Обследование ребенка специалистами ЦПМПК.

Перед обследованием ребенка родитель (законный представитель) заполняет заявление, о том, что он дает свое согласие на обследование своего ребенка, включая врача-психиатра, а так же согласие на обработку персональных данных.

Целью обследования является диагностика отклонений в развитии и трудностей в обучении а так же выработка рекомендаций по дальнейшему маршруту обучения.

Процедура обследования в ЦПМПК требует одновременного участия всех специалистов. Обследование проводится одним (двумя) ведущим специалистом, владеющим комплексными методиками обследования, в то время, как остальные специалисты являются наблюдателями и находятся за стеклом Гезелла. Каждый специалист имеет право на собственное дообследование ребенка. Такой вариант обследования позволяет экономить время и не перегружать психику ребенка, следовательно, повышать качество обследования.

Процедура и продолжительность обследования определяется возрастными, индивидуальными и типологическими особенностями развития ребенка. При необходимости более детального обследования ребенка отдельным (ми) специалистом (ми), родителям (законным представителям) рекомендуют приехать с ребенком повторно.

На первом этапе обследования у родителей (законных представителей) выясняется первичный запрос, с которым они обращаются на ЦПМПК. Так же происходит сбор анамнестических данных, изучение медицинской документации. Описание неврологического и психического статуса ребенка.

Психолого-педагогическое обследование ребенка предполагает получение сведений об уровне интеллектуального развития, эмоционально-личностных, индивидуально-психологических особенностях, а также уровне усвоения образовательной программы, по которой обучается ребенок. При исследовании особенностей психического развития ребенка анализируются:

• особенности поведения ребенка во время обследования (специфика поведения, особенности и время адаптации к незнакомой ситуации обследования, контактность, критичность, адекватность, утомляемость, мотивация и т.д.);

• особенности деятельности (целенаправленность, сосредоточение, реакция на успех/ неудачу);

• запас общих сведений об окружающем;

• социально-бытовая ориентировка;

• особенности внимания (концентрация, устойчивость, распределяемость, переключение);

• особенности памяти (слуховой, зрительной, логической);

• особенности восприятия (цвет, форма, величина, пространственное восприятие);

• особенности мышления (последовательность, критичность суждений, установление причинно-следственных связей, анализ, синтез, аналогии, обобщения, классификации и тд.);

• особенности эмоций и воли;

• особенности личности (интересы, потребности, темперамент, уровень притязаний);

• знания по программному материалу;

• и тд. в зависимости от запроса на конкретного ребенка.

Логопедическое обследование выявляет нарушения различных компонентов речи, их характера, глубины и степени. В задачи логопедического обследования входят:

• диагностика уровня сформированности разных сторон речи;

• выявление компенсаторных возможностей, прогнозирование успешности дальнейшего обучения;

• установление общего уровня речевого развития, специфики нарушений для определения программы обучения и маршрута индивидуальной логопедической работы.

4. Окончательным этапом является написание заключений каждым специалистом, входящим в состав ЦПМПК и формулирование общего заключения комиссии и рекомендаций.

Следует учитывать, что все специалисты ЦПМПК, взаимно дополняя друг друга, используют коллегиальные формы работы и системный подход к анализу первичной информации и документации, собственных профессионально полученных сведений, сведений, полученных другими специалистами, а также соблюдают этические нормы.

Результаты обследования ребенка обсуждаются под руководством председателя ЦПМПК в форме краткого совещания всех специалистов ПМПК. Родители (законные представители) и ребенок при этом не присутствуют. Каждый специалист докладывает свое заключение на ребенка, предлагает рекомендации, высказывает мнение о прогнозе развития ребенка. Представленные заключения согласовываются, составляется коллегиальное заключение ЦПМПК, систематизируются рекомендации.

Заключение ЦПМПК является основанием для направления органа управления в сфере образования, с согласия родителей (законных представителей), для зачисления в специальные (коррекционные) ОУ или специальные (коррекционные) классы ОУ.

И.Н. Трушина

Задержка психического развития: Этиология. Клиника. Диагностика

Задержка психического развития (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

Это состояние занимает промежуточное положение между дебильностью (легкой умственной отсталостью) и интеллектуальной нормой. (И.В. Макаров, 2007).

Этиологическими факторами задержки психического развития являются:

1. Биологические:

• патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт), внутриутробная гипоксия плода;

• недоношенность ребенка;

• асфиксия и травмы при родах;

• заболевания матери инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития плода;

• генетическая обусловленность;

• различные соматические (тяжелые формы гриппа, рахит, пороки развития внутренних органов и т.д.), неврологические (ДЦП, эпилепсия и др.) заболевания ребенка.

2. Социально-психологические:

• длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка: предметной, игровой, общение с взрослыми и т.д.;

• неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка.

• ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях психической депривации;

• искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипер - или гипоопека) или же авторитарный тип воспитания.

Опираясь на патогенетический принцип, В.В. Ковалев разделил все пограничные формы интеллектуальной недостаточности на четыре основные группы:

1. дизонтогенетические формы (задержанное или искаженное развитие);

2. энцефалопатические формы (органическое повреждение головного мозга на ранних этапах онтогенеза);

3. интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (механизм сенсорной депривации);

4. недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (эмоциональная деривация вследствие, например, госпитализма или пребывания в сиротском учреждении без должного ухода и воспитания).

