Образ жизни и психологический климат семьи:
здоровый образ жизни, атмосфера дружбы, взаимопонимания, эмоциональной близости;
здоровый образ жизни, отношения ровные, но без эмоциональной близости;
отношения в семье отчужденные напряженно-конфликтные;
допускается жестокое обращение с детьми, другими членами семьи.
Здоровье родителей:
отец и мать практически здоровы;
один из родителей отличается ослабленным здоровьем;
отец и мать с ослабленным здоровьем;
один из родителей инвалид либо пенсионер по возрасту;
отец и мать инвалиды либо пенсионеры по возрасту.
Образование родителей:
оба (либо один) имеют высшее образование;
оба (либо один) имеют незаконченное высшее образование среднее специальное образование;
обо (либо один) имеют общее среднее образование;
оба (либо один) имеют неполное среднее образование.
Возраст детей, воспитывающихся в семье:
наличие в семье детей ясельного возраста (до 3 лет);
наличие в семье детей дошкольного возраста(3-6 лет);
наличие детей школьного возраста.
Посещение дошкольником детского сада:
ребенок посещает государственный или частный сад;
ребенок воспитывается дома неработающей матерью;
ребенок воспитывается дома неработающей бабушкой
ребенок воспитывается няней дома;
ребенок чаще остается дома один.
Место учебы, работы детей школьного возраста:
учеба в общеобразовательной школе, гимназии, лицее;
учеба в негосударственных школах, гимназиях;
учеба в среднем специальном заведении;
учеба и работа (указать, где): _______________________
Наличие социальных отклонений у детей и подростков:
уход из дома, бродяжничество;
употребление наркотиков, токсических веществ;
алкоголизация;
правонарушения;
другое _____________________________________________.
О.В. Ренева
Поддержка и оказание обучающей помощи родителям детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (из опыта работы Родительского Клуба)
В настоящее время синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) считается одним из наиболее частых поведенческих расстройств у детей. Поведенческие трудности ребенка с СДВГ оказывают значительное и зачастую разрушительное влияние на его повседневное взаимодействие с людьми. Сложности эмоциональной регуляции отмечаются у детей с СДВГ в большинстве случаев. Гиперактивные дети чаще впадают в состояние крайней степени возбуждения, по сравнению со сверстниками, что является отражением их неспособности разделять мысль и эмоцию. Дети с СДВГ часто оказываются захваченными переживаниями настолько, что это приводит в недоумение окружающих. Эмоции оказывают исключительное влияние на их деятельность: переживания средней интенсивности могут ее активизировать, однако при дальнейшем повышении эмоционального фона деятельность может быть полностью дезорганизована.
Нарушения социального взаимодействия зачастую сопутствуют СДВГ, что приводит к социальной дезадаптации ребенка. Гиперактивные дети любят играть в деструктивные игры, но во время игры не могут сосредоточиться, конфликтуют с товарищами, несмотря на то, что стремятся находиться в коллективе. Окружение не принимает их, и они страдают из-за невозможности обрести самостоятельность, четко идентифицировать себя во взаимоотношениях со сверстниками. У детей с СДВГ сложно складываются отношения и с взрослыми. Социальное окружение требует от гиперактивного ребенка более предсказуемого, стабильного и эффективного подхода к жизни, чем тот, который он может демонстрировать. Неспособность регулировать поведение адекватно ситуации и соответствовать предъявляемым ожиданиям приводит к непредсказуемому, взрывному поведению. В результате, одни дети все чаще впадают в дурное настроение и депрессию, другие, соответственно своему темпераменту, реагируют агрессивно, провоцируют конфликты, а иногда к их поведению примешиваются элементы клоунады.
Итак, актуальность проблемы определяется высокой частотой данного синдрома в детской популяции и его большой социальной значимостью. Синдром дефицита внимания можно встретить: у детей с невротическими состояниями (тревожность, страхи); у длительно часто болеющих детей; при задержках психического развития; моторной алалии; раннем детском аутизме и др.
Синдром дефицита внимания довольно часто сопутствует синдрому гиперактивности. Его основное проявление - неспособность длительное время оставаться в состоянии неподвижности. Таким образом, СДВГ проявляется: - двигательной гиперактивностью, - импульсивностью поведения, - трудностями концентрации и поддержания внимания, - нарушениями обучения и памяти, - проблемами во взаимоотношениях с окружающими.
Данные современных исследований указывают на то, что СДВГ не является результатом неправильного воспитания и/или нарушенных отношений между родителем и ребенком. Тем не менее, особенности родительского воспитания, а также качество отношений между родителем и ребенком оказывают значительное влияние на психоэмоциональное состояние ребенка, его социальную адаптацию (стрессы, ссоры, конфликты, или наоборот, гиперопека и назойливая забота родителей).
В то же время, необходимо отметить, что воспитание ребенка с СДВГ предъявляет особые требования к родителям, что приводит к: - развитию родительского стресса, - переутомлению, - чувству бессилия, - и, в некоторых случаях, агрессии по отношению к ребенку.
Поэтому нам представляется необходимой психолого-педагогическая поддержка родителей детей с СДВГ, направленная на нормализацию эмоционального состояния родителя и развитие навыков эффективного родительского поведения.
Семинар с элементами тренинга.
В программу занятия входят следующие компоненты:
1. Знакомство. Бейджики с именами.
2. Вводное слово о цели тренинга: «Оптимизация детско-родительских отношений в семьях, где есть ребенок с СДВГ».
3. Знакомство с проективным рисунком. Для знакомства родителям предлагается рисунок, на котором изображено дерево и человечки, каждый из которых что-то делает на дереве или рядом с ним (залезает на дерево, качается на качелях, сидит, отвернувшись, падает с дерева, строит штаб и т.д.) Родителям предлагается назвать свое имя, определить и рассказать какой из человечков лучше всего отражает то, как чувствует себя родитель в связи с воспитанием своего ребенка и рассказать, чего бы хотелось от этого семинара.
4. Один из ведущих записывает на большом листе цели участников. В процессе обсуждения цели переформулируются таким образом, чтобы они стали достижимыми и их достижение зависело от самих родителей. Например, цель «Я хочу чтобы мой ребенок стал более самостоятельным и ответственным» переформулируется в «Я хочу научиться передавать ребенку ответственность».
5. Групповая дискуссия «Почему дети ведут себя плохо?». Этот вопрос адресуется родителям. Обсуждаются различные варианты и выделяется группы причин. Плохое поведение детей может быть связано с: - индивидными и личностными особенностями детей, - индивидными и личностными особенностями родителей, - особенностями ситуации в которой проявляется нежелательное поведение, - особенностями семьи (особенности семейной истории, особенности взаимоотношений, сложившихся между членами семейной системы, стрессовые события в семье и т.д.)
Важно, чтобы в процессе занятия родители усвоили, что: 1) Плохое поведение – сигнал о помощи, желание обратить на себя внимание, ответ на особенности взаимодействия с родителем. 2) Дети не ведут себя плохо без причины. Часто получается так, что плохое поведение неосознанно поддерживается родителями. Бывает, что дети даже получают награду, например, когда после истерики ребенка, родители покупают ему то, чего покупать не хотели. Либо благодаря плохому поведению ребенок может избежать неприятной, скучной, требующей усилий деятельности. В данном случае выгода проявляется в том, что, демонстрируя оппозиционное поведение и получая за это наказание, дети избегают той деятельности, которая для них неприятна и не делают того, чего делать не хотели.
Важно определить и осознавать те возможные выгоды, которые получает ребенок от нежелательного поведения.
6. На данном этапе вводится концепция безусловного принятия. Что такое безусловное принятие? Как принимать своего ребенка таким какой он есть? Дискуссия «Самые приятные воспоминания детства». Родителям предлагается вспомнить и рассказать по одному наиболее яркому приятному воспоминанию из своего детства, которое было бы связано с взаимодействием с родителями. Что больше всего запомнилось - из опыта общения с их родителями. Когда родители поделятся своими воспоминаниями, ведущий предлагает им обобщить - какой опыт общения с родителями чаще всего переживается и запоминается как наиболее приятный и становится историей личности? Как правило, родители вспоминают опыт, связанный с проявлением принятия, понимания, уважения, доверия со стороны родителей, когда родители признавали свои ошибки, позволяли оказывать им помощь и поддержку.
7. Игра «Ценные качества моего ребенка». Родителям предлагается, перекидывая друг другу мячик называть самые ценные качества, которые есть в их детях – то, чем родители гордятся, восхищаются. Безусловно принимать ребенка — значит любить его не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просто за то, что он есть! Можно выражать свое недовольство отдельными действиями ребенка, но не ребенком в целом. Можно осуждать действия ребёнка, но не его чувства, какими бы нежелательными или «непозволительными» они не были. Раз они у него возникли, значит, для этого есть основания. Недовольство действиями ребёнка не должно быть систематическим, иначе оно перерастёт в неприятие его.
8. Эмоции и саморегуляция. Ведущий рассказывает об истоках таких чувств как гнев и возмущение. Используется метафора кувшина чувств. Основные чувства (радость, страх, гнев). Какой кувшин наощупь? Какой звук он издаёт (звон, ветер, взрыв). Важно акцентировать внимание на том, что когда мы или ребенок охвачены разрушительными чувствами, то общение в таком состоянии не может быть конструктивным, а скорее всего приведет к конфликту и последующим переживаниям. Предложите родителям принять правило не обсуждать в семье серьезные вопросы, находясь в гневе.
9. Обсуждение - игра: «Как помочь себе и ребенку, если Вы охвачены гневом»? Родители перекидывают друг другу мяч, при этом называют различные варианты, как можно выпустить пар и привести себя в порядок, чтобы потом спокойно обсудить с ребенком создавшуюся ситуацию.
Создание наглядного листа «Как мы можем выпустить пар?».
Ведущие фиксируют перечисленные варианты на большом листе бумаги (громко спеть любимую песню, использовать "стаканчик для криков", попрыгать высоко, постучать кулаком по столу, порвать старые журналы, сбросить на пол и побить руками и ногами диванные подушки).
