

11. Назовите особенности родительского сочинения, свидетельствующие о повышенной ориентации родителя на социальные нормы и требования и его высокой социальной тревожности.

12. Перечислите характеристики когнитивно-деловой стороны родительско-детского взаимодействия и его эмоциональной стороны.

13. Каковы условия эффективности регуляции родителем деятельности ребенка?

14. Каковы свидетельства эмоционального принятия ребенка родителем?

15. Какие эмоциональные проявления ребенка свидетельствуют о дисгармоничности детско-родительских отношений?

16. Как могут соотноситься две стороны родительско-детского взаимодействия (деловое сотрудничество и межличностные отношения)?

17. В чем суть методики терапии- детско-родительских отношений?

18. Каковы показания и противопоказания к терапии детско-родительских отношений?

19. Назовите основные этапы разработки методики группового тренинга личностного роста с подростками.

20. Каковы основные принципы группового тренинга личностного роста с подростками?

21. Назовите основные типы упражнений для тренинга с подростками.

22. В чем состоят цели сюжетно-ролевых игр в тренинге с подростками?

ОЛЬГА АНАТОЛЬЕВНА МАЛЬЦЕВА

ИНДИВИДУАЛЬНО-ВОЗРАСТНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

Учебно-методический комплекс

Рабочая учебная программа

Методические указания и индивидуальные задания

для студентов очной и заочной форм обучения

специальности 050706.65 «Педагогика и психология»

Подписано в печать __________ г. Тираж _______экз. Объем _______ п.Л. Формат 60х84/16 Заказ № ________

Издательство Тюменского государственного университета

625003, Г. Тюмень, Семакова, 10

100