М.Ш.Вроно выделяет следующие клинические признаки задержки психического развития:

1. запаздывание развития основных психофизиологических функций (речи, памяти, внимания, навыков опрятности и т.д.);

2. эмоциональная незрелость, примитивность интересов, слабость побуждения самоконтроля;

3. неравномерность развития, парциальность поражения отдельных сторон психической деятельности;

4. временный характер большинства состояний задержек психического развития.

Клинико-психологическая картина когнитивных функций у детей с ЗПР.

1. Внимание.

При ЗПР наблюдается недостаток внимания. Дети на уроках рассеяны, не могут работать более 10-15 мин. Это вызывает реакцию раздражения, нежелания работать. У детей с ЗПР ослабленное внимание к вербальной информации, даже если повествование будет интересным и захватывающим. Дети теряют нить вопроса при малейшем раздражителе (стук в дверь, оклики на улице, телефонный звонок). Внимание у детей с ЗПР отличается неустойчивостью, снижением объема и концентрация, избирательностью и неравномерностью распределения. Уровень распределения внимания скачкообразно повышается к 3-му классу. У одной группы детей максимум внимания и работоспособности обнаруживается в начале выполнения задания, а затем эти показатели неуклонно снижаются. У других же наоборот: максимум концентрации внимания настает лишь после некоторого периода деятельности. У третьих наблюдается периодическое колебание внимания и отсюда неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

2. Восприятие.

Для детей с ЗПР характерна недостаточность, ограниченность и фрагментарность знаний об окружающем мире, что сказывается на развитии восприятия. Нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Затруднено узнавание предмета в непривычном ракурсе, не всегда узнают и смешивают сходные по начертанию буквы и элементы букв. Страдает также целостность восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при вычленении отдельных элементов из объекта, которое воспринимают как единое целое, затрудняются достроить, угадать объект по какой-либо его части. Имеет место значительное замедление процесса переработки поступающей информации, чем у обычного ребенка. У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Для них также свойственна пассивность восприятия (подмена более сложной задачи простой), наблюдаются затруднения в ориентировке в пространстве – вправо - и влево - ориентации, это отрицательно сказывается на графическом навыке, изображении фигуры человека.

3. Память.

Снижена продуктивность (на 2 года ниже, чем у здоровых сверстников) запоминания и неустойчивость, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, заметное преобладание наглядной памяти над словесной, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения. Характерно неумение организовать свою работу по заучиванию, недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании, невозможность использовать приемы запоминания, нарушение кратковременной памяти, повышенная тормозимость под воздействием помех, быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

4. Мышление.

У большинства детей с ЗПР уровень развития наглядно-действенного мышления в норме. Они правильно выполняют задание, но некоторым требуется стимулирующая помощь. В случае конкретно-образного мышления большинству требуется многократное повторение задания, но есть такие, которые и с помощью с заданием не справляются. Обстрактно-логическое мышление у большинства не развито.

5. Речь.

Импрессивная речь характеризуется недостаточной дифференциацией восприятия речевых звуков, оттенков речи.

Экспрессивная речь отличает бедный словарный запас (речь состоит из существительных и глаголов). Кроме того нарушено звукопроизношение, небогато сформирована лексико-грамматическая сторона речи (цветы – клумба), смешение слов с разным значением, но близких по звуковому составу (пояс – поезд). Дети не улавливают разницу: вышивает – шьет, употребляют слова в приблизительном, неточном значении: сад – дерево, шляпа – шапка, наименование заменяют описанием предмета или действием. Характерно наличие аграмматизмов и дефекты артикуляционного аппарата.

Развитие словообразования заканчивается к концу дошкольного возраста у нормальных детей. У детей ЗПР затягивается до конца начальной школы. Дети с ЗПР не чувствуют норм языка.

6. Мотивация.

Учебная мотивация у детей с ЗПР снижена, интересы в основном игровые. Для формирования положительного отношения к учебе необходимо заботиться о создании положительной атмосферы на уроке. Постоянно снижать тревожность детей, исключать иронию и выговор. Создать ситуацию успеха, которая формирует чувство уверенности в себе и удовлетворение. Шире опираться на игру, делать ее естественной организацией быта детей. Целенаправленно стимулировать детей на уроке, возбуждать интерес, эмоции, удивление, новизну и способствовать формированию оптимистического настроения.

В соматическом состоянии наряду с признаками задержки физического развития могут наблюдаться и признаки нарушений эмбриогенеза.

В психическом статусе тесно переплетены признаки задержки психического развития и органической поврежденности нервной системы.

Клиническая диагностика обязательно дополняется как результатами психологических обследований, так и педагогической характеристикой ребенка.

Дифференциальную диагностику необходимо проводить в сравнении с умственной отсталостью.

Отличия детей с ЗПР от умственной отсталости.

Дети с ЗПР отличаются гораздо более выраженной живостью психики и интересом к окружающему и большей, чем при умственной отсталости, жаждой новых впечатлений, большей фантазией, живым воображением, проявляют большую инициативность и самостоятельность в игровой деятельности. У детей при ЗПР отмечается хорошее умение использовать помощь педагога во время выполнения заданий, такие дети, в отличие от больных олигофренией, быстро и точно улавливают смысл подсказки учителя или сверстников, могут быстро перестроиться во время ответа и при выполнении школьного задания. Для детей с ЗПР характерны в гораздо большей степени стремление к похвале, желание показать себя с лучшей стороны, а их эмоции более яркие и оказывают значительное влияние на интеллектуальную деятельность при выполнении заданий.