10. Активное слушание. Причины трудностей ребенка часто бывают сокрыты в сфере его чувств. Тогда практическими действиями — показать, научить, направить — ему не поможешь. В таких случаях лучше всего его послушать. Существует способ «помогающего слушания», иначе его называют «активным слушанием». Во всех случаях, когда ребенок расстроен, обижен, потерпел неудачу, когда ему больно, стыдно, страшно, когда с ним обошлись грубо или несправедливо и даже когда он очень устал, первое, что нужно сделать — это дать ему понять, что вы знаете о его переживании (или состоянии), «слышите» его. Для этого лучше всего сказать, что именно, по вашему впечатлению, чувствует сейчас ребенок. Желательно назвать «по имени» это его чувство или переживание. То есть, если у ребенка эмоциональная проблема, его надо активно выслушать. Активно слушать ребенка — значит «возвращать» ему в беседе то, что он вам поведал, при этом обозначив его чувство.
11. Ролевая игра – Отражение чувств - обсуждение того, что ребенка тревожит. Ведущий играет ребенка, который приходит из школы очень возмущенным (расстроенным). Родители по очереди высказывают предположения о чувствах «ребенка», в случае если угадывают правильно, «ребенок» рассказывает дальнейшие детали того, что с ним случилось на самом деле.
12. Как родители могут говорить о своих чувствах так, чтобы это не вызывало протеста у ребенка и могло оказывать воздействие на его поведение? Часто родители спрашивают: «Если я принимаю ребенка, значит ли это, что я не должна никогда на него сердиться?» Нет, не значит. Скрывать и тем более копить свои негативные чувства ни в коем случае нельзя. Их надо выражать, но выражать особым образом. Ведущий рассказывает о двух формах обращения к другому человеку: «Ты-посланиях» и «Я-посланиях». «Ты-послания» («Ты меня утомил», «Ты всегда после себя оставляешь грязь на полу», «Прекрати грубить») чаще всего нарушают коммуникацию между родителем и ребенком, поскольку у ребенка, как правило, возникает чувство обиды и горечи, и создается ощущение, что прав всегда родитель, а у ребенка нет шансов быть услышанным и понятым. «Я-послания» («Я очень устал», «Мне грустно, что на полу беспорядок», «Мне обидно, когда на мои вопросы отвечают так резко») помогают родителю не только выразить свои чувства, но и позволяют ребенку понять родителя и услышать его пожелания. При этом между родителем и ребенком сохраняются хорошие отношения.
13. Ведущий знакомит родителей с моделью «Я-послания», которая состоит из четырех частей: 1) Конкретно описать поведение ребенка, желательно не использовать местоимения «ты»: «Когда я обращаюсь с просьбой, а мне не отвечают и от меня отворачиваются…» 2) Опишите свои чувства: «Мне становится обидно и я чувствую раздражение…» 3) Опишите причину (можно описать те потребности, которые не удовлетворяются у родителя в данный момент): «Потому что мне кажется, что меня не уважают…» 4) Опишите Ваши пожелания: «Поэтому, пожалуйста, повернись ко мне и сделай то, о чем я тебя попросила – убери свои игрушки».
14. Четкие указания. Научить родителей давать четкие конкретные указания, когда они просят ребенка что-либо сделать. При высказывании требований важно: - Действительно иметь это в виду и хотеть, чтобы просьба была выполнена. Спланировать поощрение. - Высказывать свои пожелания не как просьбу об одолжении, а как требование. - Не давать сразу несколько команд. - Убедиться, что ребенок обратил на вас внимание и услышал вас.
- Убрать все помехи. - Попросить ребенка повторить команду.
Давайте возьмём для примера какой-нибудь ежедневно раздражающий момент в поведении ребёнка, например, мы зовём его кушать, а он не идёт.
1) Опишите, что вы хотите. Будьте конкретны («Оля, когда я зову тебя обедать, дай знать, что ты меня слышишь, и сразу же приходи»).
2) Объясните причину. Приведенная причина должна быть ориентирована на ребенка («Если ты придешь сразу и поешь быстро, у тебя, возможно, еще останется время поиграть после обеда»). 3) Потренируйтесь. Постарайтесь превратить это в игру. Не затягивайте тренировку. Постоянно подбадривайте ребенка. Пример: «Давай, как будто я тебя только что позвала. Что ты должна сказать и сделать?» (Оля говорит «Иду» и направляется на кухню). «Замечательно! Ну а теперь, беги играть». Не забудь прийти, когда я тебя позову».
15. Привилегии. Для этого важно создать список привилегий, наиболее приятных и значимых для ребенка и разработать для себя и ребёнка четкие правила, в каких случаях привилегии могут предоставляться ребенку, а в каких случаях ребенок лишается той или иной привилегии.
16. Создание листа бесплатных привилегий. Ведущий предлагает родителям в режиме мозгового штурма придумать привилегии, которые они могут использовать со своим ребенком. Предлагаются варианты такие как: разрешить ребенку позвать в гости друга; разрешить лечь спать попозже; разрешить подольше погулять на улице; подольше почитать перед сном вместе с ребенком; совместная прогулка перед сном; освободить ребенка от какой-либо домашней обязанности; взять с собой на рыбалку и т.д.
17. Конец группового занятия посвящен процессу обратной связи. Обсуждение строится вокруг того, как себя чувствуют родители по окончании встречи, что было для них важного на этом занятии. В конце занятия назначаются домашние задания. Использование домашних заданий позволяет быстрее переводить получаемые на группе новые знания и навыки в «реальную» жизнь.
И.В. Бердникова
Комплексное сопровождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
Сиротство является одной из самых тяжелых педагогических и социальных проблем нашего времени.
Утратившие родительскую опеку дети и подростки существенно отличаются от своих сверстников, живущих с родителями. Это проявляется в эмоциональных и поведенческих проблемах, трудностях адаптации, как социальной, так и школьной, в слабом уровне компетенции, большей склонности к преступным действиям, объединению в асоциальные группы.
Под адаптацией мы понимаем приспособление личности к социальной среде и к изменяющимся условиям жизни. Одним из факторов, обусловливающих качество адаптации, является уровень социального развития, подразумевающий владение психологическими способностями и знаниями в сфере личностных отношений, усвоение социальных норм и ценностей, а также владение социально приемлемыми нормами поведения.
В последнее время все чаще наблюдается нежелательное явление – дезадаптация, когда ребенок усваивает нормы неправильного поведения, начинает удовлетворять свои потребности социально неприемлемыми способами, игнорируя ожидание своей среды.
Знания факторов, определяющих особенности психосоциального развития детей, оставшихся без попечения родителей, необходимы для создания соответствующих профилактических программ, а также для оптимизации данного процесса у детей в детских домах.
Жизнь ребенка без родителей делится на две половины: жизнь в сиротском учреждении и жизнь после его окончания. Вместо постоянного контроля и заботы со стороны воспитателей, учителей, психолога, социального педагога выпускник внезапно для себя остается один на один со своими проблемами в самостоятельной жизни. Мотивы и установки большинства детей-сирот харектеризуются низким уровнем подготовленности к этому. Замедленное развитие интеллектуальных процессов, их дисгармоничность, психологическая надломленность, бедность и однообразие сенсорного опыта, недостаточная сформированность чувства долга, отсутствие ощущения причастности к семье существенно ухудшают жизненное самочувствие этой категории детей.
Основная часть воспитанников детских домов (более 90%) - это социальные сироты. Причинами распространения социального сиротства являются рост числа детей, рождающихся вне брака, социальная дезорганизация семей, материальные и жилищные трудности родителей, нездоровые отношения между ними, слабость нравственных устоев и негативные явления, связанные с деградацией личности взрослого человека (алкоголизм, наркомания, злостное уклонение от обязанностей по воспитанию ребенка). До того, как данная категория детей оказалась под опекой государства, они постоянно находились в ситуации отсутствия заботы, нередко подвергались наказаниям и злоупотреблениям, в том числе, сексуальному насилию. Как известно, это вызывает у ребенка посттравматические стрессовые реакции, расстройства адаптации, а также оказывает негативное влияние на социализацию (недостаточность чувства доверия к миру, отсутствие активной позиции в отношении к окружающим людям).
Выпускники-сироты испытывают большие трудности, оказавшись один на один с самостоятельной жизнью. Им свойственны инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы и, как следствие, иждивенчество. Такие молодые люди плохо ориентируются в вопросах собственности, экономики даже в сугубо личных масштабах, испытывают трудности в общении там, где это общение произвольно, где требуется умение целенаправленно строить отношения. Они перегружены отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения.
Современное сиротство как социальная проблема рассматривается комплексно на медико-психолого-педагогическом уровне с учетом специфики и особых образовательных потребностей данного контингента, то есть решаются задачи коррекции, компенсации отклонений в развитии, ослабление негативных последствий депривации и задачи социальной адаптации детей для успешной интеграции их в общество.
Решению этих задач в детском доме может способствовать:
оказание научно-методической помощи и проявление особого внимания к содержанию и качеству образования в учреждениях для детей-сирот;
создание условий для воспитания и проживания, приближенных к домашним;
профориентация, обеспечение гарантий трудоустройства или дальнейшего обучение;
психологическая подготовка к ведению домашнего хозяйства и обеспечение жильем.
Если понимать образование в широком смысле как процесс формирования личности, то особые образовательные потребности детей-сирот, прежде всего, будут состоять в коррекции и компенсации искажений личностного становления, возникших вследствие влияния на развитие условий депривации.
Конечным результатом образования воспитанника детского дома должна стать его готовность к самостоятельной жизни. Важнейшими показателями готовности к взрослой самостоятельной жизни для детей-сирот являются готовность и умение устанавливать социальные контакты, принятие моральных норм и требований общества, наличие реальных жизненных планов, способность адаптироваться к изменяющимся условиям, адекватное профессиональное самоопределение.
Именно общеобразовательные учреждения при определенных условиях могут обеспечить подготовку своих выпускников к самостоятельной трудовой деятельности. Достижение такого результата возможно лишь совместными усилиями всего коллектива учреждения, что предполагает междисциплинарное взаимодействие, обязательным условием которого является общее понимание разными специалистами (педагогами, психологом, дефектологом, социальным педагогом) психологических особенностей ребенка-сироты. Такое сотрудничество является основой сопровождения — метода, обеспечивающего создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (Е.И. Казакова, 2001).
Эффективное осуществление сопровождения возможно при соблюдении следующих требований:
наличие комплексного мультидисциплинарного подхода, предполагающего взаимодействие всех специалистов учреждения: психологов, педагогов, врачей и социальных работников;
признание приоритета интересов ребенка с учетом роли других участников той или иной проблемной ситуации;
непрерывности оказания помощи, которая может завершиться лишь в момент разрешения проблемы или в том случае, когда наблюдается способность сопровождаемого к ее разрешению;
педагогичности, что предполагает формирование у ребенка способности к самостоятельному решению аналогичных проблем.
Несмотря на то, что решение проблем за ребенка противоречит идеологии сопровождения, важно помнить, что существует ряд ситуаций, когда оказание прямой помощи ребенку взрослым является единственно возможным решением. Это ситуации, когда возникает непосредственная угроза жизни, физическому и психическому здоровью воспитанника.
Значительное место в сопровождении детей, оставшихся без попечения родителей, принадлежит коррекции недостатков и проблем развития. Известно, что подавляющее большинство воспитанников имеет нарушения психического развития той или иной степени выраженности, многие из детей до поступления в учреждение вообще не обучались. Без специальной помощи дефектолога преодолеть такие нарушения и педагогическую запущенность невозможно.
Поэтому учреждением должна быть разработана единая программа сопровождения. В основу такой единой программы деятельности могут быть положены следующие принципы:
Целостность, реализующаяся в охвате всех компонентов образовательного и воспитательного процесса в учреждении единой целью;
Многоаспектность, предполагающая использование разнообразных форм и методов работы;
Достаточность, состоящая в выделении из всего объема образовательного материала такого, который необходим и достаточен для осуществления самостоятельной жизнедеятельности воспитанника и выпускника учреждения;
Единство требований, означающее вовлечение в программу всего педколлектива с обязательной его предварительной подготовкой;
Создание условий, соответствующих задачам подготовки к самостоятельной жизни.
Условиями, обеспечивающими эффективность реализации программы сопровождения, могут быть следующие:
внутренняя готовность педагогического коллектива к решению новых для себя задач;
обеспечение безопасности и защищенности пребывания ребенка-сироты в учреждении;
организация правильного режима;
психологическое сопровождение развития воспитанника;
учет возрастного фактора;
обеспечение соответствующей материальной базы.
Как известно, для детей и подростков, воспитывающихся в условиях детского дома характерны нарушения социализации. Ограничения социальной активности ребенка, недостаточное включение его в различные виды практической деятельности не способствуют усвоению им социальных норм и социального опыта.
Поэтому важным направлением в социально-педагогической деятельности детского дома является создание условий для социализации детей-сирот. Социальная адаптация способствует сглаживанию детской агрессивности, уменьшению конфликтности.
Одной из сфер, обеспечивающей социализацию ребенка, является общение. У воспитанника детского дома опыт общения носит специфический характер и направлен на решение типичных проблем детского дома. Задачей педагогов и воспитателей должно быть расширение зон общения, а также повышение его качества. С этой целью необходимо формировать у ребенка-сироты позитивное отношение к миру, коммуникативные навыки межличностного общения, способность строить отношения с окружающими в зависимости от различных условий, умение сознательно подчиняться общественным нормам.
Вторая сфера социализации – самопознание личности, становление в человеке «образа его Я». Отсутствие семьи приводит к искаженному представлению детей о себе, следствием чего является завышение или занижение своих возможностей в решении социальных проблем. Для предотвращения этого необходимо проводить индивидуальную и групповую психологическую и психотерапевтическую работу с детьми-сиротами.
В основе социализации лежит взаимодействие ребенка с другими людьми, как со взрослыми, так и со сверстниками. Это позволяет детям накопить и расширить собственный индивидуальный опыт. Источником социального опыта детей может явиться результат их активного взаимодействия с окружающим миром в ходе организации коллективных творческих дел, подготовки и проведения праздников, спортивных мероприятий, концертов, фестивалей, на которые могут быть приглашены для участия дети и подростки из других образовательных учреждений.
Одним из самых критических моментов в жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является их переход к самостоятельной жизни. Уровень их социальной адаптации является главным критерием в оценке труда педагогов и воспитателей интернатных учреждений.
Чтобы помочь подростку преодолеть сложности взросления, в воспитательной работе с ним необходимо опираться на лучшие тенденции развития этого возраста. К ним относится стремление к утверждению собственных возможностей в общении с окружающими, новые социальные ожидания, готовность к освоению новых видов деятельности, желание быть нужным и полезным другим людям, потребность занять достойное место в обществе.
В самостоятельной жизни выпускникам придется вступать в общественные отношения. Это требует развития социальных умений и навыков личности, таких как ответственность, умение делать выбор и работать в сотрудничестве. Поскольку чаще всего дети-сироты воспитываются в школах-интернатах, то именно здесь должна быть создана развивающая среда, максимально содействующая расширению и углублению их социализации в трех основных сферах: деятельности, общении, самопознании.
Таким образом, для социализации детей-сирот, формирования социальной компетенции выпускника, адекватной оценки себя и других в социуме педагогам и специалистам детского дома (интернатного учреждения) следует обратить внимание на развитие таких качеств личности, которые обеспечивают успешность именно в современной жизни:
коммуникативную культуру, умение вести себя адекватно ситуации;
умение сделать осознанный и ответственный выбор;
умение работать в группе, коллективе;
универсальные навыки деятельности, мотивированной на достижение успеха (умение оценить свои способности, объективную трудность задачи, умение ставить адекватные своим возможностям цели, объективно оценить причину своих неудач).
Психолого-педагогическая поддержка старшеклассников, вступающих в самостоятельную жизнь после окончания школы-интерната, облегчит им социальную адаптацию, поможет быть принятыми в социуме.
Можно выделить основные направления психолого-педагогического и социального сопровождения выпускников:
подготовка к итоговой аттестации, включающая коррекцию эмоционального состояния, совершенствование навыков самопрезентации, уверенного поведения;
индивидуальное консультирование, направленное на оказание помощи в решении личностных проблем, проблем взаимоотношений, коррекцию выбора профессионального самоопределения;
коммуникативные тренинги обучения методам саморегуляции в стрессовых ситуациях, техникам общения, релаксации, повышения самооценки;
профилактика асоциального поведения;
профориентация подростков с проблемами здоровья;
Реализация этого в детском доме, школе-интернате возможна только при соблюдении важного педагогического принципа воспитания: разумного отношения к человеку и как можно большего уважения к нему.
Итак, задача развития воспитанника детского дома, как человека социального, то есть способного занять свое место в обществе, может решаться посредством формирования социального опыта ребенка. Приобретенный в период проживания в детском доме социальный опыт позволит воспитанникам, не рассчитывая на поддержку родных, научиться строить собственную жизнь самостоятельно и, используя свои внутренние резервы, реализовать жизненные планы.