Игровое предъявление задания повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как у детей с умственной отсталостью оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания внимания ребенка с выполнения задания.

Задержки темпа психического развития это непостоянное состояние, проходящее при реализации комплексной психолого-педагогической коррекции и медикаментозной терапии. Выравниваясь, такие дети догоняют в развитии своих сверстников. В ряде случаев пациент не достигает интеллектуальной возрастной нормы (И.В. Макаров), и тогда, диагноз должен быть пересмотрен в 11-13 лет.

С.А. Турецкая

Психокоррекция в условиях сенсорной комнаты как элемент системы психологического сопровождения образовательного процесса в специальном (коррекционном) детском доме

Каждый возрастной период отличается преиму­щественными формами реакций и особенностями поведения. В дошкольный детский дом ребенок попадает в возрасте 3-4 лет. В этом возрасте ребенку свойственен преимущественно психомоторный уровень реагирования, характерными особенностями которого являются общие или локальные дви­гательные расстройства в форме гиперкинезов, тиков, заикания, мутизма и т.д. Таким образом, проблемы воспитательно-образовательного характера усугубляются трудностями психофизиологического развития ребёнка.

Многолетний опыт работы в специальном (коррекционном) детском доме позволяет констатировать факт увеличения числа воспитанников с более тяжелыми диагнозами. В 2005-2006 годы число детей с легкой умственной отсталостью составляло 23%, в 2007 – 20%, в 2008-09 – 24%, в 2010 – 31%. Число детей с умеренной умственной отсталостью также увеличивается от 37% (2005 год) до 42% (2010 год). В то же время мы видим, как заметно уменьшается число воспитанников с диагнозом ЗПР (задержка психического развития): 2005 -20%, 2007 -19%, 2010 – 12%.

Увеличение числа детей с умственной отсталостью и уменьшение числа детей с ЗПР можно объяснить причинами социального характера (усыновление, оформление в другие учреждения), но возможно, что причины более глубоки и связаны с деградацией общества. Отметим, что в медицинских документах наших воспитанников содержатся данные, свидетельствующие о том, что матери наших воспитанников страдали алкогольной, наркотической, никотиновой зависимостью, венерическими заболеваниями.

К сожалению в нашей стране социально-экономическое развитие общества ещё не достигло того уровня, при котором дети всегда остаются в семье. Замещение семьи учреждением, безусловно, приводит к деформации процесса социализации, последствия которой стано­вятся очевидными уже в первые годы жизни ребенка, воспиты­вающегося вне семьи.

Можно анализировать многочисленные недостатки и недоработки функционирования сиротских учреждений. Это и частота сменяемости взрослых, воспитывающих детей, и сужение окружающей среды, что, в конечном счете, сказывается на конкретно-чувственном опыте детей, и "принудительный" характер общения со сверстниками, регламентация и ограничение личностного выбора ребенка, дефицит моделей и образцов социального поведения для подражания и усвоения. Можно долго уравновешивать на чаше весов те условия и возможности для развития ребенка в специальном учреждении и его порой небезопасное пребывание в неблагополучной семье. Но при любом условии выбор должен быть сделан нами только в пользу ребёнка.

В связи с вышеперечисленными проблемами, организация психологического сопровождения воспитательно-образовательного процесса в детских домах становится особенно актуальной.

В ГКОУ ЛО «Ивангородский специальный (коррекционный) детский дом» организована эффективная комплексная система работы, обеспечивающая психолого–медико–социальную реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья. Каждый ребенок в течение учебного года интенсивно занимается с дефектологом, логопедом, психологом, экологом, музыкальным руководителем. В детском доме организован оздоровительный центр, включающий физиотерапевтический, массажный, ингаляторный кабинеты, фитозал.

Психологическое сопровождение образовательного процесса в детском доме осуществляется по пяти направлениям:

1. Психологическая коррекция.

2. Методическое обеспечение.

3. Психологическое просвещение.

4. Психопрофилактика труда.

5. Научно – практическая деятельность.

Цель психологического сопровождения: создание максимально комфортных условий пребывания ребёнка в детском доме, предполагает своевременное выявление сложностей в развитии ребёнка и определение условий для их коррекции и профилактики. Психологическое сопровождение каждого ребенка в Ивангородском детском доме обеспечивает максимально полное развитие в обучении и воспитании детей их личност­ного потенциала.

Проанализируем и представим общую систему психологического сопровождения в Ивангородском специальном (коррекционном) детском доме.

Психокоррекционная работа с воспитанниками ведется по календарному планированию. Список детей формируется на основании предварительных бесед с врачом, воспитателями и специалистами групп.

Связь с воспитателями осуществляется не только через непосредственное профессиональное общение, но и через дневники наблюдений. Свой «Дневник наблюдений» имеет каждый воспитанник. Каждую субботу воспитатель группы фиксирует свои наблюдения за прошедшую неделю, отмечая особенности поведения ребёнка, его успехи или проблемы в развитии. Анализ дневников наблюдений помогает педагогам-психологам учреждения планировать психологическую работу с детьми, определяя наиболее эффективные методы психокоррекции.

В процесс психологической работы с детьми мы включаем разнообразные методы психокоррекционной работы. Многолетний опыт показал, что наиболее эффективными в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья являются такие методы, как игровая психокоррекция, анималотерапия (зоотерапия), песочная терапия, психогимнастика, монтессори-метод, сказкотерапия, музыкотерапия, цветотерапия, ароматерапия.

Для реализации методов созданы специально оборудованные помещения «Сенсорная комната», «Живой уголок» и «Уголок Монтессори».

В рамках методического обеспечения разрабатываются комплексы занятий, критерии оценки, листы регистрации по коррекционным направлениям. Разрабатываются конспекты психокоррекционных занятий в условиях Сенсорной комнаты, «Живого уголка», Уголка Монтессори. Собирается и фиксируется рабочий материал по результатам применения песочной терапии. В ходе многолетней практической работы разработана Система психогимнастических занятий по развитию эмоциональной сферы ребёнка. Разрабатываются рекомендации для воспитателей и младших воспитателей по работе с гиперактивными и тревожными детьми, по организации режимных моментов, прогулок и т.д.

Важным направлением, которому уделяется особое внимание в детском доме, является психологическое просвещение. В учреждении организованы методические объединения педагогов, каждое из которых работает по конкретной актуальной для учреждения теме: «Альтернативные способы общения», «Применение пиктограмм в работе с детьми», «Современные технологии изобразительной деятельности» и т.д. Методическое объединение специалистов ежегодно проводит курсы лекций для воспитателей и младших воспитателей по самым актуальным проблемам учреждения.

Психопрофилактика труда – важная составляющая всего психологического сопровождения. Регулярно проводится психологическая диагностика педагогического коллектива, изучается и обсуждается с педагогами проблема эмоционального выгорания, личностного профиля педагога, конфликтоустойчивости сотрудников. Проводятся индивидуальные консультации по результатам диагностики. Разработаны и организуются психологические тренинги «Эмоциональное отношение к детям», «Конфликт и пути его урегулирования», «Типы неконструктивного поведения и методы их коррекции».

В течение многих лет осуществляется научно - практическая деятельность. В процессе психологического сопровождения воспитательно-образовательного процесса в детском доме постоянно проводятся психологические исследования по актуальным для учреждения проблемам. Результаты исследований обсуждаются, анализируются в ходе консультативной работы с педагогами и персоналом, отрабатываются в процессе социально-психологического тренинга педагогов, публикуются в научных сборниках и научно-методических журналах.

Таким образом, система психологического сопровождения в Ивангородском специальном (коррекционном) детском доме охватывает все направления психологической работы. Все направления взаимосвязаны и дополняют друг друга в достижении общей цели - создание максимально комфортных условий пребывания ребёнка в детском доме, позволяющих в полной мере реализоваться способностям и устремлениям ребёнка, сформировать успешность, адекватную самооценку и стремление к достижениям.

Возможность создания сенсорной комнаты позволило расширить спектр методов психологического воздействия. Сенсорная комната – это специально оборудованное помещение, предназначенное для проведения профилактических сеансов, с целью оказания психологической помощи и поддержки. Практика показала, что интерактивная среда может с успехом использоваться для решения ряда психокоррекционных задач:

• стимуляция психомоторного развития;

• снижение психоэмоционального напряжения;

• релаксация;

• снижение тревожности;

• снижение агрессивности в поведении;

• коррекция гиперактивности;

• стимуляция сенсорных функций;

• стимуляция активной деятельности;

• формирование положительного эмоционального фона;

• развитие саморегуляции.

Каждый месяц на основании дневников наблюдений и бесед с педагогами и врачом, формируется список детей, нуждающихся в психологической коррекции. Сеансы назначаются индивидуально, с регулярностью 1-2 раза в неделю. Продолжительность занятия от 10 до 25 минут в зависимости от возраста дошкольника.

На данный момент разработаны комплекты программно-методического обеспечения, включающие комплексы занятий по направлениям: стимуляция психомоторного развития; стимуляция познавательной активности; коррекция гиперактивности; релаксация при нарушении сна; коррекция агрессивности, психокоррекция детей с ДЦП, а так же критерии оценки и листы регистрации.

Особенности процесса психокоррекционной работы отражаются в дневнике посещения, в котором фиксируются дата занятия, фамилия и имя ребенка, направление психокоррекционной работы, реакция на стимулы и результат.

Как показала практика, регулярными клиентами становятся гиперактивные дети. Состояние чрезмерной двигательной активности таких детей обусловлено нарушением функций центральной нервной системы ребенка и проявляется в том, что малышу трудно концентрировать и удерживать внимание, у него возникают проблемы с обучением и памятью. Вызвано это и первую очередь тем, что мозгу такого ребенка сложно обрабатывать внешнюю и внутреннюю информацию и стимулы. Для таких детей необходимы 10-дневные курсы занятий. Как правило, дети занимаются в течение всего года с небольшими перерывами. Опыт показал, что гиперактивные дети предпочитают начинать занятие с упражнений и игр в сухом бассейне. При проведении цветовой диагностики психоэмоционального состояния гиперактивные дети в начале занятия всегда выбирают красный или оранжевый цвет. Результаты цветодиагностики изменяются лишь на 2-4 занятии, когда ребенок в конце всего комплекса игр и упражнений выбирает желтый, зеленый или синий цвет.