А.Б. Панова
Проблемы педагогического сопровождения ребёнка в вопросах полового воспитания
Сегодня настолько доступна практически любая информация о сексуальных отношениях в мире взрослых, что в мире детей узнают об этих отношениях уже в младшем школьном возрасте. Однако правомерен вопрос: насколько правильна та информация, которую дети получают из окружающих источников. Объективна ли она? В большинстве случаев источником знаний для ребёнка становятся телевидение, интернет и друзья – то есть не самые надёжные ресурсы. Давно назрела необходимость определиться: а кто должен давать правильное объяснение тем или иным явлениям данной сферы, чтобы избежать формирования у подрастающего поколения искаженного восприятия сексуальных отношений между мужчиной и женщиной? Школа не хочет брать на себя такую ответственность – она перекладывает её на семью, а семья в свою очередь откладывает подобные «большие разговоры» как можно дальше в надежде на то, что их вообще можно будет избежать, или то, что школа возьмёт на себя эти функции. Ситуация в обществе сегодня такова, что ребёнку требуется сопровождение в вопросах сексуального воспитания, чтобы сформировать неискаженное, «моральное» отношение и выдержать гнёт информации. Решение осуществлять педагогическое сопровождение встречает целый ряд проблем. На предложение провести в школе несколько уроков сексуального воспитания, зачастую получаешь один ответ: «У нас всё прекрасно, дети развиваются гармонично, основные ценности они черпают из художественной литературы – читая классические произведения».Как раз то, что дети сегодня не читают литературу, уже стало общим понятием, которое не требует доказательств. Массовый отказ учителей от программы сексуального воспитания можно объяснить нежеланием поднимать такой сложный пласт, нести на себе груз ответственности, дополнительной работы, дополнительного стресса и напряжения, которые, несомненно, ожидают тех, кто согласится на этот путь. Сопровождение ребёнка в столь деликатной сфере потребует от «куратора» сил, времени, большого внимания, специфических знаний, а так же способности быстро реагировать в складывающейся ситуации и прорабатывать её в нужном для себя ключе. Но самым главным и самым сложным в данном «проекте» является принятие существующей реальности как факта. Если продолжать закрывать глаза на то, что секс перестал быть тайной и что люди в той или иной степени им «инфицированы», то всё останется по-прежнему. Принцип «не навреди», которым руководствуются учителя, безнадежно устарел. Его используют для того, чтобы максимально отдалить от себя все возможные попытки какого-либо соприкосновения с «запретной темой». Говорят о том, что необходим системный подход, в котором сопровождение ребёнка будет встроено в весь процесс обучения. Вероятно, в перспективе нужно именно к этому стремиться, но поскольку сама программа воспитания сейчас не имеет выхода в аудитории, то говорить о системности пока нет смысла. Более того, «системность» в России подразумевает набор общих одинаковых лекций, которые не производят никакого положительного эффекта. Для того, чтобы был эффект, в первую очередь, необходимо создать доверительные отношения с детьми, которые требуют помощи. Разговор, продиктованный только необходимостью проводить «просветительские беседы», обречен на провал. Если и говорить о системном подходе, то применительно к налаживанию именно таких связей. Большая проблема заключается в том, что сегодня большинство учителей не проявляют интереса к жизни своих учеников. Принцип межкультурного образования в данном разрезе практически не работает: учителя не пытаются познакомиться с культурой каждого нового поколения, что порождает разрыв между ними. Непонимание новых проявлений жизни учеников подсознательно рождает отторжение новой культуры и формирует отношение к ней как к деградирующей. Такое пренебрежительное отношение неминуемо ведёт к систематическим конфликтам, и как следствие, к тому, что учителя не могут найти общий язык со своими учениками. Важное значение в процессе налаживания связей с детьми могут играть социальные сети. Несмотря на то, что в обществе упрочилось негативное отношение в виртуальной среде, зачастую именно через неё удаётся снизить степень недоверия. Современный ученик представляет учителя исключительно в рамках школьного пространства. Контакт в сети открывает ему путь к личности преподавателя – позволяет узнать его как человека со своими индивидуальными предпочтениями, интересами и особенностями. На личном опыте было проверено, что дети, которые идут на разговор вне школьных стен, значительно больше открываются учителю. Необходимо только помнить одно правило: сказанное в виртуальном пространстве слово, не должно распространяться за пределы этого пространства. Четкое следование данном закону является первой ступенькой в налаживании дружеских отношений с ребёнком. Социальные сети хорошие ещё и тем, что они позволяют осуществлять сопровождение опосредованно – при помощи специальным образом организованной страницы, в которой будут подобраны аудио, видео и фотоматериалы, отражающие личную «позитивную» позицию учителя в сфере отношений. Также они упрощают процедуру присмотра за ребёнком – чаще всего стена отражает настроение её владельца, поэтому периодическое просматривание новостей позволяют держать руку на пульсе и не упустить момент, когда ребёнку действительно понадобится помощь. Более того, пространство интернета в отличие от реальной жизни даёт сопровождающему значительное преимущество – время на обдумывание своего ответа. Сопровождение в лучшем виде должно походить на ситуацию, когда мать идёт рядом с ребёнком, позволяя ему самостоятельно идти и показывая ему эту самостоятельность, и при этом держит за его спиной руку для подстраховки. Никакие морализаторские беседы, организованные для всего класса, не смогут правильно направить каждого ребёнка. Результат может обеспечить только индивидуальный подход. Таким образом, нужны свободно мыслящие учителя, которые будут исходить из нужд и потребностей ученика, пытаться понять его, а не доказывать свою позицию, основанную на консервативных представлениях прошлого. Речь, конечно, не идёт о том, что учителя должны пропагандировать свободу сексуальных отношений. Нужно воспитывать здоровое отношение к этой сфере жизни человека, поскольку сложно отговоритьподростка, ссылаясь на традиционные ценности, от того, чтобы он отсрочил начало своей сексуальной жизни, но можно найти рациональные доводы или аллегории (в зависимости от характера ученика) для приучения к здоровому отношению в этом вопросе. Само сопровождение должно осуществляться на двух уровнях (работа с классом и индивидуально) и подразумевает следующие направления:
создание благожелательной атмосферы, в которой каждый ребёнок будет чувствовать себя ценным;
создание возможностей для неформального общения с учителем, в котором можно свободно переходить на различные темы, волнующие ребёнка и учителя. Процесс обязательно должен быть двусторонним, поскольку обмен мнениями в значительной мере раскрывает идейную базу ребёнка;- организация мероприятий, походов и встреч с людьми, которые могут поделиться опытом в интересующей нас сфере (от врачей-гинекологов и психологов до людей нетрадиционной ориентации);
организация вечеров совместного комментированного чтения произведений художественной литературы, совместный просмотр фильмов с последующим их обсуждением. Таким образом, на сегодняшний день идея сопровождения ребёнка в вопросах полового воспитания встречает проблему нежелания учителей работать в этой области, неспособность «услышать» ребёнка и разделить его переживания и трудности и отсутствие доверительных отношений для разговора на деликатную тему. Конечно, часть этих задач решают школьные психологи и другие специалисты служб сопровождения. Но без поддержки учителя полноценное решение данного вопроса невозможно.
Г.Б. Загулова
Диагностика включенности и эмоционального благополучия учащихся в образовательном процессе
Важными условиями развития учащихся, их успешности в обучении являются степень включенности, вовлеченности в учебу, эмоциональное благополучие. Включенность позволяет ребенку развивать дальше свои способности и обеспечивает более высокую ступень его развития, определяет качество его деятельности, степень ответственности. Познавательная мотивация учащихся лежит в основе успешного обучения, а переживание ребенком эмоционального благополучия является главным условием формирования личности (Божович Л. И.). Следовательно, удовлетворение потребности в психологическом комфорте, создание благоприятной эмоциональной среды является одним из важнейших условий формирования познавательной мотивации. Способность ребенка включаться в учебную деятельность значимо влияет на становление таких особенностей поведения, как ответственность личности, ответственное выполнение задания, самоконтроль, целеустремленность, дисциплинированность, произвольность, инициативность. Эмоциональное благополучие в школе является одним из наиболее важных критериев отношения ребенка к школе и к учебе в целом, его удовлетворенности своей успеваемостью, взаимоотношениями с одноклассниками и учителями.
Под термином «эмоциональное благополучие» мы понимаем удовлетворенность личности деятельностью, взаимоотношениями, защищенность в данном коллективе, ее внутреннее спокойствие.
Специалистами ППМС - центра гимназии №56 г. Санкт-Петербурга в ходе российско-фламандского сотрудничества в рамках программы сопровождения разработана, прошла апробацию и регулярно проводится диагностика включенности и эмоционального благополучия учащихся. Эти показатели можно определять постоянно, а значит, учитель и родители могут быстро реагировать и оказывать необходимую помощь ребенку в процессе обучения. Как проявляется включенность ребенка в учебу?
Включенность в учебный процесс определяется следующими показателями:
ребенку интересно учиться, он с удовольствием выполняет задания;
он способен сконцентрироваться – ничто не может сбить, отвлечь от деятельности;
ребенок может длительно заниматься одним и тем же делом, выполнять какие - либо задания;
ребенок пытается как можно лучше выполнить задание, мобилизует свои способности и навыки;
любая деятельность выполняется ребенком с включением интенсивной умственной деятельности.
Состояние эмоционального благополучия учащихся включает в себя:
открытость, восприимчивость к окружающему миру;
адекватность реакций;
желание все исследовать;
быстрая адаптация к новым условиям;
ребенок энергичен;
при встрече с новыми задачами может взять на себя риск;
ребенок чувствует себя «как рыба в воде».
Однако необходимо заметить, что перечисленный ряд индикаторов эмоционального благополучия не может быть завершен окончательно. Образовательный процесс должен соответствовать потребностям и интересам учащихся, обеспечивать психологический комфорт, гарантировать достижение уровня компетентности соответствующей индивидуальным особенностям ребенка. Поэтому система диагностики и мониторинга включенности и эмоционального благополучия в образовательном процессе позволяет вовремя реагировать и не только решать проблемы, но и предотвращать их появление.
Диагностический комплекс включает в себя систему мероприятий, позволяющих выявлять учебные и социально-эмоциональные затруднения учащихся, и ставит своей целью получение целостной картины включенности в обучение и эмоционального благополучия, как всего классного коллектива, так и каждого ученика в отдельности. Диагностика проводится специалистами ППМС-центра.
Этапы диагностики:
Самоанализ успеваемости учащимся - блок «Как я учусь?».
Самоанализ учащимся своего интереса к уроку и включенности в учебной процесс – блок «Интересно ли мне учиться?»
Самоанализ учащимся эмоционального благополучия – блок «Как я себя чувствую на уроке?»
Экспертная оценка учителем успеваемости, включенности и эмоционального благополучия учеников на различных предметах (заполнение диагностической карты класса).
Соотнесение данных самодиагностики учащихся с данными экспертной оценки учителя.
Выводы и рекомендации по сопровождению учащихся.
Диагностический инструментарий: бланки для ученика и учителя, пиктограммы для учащихся.
Бланк для ученика
Анкета «Включенность и эмоциональное благополучие»
Фамилия, имя____________________________ Класс _________________
Предметы |
Как я учусь |
Интересно ли мне учиться |
Как я себя чувствую? |
|
|
|
|
Самоанализ успеваемости:
Я учусь всегда хорошо – уровень А
Я чаще всего учусь хорошо – уровень В
Я учусь иногда хорошо, а иногда плохо – уровень С
Я чаще всего плохо учусь – уровень Д
Я всегда учусь плохо – уровень Е
Самоанализ включенности
Мне всегда интересно на уроке – уровень А
Мне чаще интересно на уроке – уровень В
Мне иногда интересно, а иногда нет – уровень С
Мне чаще неинтересно – уровень Д
Мне всегда скучно на уроке – уровень Е
Самоанализ эмоционального самочувствия
Я всегда хорошо себя чувствую на уроке – уровень А
Я чаще хорошо себя чувствую – уровень В
Я иногда себя хорошо чувствую, а иногда нет – уровень С
Я чаще себя чувствую плохо – уровень Д
Я чаще плохо себя чувствую – уровень Е
Бланк для учителя
Анкета «Включенность и эмоциональное благополучие»
Класс ___________ Предмет ________________ Дата заполнения __________
№ |
Фамилия, имя ученика |
Успеваемость
|
Включённость |
Эмоциональное благополучие |
1 |
|
|
|
|
Ход диагностики:
учащимся предлагается проанализировать свою успеваемость, заинтересованность и эмоциональное состояние на различных предметах, используя пиктограммы, выбирая наиболее подходящий для себя вариант ответа.