Занятия по стимуляции психомоторного развития проводятся, в основном, с детьми 3-4-х лет, поступившими в детский дом. Курс составляет 10 и более (в зависимости от диагноза) сеансов. Уже первое занятие с ребенком, как правило, позволяет прогнозировать успешность процесса стимуляции. Дети, активно реагирующие на стимулы, позднее проявляют больший познавательный интерес и стремление к самостоятельности в играх и упражнениях, чем дети со слабовыраженной эмоциональной реакцией. Безусловно, не существует двух детей, развивающихся идентично. Учёные, с помощью магнитно-резонансной томографии, делавшейся одним и тем же детям на протяжении нескольких лет, установили взаимосвязь между определёнными этапами развития ребёнка и изменениями в тканях мозга. Различные области мозга созревают в разное время. В первых несколько лет жизни быстрее всего изменяются области мозга связанные с базовыми функциями. К 4-м годам практически полностью развиваются области, отвечающие за основные чувства и общую моторику,  за тактильные ощущения, а так же области мозга, управляющие зрением. Именно поэтому так важно именно в этот период активизировать работу областей мозга связанных с базовыми функциями.

 Занятия по стимуляции познавательной активности проводятся с детьми разного возраста и разного диагноза. Курс занятий от пяти и более. Достаточно часто занятия по стимуляции познавательной активности помогают активизировать область мозга, отвечающую за речь, которая продолжает быстро развиваться в детях до 10 лет. Такие занятия способствуют коррекции психических процессов, в том числе и при подготовке детей к школе.

Недостаток зрелости отделов мозга, ответственных за умение мыслить рационально и эмоциональную зрелость – одна из причин, почему нашим детям сложно воспринимать большое количество информации и когда им предлагается слишком большой выбор, у детей случаются истерики. Курсы занятий по коррекции негативизма, агрессивного поведения, тревожности формируются индивидуально, в зависимости от личностных особенностей ребенка.

Пихокоррекционные занятия в условиях Сенсорной комнаты позволяют снизить агрессивность и тревожность у детей, гармонизировать уровни базальной эмоциональной регуляции, обучить детей способам саморегуляции; сформировать навыки произвольных движений на основе развития психомоторики.

Уникальностью данной системы психологического сопровождения является успешное сочетание разнообразных методов психологического воздействия, применяемых в рамках гуманистических принципов личностной ориентации:

1. Безусловное принятие каждого ребенка таким, какой он есть со всеми его особенностями, проблемами и потребностями;

2. «Дом для всех» - в нем должны чувствовать себя «как дома» все воспитанники независимо от их индивидуальных способностей;

3. Обеспечение психологической комфортности воспитанников и сотрудников, которая предполагает предупреждение и снятие всех стрессообразующих факторов, создание атмосферы доброжелательных, «помогающих» отношений между взрослыми и детьми, формирование педагогического оптимизма и ориентацию воспитанников на успех.

Создавая условия для всестороннего развития ребенка, его психической и социальной реабилитации, мы всегда помним, что детский дом для дошкольников не временное пристанище. Это, скорее всего, – отправной пункт. И нам важно знать с каким «багажом» отправится ребёнок дальше по своему жизненному пути.

И.Н. Синько

Методические рекомендации по логопедической диагностике

В настоящее время в практической логопедии острые дискуссии вызывает проблема написания логопедического заключения, от которого зависят все последующие коррекционные мероприятия. Адекватная оценка специалистами состояния речи ребенка создает юридическую, правовую основу для решения многих жизненных ситуаций.

Сформулированное заключение – это результат и один из важнейших показателей работы логопеда, на основании которого проводятся не только коррекционные, но и социально-экономические мероприятия (например, зачисление ребенка в соответствующие образовательные учреждения с разными сроками коррекционного обучения).

Большинство диагностических задач в современной логопедии решается на базе анализа и синтеза медицинских, психологических, лингвистических, психолингвистических, нейропсихологических и многих других данных. В основе логопедической диагностики лежит своевременное выявление отклонений в речевой сфере и распознавание форм речевой патологии. Любой логопедический «диагноз» по существу является дифференциальным, он строится на сравнительной оценке наличия/отсутствия определенных симптомов, признаков и показателей, их «удельного веса» и взаимодействия между собой.

Логопедическое заключение необходимо не только в качестве главного ориентира при проведении лечения, но и для оценки прогноза аномального развития ребенка, а также организации реабилитационных мероприятий.

Каждое проявление речевой патологии должно быть закреплено в виде четкой и ясной формулировки. Однако анализ реальных данных логопедической практики показывает, что в оценке и фиксации различных форм речевой патологии в виде «диагноза» (логопедического заключения) в настоящее время имеются серьезные противоречия, обусловленные разными представлениями об их сущности, классификации. Логопедические заключения по-разному определяются и формулируются в различных регионах, городах, районах. Отмечается также несовпадение заключений, соответствующих классификации нарушений речи, с требованиями педагогической администрации.  Устранение этих противоречий является, пожалуй, одной из наиболее актуальных задач современной логопедии, и путь здесь один – стандартизация, единообразие оформления логопедического заключения, от которых зависит решение многих реабилитационных, социальных, экономических и юридических проблем.

Рассмотрим в качестве примера такие понятия, как общее недоразвитие речи  и задержка речевого развития. Общеизвестно, что под общим недоразвитием речи традиционно в логопедии понимаются «различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте» (цит. по: Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. М., 1989).

Общее недоразвитие речи, как известно, классифицируется по трехуровневой системе, разработанной Р.Е. Левиной. Уровневое деление общего недоразвития речи по сути отражает степень владения родным языком, в первую очередь его лексико-грамматическими средствами.