учитель фиксирует результаты наблюдений за учеником, заполняет диагностическую карту класса.
Анализ полученных результатов: данные, полученные в ходе диагностики, рассматриваются в уровнях:
Вариант ответа |
Уровень |
А |
Высокий |
В |
Выше среднего |
С |
Средний |
Д |
Ниже среднего |
Е |
Низкий |
Специалисты ППМС-центра гимназии интерпретируют результаты исследований, выдвигают гипотезы для выявления причин проблемы, делают выводы, выносят решения и рекомендации для учителя и родителей по конкретным проблемам.
Взаимодействие сотрудников ппмс-центра с классными руководителями по результатам диагностики
Результаты диагностики обсуждаются с классными руководителями, с учителями-предметниками, методистом начальной школы. В ходе консультаций с учителями обсуждаются причины низкой включенности, эмоционального благополучия на уровне класса, на уровне конкретных учащихся, проводится анализ проблем, разрабатываются пути решения.
Взаимодействие сотрудников ППМС-центра с родителями
Результаты диагностики обсуждаются на родительских собраниях, индивидуальных консультациях для родителей.
Основная задача такого взаимодействия – разработка программы индивидуального сопровождения конкретных учеников, имеющих проблемы в учебной и эмоциональной сфере, а также консультативное сопровождение учителя, направленное на оптимизацию учебного процесса и создание эмоционально комфортных условий на уроке.
Г.В. Данилова
О роли просвещения родителей в вопросах сопровождения подростков в выборе образовательной стратегии и профессиональной карьеры
Школьное образование обеспечивает переход от дошкольного детства, семейного воспитания к осознанному выбору последующей профессиональной деятельности, реальной самостоятельной жизни. От того, как будет устроена школьная действительность, система отношений школы и общества, зависит во многом и успешность в получении профессионального образования, и вся система гражданских отношений в этом обществе. От подготовленности к выбору пути, целевых установок миллионов российских школьников зависит то, насколько может быть обеспечен инновационный путь развития страны. В социологии существует понятие «образовательная» или «профессиональная траектория», раскрывающее возможности планирования и выбора для каждого ученика (выпускника) маршрута своего образования или дальнейшей жизненной карьеры. В педагогике привычнее употреблять термин «самоопределение» (личностное или жизненное) и множество исследований (Абульханова - Славская К.Г., Божович Л.И, Мудрик А.В., Сафин В.Ф.,) посвящено этой проблеме. В современной практике новой российской школы (и в условиях необходимости непрерывного образования человека) есть смысл говорить о построении «индивидуальной образовательной стратегии», значимость которой отражается в общественных, культурных, экономических и прочих условиях для осуществления образования каждого гражданина нашей страны. Стратегия - это искусство достижения желаемого будущего. Стратегия отвечает на вопрос "как получить желаемое"? И не просто получить, а получить при рассчитанных ресурсах, при эффективном использовании времени и сил. Индивидуальная образовательная стратегия - сформированная индивидуальная программа для достижения цели получения полного общего среднего образования и определения дальнейшего образовательного маршрута профессионального образования. Безусловно, индивидуальная образовательная стратегия учащегося старшей школы – это часть его личностного и профессионального самоопределения, гибкая система взглядов, предпочтений, целей и ценностей, имеющая определенный каркас на этапе взросления (исходя из множества периодизаций, определяем здесь возраст взросления между 16 - 18 годами).
Как показывает ряд социологических исследований, наша молодежь высоко оценивает фактор получения хорошего образования. Вполне удовлетворительно определяют молодые россияне и свои возможности его приобретения. Вместе с тем, юношество во многом воспринимает образование не как личностный ценностный ресурс, который должен пополняться и совершенствоваться. Чаще всего образование ценится в качестве инструмента для перехода на ступеньку «благополучной взрослости», то есть, является инструментальной ценностью.
В работах психологов зафиксирована чрезвычайно существенная характеристика самоопределения, которая заключается в его двуплановости: самоопределение осуществляется “через деловой выбор профессии и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования” (Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.// Вопр. психологии, 1979. № 2.) К концу юношеского возраста эта двуплановость ликвидируется. Однако психологическая сторона этого процесса никем и нигде еще не была прослежена. Более того, про то, как создаются социально-педагогические условия для перехода от «романтической направленности в мечтах о дальнейшей жизни» к реальному выбору профессии, дальнейшего образования у современных старшеклассников, известно так же очень мало. Индивидуальная образовательная стратегия учащегося в самом эффективном ее построении, на наш взгляд, должна совместить в себе: деловой выбор профессии, план личностного развития и (цитируем) «общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования» (Л.И. Божович), опирающиеся, как на мощную базу, на эффективные модули образовательной программы, разносторонние социальные практики старшей школы. Вероятно, успешность образования ребенка в старшей школе вскоре будет полностью зависеть от того, смогут ли условия обучения (система психолого - педагогической поддержки и помощи, отлаженный диалог с родителями учеников, выстроенные маршруты ознакомления с реальным рынком труда в регионе) удовлетворить такому критерию.
Среди социально-педагогических условий, направленных на помощь в формировании индивидуальной образовательной стратегии учащихся старшей школы, необходимо выделить особо: специальную работу школы с родителями в вопросах определения дальнейшего (предпрофильного) профильного образования ученика и систему информирования родителей о возможностях выбора образовательной стратегии для получения профессионального образования после школы. Такая работа требует скоординированных действий психологов- профконсультантов, специалистов высшей школы, педагогов и самих родителей. Самоопределение школьника становится составной частью самых различных процессов, связанных с принятием жизненно важных решений. До определенного момента такие решения за него принимали родители. Какова роль родителей в принятии решения о дальнейшей жизни по окончанию школы, о дальнейшем образовании и карьере выпускника? Этот вопрос становится все более актуальным на этапе построения «новой школы», школы, в которой наряду с усвоением важных фундаментальных наук необходимо приобретать серьезные социальные компетенции, становиться взрослым и уметь отвечать за свое будущее. В течение 2009-2010 г.г. в рамках проекта «Абитур-класс» специалистами ППМС-Центра Гимназии № 56 и учеными СПбГУ проводилось исследование предпочтений и выборов старшеклассников (9-11 классы) в профессиональной ориентации и в вопросах «послешкольного» образования. В 2010г. данные этого исследования были подкреплены материалами специального проекта Хельсинской высшей школы экономики (Финляндия), направленного на изучение заинтересованности петербургских школьников в получении высшего образования в Финляндии. Одна из целей данной работы предполагала определить роль родителей современных выпускников в выборе дальнейшего образования (в том числе и возможных образовательных программ за рубежом). По материалам, полученным в результате письменного опроса и интервьюирования более 320 школьников, в рамках, ограничивающих формат данной статьи, можно представить следующие выводы: большинство петербургских выпускников получают информацию о дальнейших возможностях своего образования не от родителей. Источниками информации для выбора образования служат: 1- интернет-ресурсы (страницы вузов и специализированные сайты); 2- школа (педагоги и школьные психологи); 3- «референтная группа ровесников»; 4- городские службы профориентации; 5- родители. В вопросе выбора высшего образования, как дальнейшей жизненной стратегии среди мотивационных факторов: «перспективы роста», «возможность для самореализации», «финансовые перспективы», «престиж высшего образования», «страсть к науке», «мои родители настаивают на этом», «отсрочка от армии» (для юношей) фактор влияния родителей находится на последнем месте (после желания изучать науки и отсрочки от армии). В вопросе о том «какую роль играют родители в выборе вашего профессионального образования»12,8% школьников определили, что все «решают родители»; 6,2% считают, что они делают выбор «абсолютно самостоятельно»; 81% респондентов отметили, что «возможности и перспективы получения дальнейшего образования мы обсуждаем вместе с родителями, но окончательное решение принимаю я сам(-а)». В вопросе о том, получат ли выпускники поддержку от родителей, если захотят учиться за границей, 73% ответили утвердительно. И, наконец, в определении источника финансирования коммерческого обучения, если выпускник школы определяет для себя этот вариант, 97% респондентов определили этот источник как - «родители» (в том числе и в ситуации обучения за рубежом). Таким образом, можно предположить, что в отношениях современных старшеклассников и их родителей в вопросах построения жизненной (личностной, образовательной) стратегии мало что изменилось за десять-пятнадцать лет, хотя в более детальном рассмотрении намечается тенденция к более «потребительскому» отношению со стороны детей к роли родителей. Что касается взрослых, здесь тоже наметились изменения. В социологических исследованиях высказывается предположение о том, что современная семья все больше выполняет одну из своих главных функций как сугубо материальную (инвестиции в ребенка). Социокультурный и духовный контекст «вложений» в своих детей уходит на задний план. Понятие «социальный капитал» семьи, который должен передаваться из поколения в поколение, размывается, и это понятие чаще подменяется значением «материальный капитал». Безусловно, в рамках небольшого исследования, невозможно сделать обобщения по формированию тенденции в целом. Но обозначенная проблема изменения роли родителей в социальной поддержке детей на этапе их жизненного самоопределения требует, как минимум, того, чтобы школа находила новые формы организации работы с родителями. Возможно, должна быть усилена просветительская функция, расширено информационное пространство отношений семьи и школы. Модель профориентационной работы с юношеством, которая успешно работала в советской экономике и в культуре советской семьи, изжила себя. Появилась острая необходимость проанализировать современные проблемы самоопределения юношества и предложить обществу новую социально-педагогическую и социокультурную модель построения жизненной стратегии молодого поколения. Школа становится не только местом, где ребенок получает знания, но и тем, подчас, единственным местом для юношества, где получают навыки социальной жизни. Современное социальное развитие предполагает готовность к непрерывному образованию и к социальной мобильности человека в глобальном мире. Задача школы и семьи помочь молодому человеку обрести эту готовность.