Однако неоправданное применение этого термина в логопедических заключениях при обследовании речи детей с нарушениями слуха (физического, а не фонематического), нарушениями интеллекта (умственная отсталость, задержка психического развития и др.) или в случае, когда русский язык не является для ребенка родным, привело к рассогласованности и нарушению терминологической однозначности, создавая серьезные трудности во взаимопонимании между специалистами.

Речевой дефект у детей этой категории вторичен по отношению к их основному, интеллектуальному, дефекту. В логопедической практике применительно к этим детям целесообразно использование терминов системное недоразвитие речи, нарушения речи системного характера и т.п. с указанием основного этиопатогенетического фактора, например системное недоразвитие речи у ребенка с умственной отсталостью (нарушением интеллекта); системное нарушение речи у ребенка с ЗПР.

Это заставило специалистов обратить более пристальное внимание на речевое развитие детей раннего возраста, а это, в свою очередь, также породило много диагностических и терминологических вопросов. Очевидно, что, оценивая речь ребенка раннего возраста (1–3 года), нельзя пользоваться терминологией, которая разработана для детей более старшего возраста. В логопедической и медицинской практике применительно к детям раннего возраста наибольшее распространение получили термины задержка речевого развития (ЗРР) и задержка психоречевого развития (ЗПРР). Задержка речевого развития – это более позднее возникновение речи.

В логопедии существуют две традиционные классификации нарушений речи: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая. Указанные классификации рассматривают речевые расстройства в различных аспектах.

Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев, что позволяет описать внешние симптомы недоразвития речи, выявить нарушенные компоненты речи (ОНР, ФФНР и т. д.). Это служит основой для направления детей в соответствующие группы ДОУ или школу определенного вида.

В данной классификации присутствуют следующие группы нарушений речи:

• Фонетическое нарушение речи (ФНР) или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ).

• Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР).

• Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР).

• Общее недоразвитие речи (ОНР I, II и III уровня), а также Нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР).

Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедического воздействия.

В процессе постановки логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики направлены на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечение ребенка, а не на систему коррекции, развития речи.

Клинические критерии являются уточняющими и служат средством анализа причин возникновения того или иного речевого нарушения.

Большинство речевых нарушений, выделяемых в рамках клинико-педагогической классификации, имеют органическую природу, то есть связаны с органическим поражением центральной и периферической нервных систем. Таким образом, объективно поставить диагноз может только врач. В свою очередь, логопед (при наличии симптоматики) обязан направить ребенка к неврологу. В данном случае, логопед может дать полную (развернутую) характеристику имеющихся нарушений, но при этом не должен самостоятельно выставлять диагноз.

Данная классификация раскрывает механизмы, формы и виды речевых расстройств: дислалия, дизартрия или стертая форма дизартрии, ринолалия, расстройства голоса; моторная, сенсорная алалия, детская афазия, задержка речевого развития (ЗРР), заикание, тахилалия, спотыкание (полтерн).

Варианты пересечения двух классификаций.

• Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР):

  • дислалия,

  • дизартрия или стертая дизартрия,

  • ринолалия.

• Недоразвитие лексико-грамматического строя речи (ЛГНР):

  • выход из моторной (сенсорной) алалии,

  • по типу задержки речевого развития,

  • при ЗПР,

  • невыясненного патогенеза.

• Общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровня, НОНР):

  • моторная алалия,

  • сенсорная алалия,

  • семсомоторная алалия,

  • дизартрия или стертая дизартрия,

  • по типу задержки речевого развития,

  • при ЗПР,

  • невыясненного патогенеза.

Обследование дошкольников с умственной отсталостью.

Термин «ОНР», предложенный Р. Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии, определяется следующим образом: «Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте».

В соответствии с определением, термин «ОНР» не может быть использован при логопедической диагностике нарушений речи у умственно отсталых детей. Для обозначения несформированности речи как системы у умственно отсталых детей рекомендуются следующие формулировки логопедического заключения (для дошкольников 5—7 лет).

1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости.

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа, ограниченный словарный запас (до 10— 15 слов). Фразовая речь представлена однословными и двусловными предложениями, состоящими из аморфных слов-корней. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речь не сформирована. Грубое нарушение понимания речи.

2. Системное недоразвитие речи средней степени при умствен­ной отсталости.

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение зву-копроизношения, грубое недоразвитие фонематического воспри­ятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных син­таксических конструкциях, в нарушении согласования прилага­тельного и существительного, глагола и существительного; несфор-мированность словообразовательных процессов (существительные, прилагательные и глаголы); отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1—2 предложения вместо пересказа).

3. Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение зву-копроизношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза; аграмматизмы, проявляющие­ся в сложных формах словоизменения (в предложно-падежных конструкциях при согласовании прилагательного и существитель­ного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение словообразования, недостаточная сформированность связной речи, в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение передачи последова­тельности событий.

Логопедическое заключение при обследовании школьников.

Обследование школьников с нормальным интеллектом и ЗПР.

При определении характера речевого нарушения у детей школьного возраста рекомендуются те же формулировки логопе­дического заключения, что и для дошкольников. В случаях, когда у школьников имеются нарушения чтения и письма, в логопеди­ческом заключении после определения вида нарушений устной речи вписывается форма дислексии и/или дисграфии.