Е.С. Исаева
Педагогическое сопровождение в вопросах профориентации подростков-спортсменов
Проблема дифференцированного подхода в вопросах профориентации старшеклассников является актуальной на протяжении последних двадцати лет. После распада СССР поменялась общественно – экономическая система России, страна обрела новые цели, задачи и необходимость в формировании нового поколения специалистов разных сфер. Сегодня будущим абитуриентам предлагается широкий выбор высших учебных заведений с многочисленными направлениями в области экономики, юриспруденции, менеджмента, филологии, искусства, культуры и др. Перед подростками стоит сложная задача выбора, куда пойти учиться и какую профессию выбрать. Задумываться о дальнейшем жизненном пути после школы ребята начинают уже в возрасте 13-15 лет, в 7– 9 классе (подробнее в исследованиях Л.И Божович, Д. И. Фельдштейна, И.А. Зимней) и именно педагоги являются ведущими координаторами в процессе определения подростками их жизненных ценностей и планов на будущее. Образовательная среда школы, профессиональная помощь учителя, как её составляющая, играют принципиально важную роль в формировании личностных ориентиров школьников, в определении карьеры. Не имея своего опыта трудовой деятельности, подростки, чаще всего, опираются на опыт родителей, родственников и знакомых, а также на советы и рекомендации своих учителей. В этой многозначной системе внешнего влияния на выбор подростка, целесообразно исследовать вопрос о проблеме профориентации подростков-спортсменов. Под внешним влиянием, в данном случае, понимаются все сферы взаимодействия с ребенком, кроме института семьи. Так, с какими же трудностями сталкиваются подростки-спортсмены при выборе будущего пути после окончания школы? Имеет ли дальнейшее образование для них значение? Какие альтернативы спорту они видят? И каким образом учителя могут организовать качественное педагогическое сопровождение в вопросах профориентации? Именно этим вопросам посвящена статья. Подросткам, ориентированным на профессиональный спорт труднее обозначить свою позицию в отношении будущей карьеры, чем обычному школьнику. Здесь стоит уточнить, что говоря о подростках, ориентированных на профессиональный спорт, мы говорим о тех детях, которые посвящают все свободное от школы время спорту, имеют профессиональных тренеров и определенные условия тренировочного процесса, а именно строгую спортивную дисциплину, регулярный режим тренировок, нацеленность на достижение конкретного результата (выступать на международных соревнованиях, попасть в состав профессионального спортивного клуба, завоевать высокие награды и другое). В публикациях Ю.Г. Травина, В.К. Бальсевича и других авторов, особое внимание уделяется большой роли спорта не только в физическом воспитании школьников, но и психологическом влиянии на личностное развитие учащихся. Не стоит забывать, что мотивация любого тренера заключается в направленности на высокую результативность своих подопечных, которой можно добиться лишь с помощью длительной специальной подготовки. Преследуя свои цели тренеры, зачастую, проводят однонаправленную педагогическую и воспитательную работу. Согласно исследованиям практики работы педагогов-тренеров некоторых детско-юношеских спортивных школ в России (П.Л. Пономарев), личностные качества учащегося и пути их воспитания направляются исключительно на спортивные достижения. Мало внимания уделяется гуманизации взаимоотношений, всестороннему развитию жизненных ценностей подростка, что ограничивает эффективность целостного воспитательного процесса. Основной акцент делается на развитие волевых, лидерских качеств, формирование жесткого спортивного характера, что не может не отразиться на поведении подростка за рамками спортивного зала. Особенно актуальной эта проблема выглядит в рассмотрении процесса воспитания девочек - спортсменок. Так, учителя общеобразовательных школ отмечают проявление агрессии и негативной активности у подростков-спортсменов, в том числе, и у девочек. В этой связи участие школы, профессиональное сопровождение школьной психологической службы в воспитании и формировании их жизненных ориентиров становится особенно важным. По результатам опроса петербургских подростков (13-15 лет), ориентированных на профессиональный спорт, предварительным выводом стало одностороннее видение подростками – спортсменами себя в будущем. В подавляющем большинстве случаев ребята отметили для себя возможную карьеру тренера и профессионального спортсмена. Дальнейшее обучение после школы, по мнению большинства, могло бы пригодиться. И здесь интересно отметить, что образование, как процесс «научения» какой-либо профессии, мало интересен этим ребятам, более значимым оказывается диплом-документ о высшем или среднем специальном образовании. Целью такого послешкольного образования становится получение корочки как средства необходимого для построения карьеры, но совсем не обучение конкретной специальности. Такая тенденция в России наблюдается давно, и уже сегодня мы легко можем встретить тренера с дипломом экономиста или экономиста с дипломом физической культуры и спорта. Данная проблема существует и требует более глубокого изучения за рамками нашего исследования и настоящей статьи. Не менее интересным оказались результаты ответов подростков – спортсменов на вопрос «что для вас спорт», где, в большинстве случаев прозвучало: «спорт – это жизнь». Следовательно, среда спортивного образования оказывает на подростков-спортсменов гораздо большее влияние, чем любая другая. Возникает сложность в определении своей будущей профессии вне большого спорта и «спортиндустрии». В этом случае существует риск заблуждения подростков о реальности карьеры спортсмена. Иные жизненные ситуации не всегда могут позволить ребенку претендовать на успешную карьеру спортсмена в силу перемен его личных физических способностей, возможных травм, не позволяющих продолжить спортивный образ жизни, отсутствия спортивной конкурентноспособности и возможные другие причины. В таком случае ребенок должен иметь такую образовательную базу и такой личностный уровень развития, который позволит ему позитивно перенаправить свои жизненные ориентиры и найти адекватный выход из сложившейся ситуации. Подросток должен получить всестороннее развитие, не зависящее от того, продолжит он спортивную карьеру после окончания школы или нет. Таким образом, качественное психолого - педагогическое сопровождение подростков-спортсменов может поспособствовать при определении жизненных целей. Под психолого - педагогическим сопровождением, в данном случае, мы будем понимать организацию деятельности и взаимодействие между учеником и учителем, направленные на формирование у ребенка способностей объективно оценивать, предупреждать и решать возникшие ситуации и проблемы (в том числе проблемы выбора) позитивным и наиболее рациональным методом; организованную в школьном обучении систему помощи психолога (или психологической службы) нуждающимся в этом подросткам. Задачами педагогов и психологов в процессе сопровождения в данном случае могут быть: создание среды взаимопонимания, доброжелательных взаимоотношений и доверия между учеником и учителем; проведение коллективных тренингов по вопросам профориентации; знакомство учеников с успешными представителями различных профессий, где ученикам представится возможность больше узнать о той или иной профессии, а также узнать секреты построения успешной карьеры; реализация специальной программы обучения, которая будет помогать молодым людям подготовиться к преодолению проблем, с которыми им придется столкнуться в будущем. Педагогическая деятельность, направленная на обоюдное сотрудничество учитель-подросток-спортсмен может позволить в более позднем юношеском возрасте самостоятельно определить жизненный путь и быть ответственными за свой выбор профессиональной спортивной карьеры или любой другой.
О.А. Ефремова
Активные формы работы с родителями
Как известно, всем, кто работает с детьми, наиболее трудным моментом является именно вовлечение родителей в совместное решение проблем ребенка.
Как дать информацию родителям? Можно прочитать лекцию, дать рекомендации, провести семинар. Выбор формы работы зависит, прежде всего, от индивидуальных предпочтений педагога, его профессиональной позиции, а также от мотивационного и организационного ресурса аудитории родителей. Ведь не секрет, что часто интересные и полезные мероприятия, задуманные педагогом, остаются только на бумаге, поскольку приглашенные на них взрослые просто не приходят, найдя для себя более важные дела.
Просветительская работа, проводимая с родителями, позволяет сделать два неоднозначных вывода:
Родители владеют большим количеством психологических и педагогических знаний, и поэтому они могут не воспринимать вашей информации, потому что им "все известно и так", "ничего нового не скажут", "легко вам говорить, а вот попробуйте сами…"
Знание не облегчает проблемы, а иногда даже их создает. Порой так и говорят: "Прочитала много книг и совсем запуталась", "Мне кажется. Я неправильно воспитываю ребенка, вроде все делаю так, как в книгах написано..."
Следовательно, работу нужно организовывать таким образом, чтобы родители получали информацию не от вас, а друг от друга, имели возможность поговорить, высказать свое мнение, услышать мнение других родителей. Это, с одной стороны, позволит им разобраться в собственных взглядах на воспитание, а с другой стороны – чужой родительский опыт воспринимается легче, чем беседы даже с опытным педагогом или психологом.
Использование активных форм работы с родителями повышает интерес к мероприятиям в школе, улучшает отношение к учреждению в целом и к педагогу, в частности.
Проговаривая свои проблемы по определенной теме, родители выделяют наиболее злободневные и сами же их решают, разрабатывая свод рекомендаций или шуточных советов. В результате они не только обмениваются опытом, но и начинают больше доверять себе, своей компетентности, уходят с новыми идеями и повысившейся самооценкой.
Безусловно, все проблемные вопросы можно обсудить и в режиме дискуссии. Но, как известно, простое обсуждение всегда менее эффективно, чем включение прорабатываемого материала в деятельность. В этом смысле незаменимой формой работы является деловая игра.
Ее суть заключается в том, что активизируется мышление участников, повышаются их самостоятельность и креативность – те качества, которые обеспечивают необходимую ответственную позицию по отношению к ребенку.
Деловая игра – это контролируемая система, так как процедура игры готовится и корректируется педагогом. Удобство ее процедуры заключается в том, что в эту форму можно облечь любую педагогическую ситуацию.
В наиболее общем виде алгоритм этой работы с родителями включает в себя следующие этапы:
Приветствие
Вступительное слово на тему встречи. В нем кратко раскрываются основные проявления, причины и последствия тех феноменов, о работе с которыми речь пойдет ниже.
Упражнение, способствующее формированию навыка экспресс-диагностики того или иного явления
Проигрывание психолого-педагогических ситуаций
Краткое сообщение о путях психолого-педагогической коррекции данных проявлений, о важности психологической поддержки ребенка, создания ситуаций успеха, стимулирования раскрытия личностного потенциала ребят, предъявления к ним адекватных требований
Апробация конкретных методических приемов и рекомендаций на себе
Обратная связь.