Обследование школьников с умственной отсталостью.

1 Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости.

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звуко-произношения; грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении как сложных, так и простых форм словоизменения и словообразования: в неправильном употреблении падежных форм существительных и прилагательных, в нарушении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и существительного, глагола и существительного; несформированность словообразования; отсутствие связной речи или тяжелое ее недораз­витие (1—2 предложения вместо пересказа).

2. Системное недоразвитие речи средней степени при умствен­ной отсталости.

Логопедическая характеристика: полиморфное или мономорфное нарушение произношения, недоразвитие фонематического вос­приятия и фонематического анализа (в ряде случаев имеются самые простые формы фонематического анализа, при выполнении более сложных форм фонематического анализа наблюдаются значитель­ные трудности); аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (предложно-падежных конструкциях, согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение сложных форм словообразования; недостаточная сформированность связной речи (в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых зве­ньев, нарушение последовательности событий); выраженная дис­лексия, дисграфия.

3. Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости.

Логопедическая характеристика: нарушения звукопроизношения отсутствуют или носят мономорфный характер; фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформи­рованы; имеются лишь затруднения при определении количества и последовательности звуков на сложном речевом материале; сло­варный запас ограничен; в спонтанной речи отмечаются лишь еди­ничные аграмматизмы, при специальном исследовании выявляются ошибки в употреблении сложных предлогов, нарушения согласова­ния прилагательного и существительного в косвенных падежах мно­жественного числа, нарушения сложных форм словообразования; в пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звень­ев, не отражены некоторые смысловые отношения; имеется нерезко выраженная дисграфия.

В логопедическом заключении определяются: 1) степень си­стемного недоразвития речи, 2) нарушения устной речи, 3) нару­шения письменной речи.

Список литературы:

1. Логопедия/ под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М., 2002 г.

2. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения (сборник методических рекомендаций) – РГПУ им. А. И. Герцена, С-Пб., 2000 г.

3. М. А. Поваляева, Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону, 2002 г.

4. Специальное (коррекционное) образование (сборник нормативных документов №5). / под ред. З. Г. Найденовой – С – Пб., 2004 г.

Е.В. Меттус

Школа равных возможностей: ппмс-сопровождение инклюзивного образования

Образование – право каждого человека,

имеющее огромное значение и потенциал…нет ничего

более важного, никакой другой миссии,

кроме образования для всех…

Кофи Аннан. 1998

Необходимость предоставления всем детям равных и разнообразных возможностей для получения образования признается в настоящее время всеми: как представителями системы общего, так и специального образования. Еще в 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится о том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях. Вместе с тем, процесс инклюзии, то есть включения детей с особыми образовательными потребностями в систему общего образования, вызывал массу горячих споров и шел достаточно медленно. И тому есть вполне понятные объяснения: массовая школа до сих пор не вполне готова принять ребенка с ограниченными возможностями здоровья, прежде всего потому, что не обладает достаточными ресурсами для этого. Однако опыт показывает, что даже в тех случаях, когда речь шла не об инклюзии, а об интеграции (то есть о приспособлении к существующим в массовой школе условиям «особого» ребенка), достигались значительно более высокие образовательные результаты, чем в специальных учреждениях для детей-инвалидов. Трудности, конечно, возникали, и связаны они были, в первую очередь, с неготовностью учителя принять ребенка-инвалида, с его страхом перед той ответственностью, которую на него возложили, поручив обучение «особого» ученика. Но заинтересованность, включенность в образовательный процесс и помощь со стороны родителей и специалистов ППМС-сопровождения позволяли этот страх преодолеть. Выпускники самой первой волны интегрированного обучения, которое теперь уже вполне заслуженно можно называть инклюзивным, существующего в Петербургской гимназии №56 вот уже более 10 лет, - самое лучшее доказательство правильности выбранного пути. Это успешные люди, получающие высшее образование в самых престижных вузах города, строящие собственные семьи и растящие здоровых детей… Когда в гимназию приезжали гости, интересующиеся опытом интегрированного обучения, они не всегда могли отличить учащихся с тяжелыми нарушениями слуха от их слышащих сверстников – и дело было не только в том, что слабослышащие дети прекрасно владели устной речью. Они полностью «растворялись» в школьной среде и выглядели точно так же, как все остальные ученики. Конечно, детям с нарушениями слуха требовалась особая помощь и поддержка. И с развитием в гимназии системы ППМС-сопровождения накапливался и опыт поддержки и сопровождения инклюзивного образования. Важную роль играла разработанная программа индивидуального сопровождения каждого ученика. В программу были включены специальные занятия с логопедом, тьюторская поддержка со стороны отдельных учителей: английского языка, математики; занятия с психологом. На дополнительные занятия музыкой дети ходили в группу, организованную обществом родителей-детей инвалидов по слуху «АРДИС». Сотрудники ППМС-центра регулярно снабжали педагогов памятками-буклетами, содержащими рекомендации по взаимодействию с учеником, имеющим нарушения слуха; организовывали круглые столы для учителей-предметников с участием родителей и сурдопедагогов.

Сейчас уже с уверенностью можно говорить о наличии службы или центра ППМС-сопровождения как необходимого условия для обеспечения ресурсной базы инклюзивного образования. Именно комплексная мультидисциплинарная помощь со стороны специалистов ППМС-сопровождения позволяет:

1. Помочь ребенку адаптироваться к новым для него условиям.