В данной работе я хочу привести примеры методических приемов и упражнений, которые педагоги могут использовать в групповой активной работе с родителями.
1. Упражнение "Давайте познакомимся" (участник называет свое имя и что бы он мог сказать о себе, исходя из первой буквы своего имени)
2. Упражнение "Ладошки" (на нарисованных на бумаге ладошках написать свое имя и пять важных качеств, характеризующих человека, а также имя своего ребенка и его важные качества. В процессе обсуждения можно сравнить, похожа ли ладошка моего ребенка на мою ладонь, нравятся или не нравятся указанные качества, положительные они или отрицательные)
3. Упражнение "Инструкции" (необходимо пройти сквозь шеренгу участников и выполнить все даваемые инструкции. По окончании упражнения обсудить, что чувствовал человек, проходя через шеренгу, отметить сходство с жизнью ребенка)
4. Упражнение "Все равно ты молодец" (задача ответить ребенку, пришедшему к вам со своей неудачей. Отвечая, вы можете и пожурить ребенка, и выразить свое одобрение или неодобрение его действиям, но в вашей речи должна прозвучать фраза "Все равно ты молодец", то есть вам нужно найти то за что ребенка в данной ситуации можно и похвалить.)
5. Мини - лекция. Дети идут к родителям как к защитникам, к друзьям, к опоре, надеясь, что папа и мама в любом случае их поймут, поддержат и помогут (если не делом, то хотя бы словом). И поэтому, даже если хвалить ребенка (казалось бы) не за что, все равно необходимо найти что-то заслуживающее поощрения. Лучше не ругать за то, что не получилось, а похвалить за мизерный успех.
Несмотря на все прилагаемые родителями и ребенком усилия, у него может и не быть особых успехов в учебе, из-за этого может возникнуть чувство неуверенности в своих силах, чувство неполноценности, а это, в свою очередь, подчас приводит к отгороженности от других людей, к одиночеству. Поэтому необходимо помочь ребенку раскрыть свои способности, склонности, пусть даже не касающиеся учебы. Это поможет ему самоутвердиться, повысить свою самооценку, а в дальнейшем – найти свое место в жизни. Ребенок должен осознавать черты своей неповторимости (можно предложить упражнение "Маяк" – релаксация с визуализацией. Представьте маленький скалистый остров…вдали от континента…на вершине острова высокий, прочно поставленный маяк… Вообразите себя этим маяком… Ваши стены толстые и прочные…, что даже сильные ветры не могут покачнуть вас… Из окон вашего верхнего этажа и днем и ночью, и в хорошую погоду, и в плохую, вы посылаете мощный луч света, служащий ориентиром для судов… Помните об этой энергетической системе, которая поддерживает постоянство вашего светового луча, скользящего по океану… Теперь постарайтесь ощутить внутренний источник свет в себе… Света, который никогда не гаснет.)
6. Упражнение "О ком я забочусь" (необходимо составить список людей, о которых на данном этапе своей жизни заботится участник. Как правило, люди забывают внести в этот список себя, на что и призвано обратить внимание данное упражнение)
7. Упражнение "Охапка обязанностей" (Одному из участников, желающих пройти по линии, начерченной на полу, даются в руки коробки , символизирующие разного рода обязанности, которые должен выполнить родитель. С охапкой этих обязанностей пройти по линии очень сложно.)
Интерпретируя эту аллегорию, можно прийти к выводу, что чрезмерная загруженность обязанностями по отношению к ребенку не позволяет видеть перспектив, "зашумляет" воспитательную стратегию, лишая ее цельности и гармоничности. (Можно предложить упражнение "Мои ценности" Представьте, что вы находитесь в сокровищнице. Но здесь в сундуках хранятся не золото и не драгоценные камни. Сюда каждый может положить то, что ему особенно дорого в жизни. Дорогим может быть, например новый автомобиль, дружба с кем-либо, любовь ребенка, и все что угодно. Запишите на карточках все, что вам дорого, и распределите их по сундукам своей сокровищницы. Самый большой сундук – для самого дорогого. Сундуки поменьше – для вещей менее дорогих")
8. Упражнение "Лавина" Ф.Зимбардо ("Представьте, что ваш дом занесло снегом во время выходных, вы не можете ни выбраться, ни связаться с кем-нибудь, ни получит помощь раньше понедельника. Вы совсем одни, у вас нет никаких обязанностей, никакой домашней работы. Придумайте, как вы используете эту критическую ситуацию, чтобы создать себе веселое времяпрепровождение. У вас есть хорошая еда, вино, музыка, книги, игры, горячая вода, ручка и бумага, но нет телевизора и радио". После того, как работа завершена, задается вопрос – "Стоит ли ждать, когда ваш дом занесет снегом?)
9. Обсуждение, обратная связь. Использование притч, коротких афоризмов. (можно для заключения разговора предложить притчу "Все в твоих руках" - Давным-давно в старинном городе жил Мастер, окружённый учениками. Самый способный из них однажды задумался: «А есть ли вопрос, на который наш Мастер не смог бы дать ответа?» Он пошёл на цветущий луг, поймал самую красивую бабочку и спрятал её между ладонями. Бабочка цеплялась лапками за его руки, и ученику было щекотно. Улыбаясь, он подошёл к Мастеру и спросил:— Скажите, какая бабочка у меня в руках: живая или мёртвая?Он крепко держал бабочку в сомкнутых ладонях и был готов в любое мгновение сжать их ради своей истины. Не глядя на руки ученика, Мастер ответил:— Всё в твоих руках.)
Таким образом, используя в работе с родителями предложенные и другие разнообразные упражнения, педагог-психолог создает доверительную атмосферу в группе, способствует повышению психолого-педагогической компетенции родителей, активизирует группу на продолжение совместной работы, что в дальнейшем положительно отражается на детско-взрослых взаимоотношениях.
Социальная и педагогическая интеграция. Проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ю.Т. Матасов
Проблемы образовательной интеграции
В настоящее время понятие интеграция употребляется с различной семантической нагрузкой: полная, частичная, экстернальная, интернальная, социальная, образовательная и др. Когда речь идет об интеграции образовательной, то имеют в виду совместное обучение одного-двух учащихся, имеющих проблемы развития, в одном классе с нормально развивающимися детьми. Традиционная практика раздельного обучения нормально развивающихся детей в массовой школе, а детей с проблемами в развитии в специальной (коррекционной) школе имеет как достоинства, так и недостатки. Основной недостаток раздельного обучения заключается в том, что обучаясь отдельно от нормально развивающихся детей, дети с проблемами в развитии так и остаются не включенными в общий жизненный поток как лишенные реальной практики взаимодействия с не себе подобными. Попытка включить детей с ограниченными возможностями развития в общий жизненный поток, начиная с дошкольного и школьного возраста, как раз и продиктована стремлением снять препятствие к такому включению. Это стремление уходит своими корнями в реальный гуманизм, и следовательно, вызывает симпатию у подавляющего большинства граждан и у нас и за рубежом.
Правда, симпатия к самой идее совместного обучения всех детей не означает, что практическое воплощение этой идеи столь же симпатично. Какие же сложности встают на пути образовательной интеграции? Учитывая их обилие, остановимся на основных.
Стартовые сложности интегрированного образования в России обусловлены тем, что интегрированное образование у нас не обеспечено законодательной базой, поскольку отсутствует федеральный Закон о специальном образовании. Законодатели не спешат с введением этого закона по понятным причинам. Дело в том, что образовательная интеграция на порядок дороже традиционного специального образования, поскольку помимо прочего, введение этого закона автоматически выдвигает требования бесплатного обеспечения детей инвалидными колясками, протезами, лекарствами, специальным оборудованием и проч. Интегрированное обучение требует также обеспечения профессионально грамотными специалистами-дефектологами, способными одинаково успешно вести процесс обучения с нормально развивающимися детьми и детьми, отстающими в развитии. Таких специалистов у нас нет, а это вызывает опасность игнорирования особых образовательных потребностей аномальных детей, обучение которых может сводится к их формальной интеграции в структуру массовой школы.
В перечне барьеров интегрированного обучения не последнее место занимает задача на долгую перспективу – формирование общественного мнения, способного принять постулат о равенстве прав всех без исключения детей на реализацию их образовательных возможностей и терпимое сосуществование в социуме.
Мера терпимого (толерантного) отношения к инвалидам находится в сильной зависимости от характера инвалидизации человека. К примеру, инвалиды с выраженной моторной недостаточностью, но с сохранным интеллектом, будучи интегрированными в учебном заведении для совместного обучения с нормально развивающимися детьми, не встречают со стороны последних откровенного неприятия. Точно так же практика показывает, что к детям с синдромом Дауна достаточно редки случаи нетерпимого отношения. Подобные примеры можно продолжить. Но есть случаи, когда признаки нетерпимого отношения к инвалиду очевидны, например, среди обычных людей найдутся единицы, которые были бы способны терпимо взаимодействовать с людьми, у которых грубо обезображено лицо, равно как достаточно трудно толерантно общаться с людьми, имеющими генетически обусловленную патологию, сопровождающуюся также грубыми уродствами лицевой части (гаргоилизм, синдром кошачего крика и др.).
Интегрированное обучение способствует налаживанию социального взаимодействия нормально развивающихся и проблемных детей, осложняет достижение нормально развивающимися детьми верхних границ их обучения. Но процесс интегрированного обучения не отменяет важной задачи – достижение всеми учащимися верхних границ обучения. Совершенно очевидно, что верхние границы для нормально развивающихся детей не сопоставимы с верхними границами, которые могут достигать в условиях интегрированного обучения, например, дети с нарушением слуха, зрения. Что касается умственно отсталых детей, то они находятся совсем в особом положении.
Эта особость обусловливается следующими причинами. Во-первых, дети с умственной отсталостью способны освоить лишь нецензовую программу, которая несравнима по широте и уровню сложности с программой, которую осваивают нормально развивающиеся дети. Во-вторых, нецензовая программа потому и адресована умственно отсталым детям, что их развитие основывается на качественно иных механизмах – развернутости и детализированности осваиваемых знаний, преимущественно внешней оречевленности осуществляемых детьми действий, наглядности и выраженной постепенности освоения всех видов информации. Отмеченные механизмы имеют своей причиной низкую (дефектную) нервно – физиологическую организацию, обусловливающую резкое ограничение интеллектуальных возможностей умственно отсталых детей и выраженную незрелость их эмоциональной и личностной сфер. Наконец, одной из важнейших причин, обусловливающих особость включенного обучения умственно отсталых детей, является низкая эффективность регулирования эмоций со стороны интеллектуальной сферы. Это последнее обстоятельство особенно остро ставит вопрос о возможности и формах интегрированного обучения детей с умственной отсталостью, поскольку эмоциональная несдержанность, агрессивность способны обрушить весь процесс интегрированного обучения или резко снизить его эффективность. Понятно, что в случае интегрированного обучения умственно отсталых детей, следует проявлять особенную чуткость к признакам совместимости тех, кого включают в образовательный процесс, с теми к кому включают.
Таким образом, в перечне проблем образовательной интеграции в качестве важнейшей проблемы выступает поиск приемлемых форм интегрированного обучения, которые бы строились с учетом возможностей как детей нормально развивающихся, так и с ограниченными возможностями развития.
Е.Ф. Войлокова
Механизм реализации программы коррекционной работы с учащимися с ограниченными возможностями развития, обучающимися в условиях интегрированного/инклюзивного образования
Современная парадигма образования меняет представление научного и педагогического сообщества о формах взаимодействия общего и специального (коррекционного) образования. В России установлены государственные гарантии общедоступности и бесплатности дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. При этом возможность получения образования гарантируется гражданам Российской Федерации независимо от их состояния здоровья и места жительства.
В настоящее время развитие интегрированного/инклюзивного образования рассматривается как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования региональной системы образования детей с ограниченными возможностями развития. В работах Н.М. Назаровой понятие «интеграция» определяется следующим образом: «В самом общем виде применительно к специальной педагогике термин интеграция означает процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и др., не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными».
Организация обучения детей с ограниченными возможностями развития в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми. Это способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.
Формы образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями развития могут варьироваться в зависимости от степени выраженности недостатков психического и (или) физического развития:
Обучение учащихся с ограниченными возможностями развития в классах возрастной нормы.
Обучение учащихся с ограниченными возможностями развития в коррекционных классах.
Обучение учащихся с ограниченными возможностями развития в условиях специального (коррекционного) учреждения.
Во всех случаях полноценное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья возможно только при создании системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями развития в освоении основной образовательной программы начального общего образования, т.е. необходима разработка программы коррекционной работы с учащимися с ограниченными возможностями развития.
Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями развития посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Представляется, что в число задач такой программы могут входить: своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными ограниченными возможностями развития; определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями развития, детей-инвалидов; осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями развития; разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация индивидуальных и (или) групповых занятий; реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ограниченными возможностями развития; оказание консультативной и методической помощи родителям и др.
Содержание программы коррекционной работы определяют ряд принципов: соблюдение интересов ребёнка, системность, непрерывность, вариативность и рекомендательный характер оказания помощи.
Программа коррекционной работы на ступени начального общего образования включает в себя четыре взаимосвязанных направления, отражающих её основное содержание: диагностическая работа, коррекционно-развивающая работа, консультативная работа, информационно-просветительская работа.
Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих факторов.
Этап сбора и анализа информации, предусматривающий информационно-аналитическую, деятельность нацелен на оценку контингента обучающихся, определение особенностей развития детей, определения специфики и их особых образовательных потребностей. Он предусматривает также проведение оценки образовательной среды с целью определения ее соответствия требованиям программно-методического обеспечения, материально-технической и кадровой базы учреждения.
Этап планирования, организации, координации (организационно-исполнительская деятельность) предусматривает создание особым образом организованного коррекционно-развивающего образовательного процесса и процесса специального сопровождения детей с ограниченными возможностями развития при специально созданных (вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей.
Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды предполагает осуществление контрольно-диагностической деятельности. Результатом этого этапа является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям ребёнка.
На этапе регуляции и корректировки проводят внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей с ограниченными возможностями развития, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы
Процесс включения ребенка с ОВР в систему общего образования, реализация программы коррекционной работы требует создания ряда условий: инфраструктурная подготовленность общеобразовательного учреждения, подготовка педагогических кадров, всестороннего научно-методического, нормативно-правового обеспечения. При этом одним из основных механизмов реализации программы коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями развития специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает:
комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;
многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка;
составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка.
Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики, медицины, социальной работы позволит обеспечить систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка. Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов на современном этапе — это консилиумы и службы сопровождения образовательного учреждения, которые предоставляют многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям), а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья.
В качестве ещё одного механизма реализации коррекционной работы следует обозначить социальное партнёрство, которое предполагает профессиональное взаимодействие образовательного учреждения с внешними ресурсами (организациями различных ведомств, общественными организациями и другими институтами общества). Социальное партнёрство включает:
сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по вопросам преемственности обучения, развития и адаптации, социализации, здоровьесбережения детей с ограниченными возможностями развития;
сотрудничество со средствами массовой информации, а также с негосударственными структурами, прежде всего с общественными объединениями инвалидов, организациями родителей детей с ограниченными возможностями развития;
сотрудничество с родительской общественностью.
При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм организации обучения. Интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под патронатом коррекционной педагогики: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, обучаясь в обычном классе (группе). Интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними, отражая новые механизмы взаимодействия этих систем.
А.Ю. Алексеева
Организация работы Центральной психолого-медико-педагогической комиссии
В Ленинградской области создана поуровневая организация служб сопровождения:
Психолого-медико-педагогические
консилиумы при образовательных
учрежденияхI Первичный уровень
ГКОУ для детей,
нуждающихся в психолого-педагогической
и медико-социальной помощи, - «Ленинградский
областной центр диагностики и
консультирования», Центральная
психолого-медико-педагогическая
комиссия
III Областной уровень
К системному сопровождению относится ГКОУ для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Ленинградский областной центр диагностики и консультирования» (ГКОУ «ЛОЦДК»). В состав ГКОУ «ЛОЦДК» входит Центральная психолого-медико-педагогическая комиссия (ЦПМПК).
Содержание и организация работы ЦПМПК строится в соответствии с Положением о психолого-медико-педагогической комиссии, утвержденным приказом Минобразования России от 24.03.2009 № 95
Рекомендации комиссии обязательны для территориальных психолого-медико-педагогических комиссий.
Комиссия работает в сотрудничестве с органами и учреждениями образования, здравоохранения, социальной защиты населения, общественными организациями (фондами, ассоциациями) по вопросам всесторонней помощи детям, в том числе детям с ограниченными возможностями здоровья и детям-инвалидам.
Направления работы ЦПМПК:
Координация и организационно-методическое обеспечение деятельности территориальных комиссий;
Проведение обследования детей по направлению территориальных комиссий, а также в случае обжалования родителями (законными представителями) детей заключений территориальных комиссий;
Проведение комплексного психолого-медико-педагогического обследования (далее - обследование) детей в возрасте от 0 до 18 лет в случае отсутствия территориальной комиссии в муниципальном районе и городском округе Ленинградской области с целью своевременного выявления недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей;
Проведение обследования детей, воспитывающихся в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
Проведение обследования детей, имеющих нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, проведение обследования детей, имеющих сложный дефект;
Подготовка по результатам обследования рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи детям и организации их обучения и воспитания, подтверждение, уточнение или изменение ранее данных комиссией рекомендаций;
Оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) детей, работникам образовательных учреждений, учреждений социального обслуживания, здравоохранения, других организаций по вопросам воспитания, обучения и коррекции нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) отклонениями в поведении;
Оказание Федеральным государственным учреждениям медико-социальной экспертизы содействия в разработке индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида;
Участие в организации информационно-просветительской работы с населением в области предупреждения и коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей;
Формирование банка данных о детях и подростках с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся и воспитывающихся в образовательных учреждениях Ленинградской области.
В состав комиссии входят: педагог-психолог, учителя-дефектологи (по соответствующему профилю: олигофренопедагог, тифлопедагог, сурдопедагог), учитель-логопед, социальный педагог, детский психиатр. При необходимости в состав комиссии могут быть включены и другие специалисты.
В ЦПМПК ведется следующая документация:
Журнал предварительной записи детей на обследование;
Журнал учета детей, прошедших обследование;
Личные карты детей, прошедших обследование;
Протоколы обследования детей, прошедших обследование.
Специалистами ЦПМПК проводится диагностическая сессия, которая состоит из нескольких этапов:
Обращение на цпмпк.
Инициатором обращения на ЦПМПК могут быть родители (законные представители), учреждения разных видов (образовательные, лечебные, учреждения социальной защиты, иные учреждения).
Показаниями для направления ребенка на ЦПМПК являются отклонения в развитии, которые препятствуют пребыванию, образованию, адаптации детей от 0 до 18 лет в образовательных учреждениях, семье и обществе.
Запись ребенка на цпмпк.
При записи ребенка на обследование с родителей (законных представителей) запрашивается следующая информация: ФИО ребенка, его возраст, причина обращения на ЦМПК, контактный телефон родителя (законного представителя). С родителями (законными представителями) согласовывается дата и время приема на ЦПМПК и сообщается перечень документов, необходимых для прохождения ЦПМПК.
Необходимые документы для прохождения ЦПМПК
Свидетельство о рождении ребенка;
Паспорт родителя (законного представителя);
Амбулаторная медицинская карта;
Психолого-педагогическая характеристика;
Заключение психолого-медико-педагогического консилиума ОУ;
Тетради по русскому языку и математике – для школьников, поделки и рисунки – для дошкольников.