2. Помочь ему овладеть коммуникативными и социальными навыками для полноценного общения со сверстниками.

3. Организовать и осуществлять логопедическую поддержку, расширяя словарный запас и совершенствуя звукопроизношение.

4. Помочь родителям правильно организовать режим дня ребенка таким образом, чтобы оптимально сочетать основное и дополнительное образование – эффективно и без перегрузок.

5. Организовать и осуществлять поддержку учителя и классного руководителя: психологическую, а при необходимости, и методическую.

6. Разрабатывать и реализовывать программы индивидуального сопровождения учеников с особыми образовательными потребностями на основании анализа конкретных учебных затруднений и проблем в социальной и эмоциональной сфере, если таковые имеются.

7. Осуществлять квалифицированный мониторинг эффективности программ сопровождения, успешности ребенка в учебной и внеклассной деятельности, осуществлять диагностику проблем и трудностей.

8. Оказывать помощь ребенку и его семье на этапе профессионального самоопределения, расширяя представления о возможностях выбора дальнейшего маршрута образования и получения профессии.

Идеальным же процесс инклюзивного образования, на наш взгляд, станет тогда, когда массовая школа будет получать квалифицированную помощь со стороны педагогов специального образования, в рамках которого могли бы быть созданы центры, координирующие инклюзию ребенка в массовую школу (от диагностики стартовых возможностей до организации дополнительных занятий с коррекционными педагогами). Сейчас о таком сотрудничестве остается только мечтать, а специальная школа зачастую, к сожалению, видит в школах, осуществляющих инклюзивное образование, своих конкурентов.

В заключение назовем восемь принципов инклюзивного образования, принятых международной конвенцией, как нельзя лучше обосновывающих необходимость этого процесса.

Инклюзивное (включающее) образование базируется на восьми принципах:

• Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

• Каждый человек способен чувствовать и думать.

• Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

• Все люди нуждаются друг в друге.

• Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

• Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

• Для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

• Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Соблюдение этих принципов отвечает требованиям гуманистического подхода к образованию, является гарантом построения по-настоящему открытого гражданского и цивилизованного общества.

О.В. Иванова, И.А. Соловьева

Опыт взаимодействия логопеда и учителя в рамках комплексного сопровождения учащихся с речевыми проблемами в условиях гимназии

Подход к работе по устранению речевых нарушений учащихся является комплексным. Взаимодействие всех специалистов: логопеда, психолога, учителя, работающего с ребёнком, является значимым условием для дальнейшего успешного обучения.

Для того чтобы оказание логопедической помощи давало наилучший результат, необходимо обеспечить эффективное сотрудничество логопеда с учителем (классным руководителем). Оно выражается в следующем:

• Важно помочь учителю отказаться от позиции: «Я не могу учить этого ребёнка. Сделайте что-нибудь, чтобы он стал хорошо учиться».

• Позиция логопеда не над учителем, а рядом с ним. Цель сотрудничества – вместе выработать такую стратегию взаимодействия с учеником на уроке, которая бы позволила ребёнку с речевыми проблемами успешно обучаться в школе.

• Учитель принимает помощь и поддержку логопеда, доверяет ему.

• В процессе совместной работы происходит взаимное обогащение педагогического опыта.

Взаимодействие логопеда с учителем осуществляется в следующих формах:

• консультации, которые посвящаются анализу учебных проблем и выбору средств для разработки и реализации программ комплексного индивидуального сопровождения каждого ученика, имеющего речевые нарушения;

• индивидуальные беседы и консультации, проводимые в рабочем порядке;

• тематические консультации;

• круглые столы и семинары для педагогов и родителей;

• взаимное посещение занятий и уроков.

Логопед знакомится с учебной программой, по которой осуществляется работа в каждом классе, с методами и приемами, применяемыми учителем, что позволяет предъявить единые требования к ученикам и построить совместную (учитель-логопед) работу с классом. Затем логопед составляет план коррекционной работы с учетом программных требований по предметам, чтобы его работа имела преемственные связи с программой класса. Кроме того, логопед принимает участие в проведении родительских собраний, знакомит родителей с принципами своей работы, раздает информационные буклеты.

Сотрудничество логопедов с учителями в Гимназии №56 показало, что эффективна следующая система взаимодействия:

1. Совместная диагностика учебного затруднения конкретного ученика. Важно:

• не употреблять сложных специфических терминов, малопонятных учителю;

• обсуждать не причины проблемы (нарушение, речевое недоразвитие у ребенка), а сами учебные проблемы и способы их преодоления;

• максимально конкретизировать учебные проблемы на уроке;

Диагностика может проводиться, например, по такой схеме

Ученик	Учитель
Что не получается? (проблема со стороны ребёнка).	Чему не получается научить ребёнка? (проблема со стороны учителя)
Результаты логопедического обследования (в необходимом объёме).	Что должен знать и уметь ученик на данный момент по программе? (в вопросах, где есть проблема)
Анализ стратегий выполнения заданий ребёнком.	Как ребёнка обучают данному виду работы, т.е. каков алгоритм выполнения заданий.
Ситуация дома: условия для домашней отработки учебных навыков (где занимается, когда, кто из членов семьи оказывает помощь).	Учебное взаимодействие учителя с данным учеником: отношение учителя к ученику, ожидания и перспективы, планы учителя относительно обучения данного ребёнка.
Ситуация в классе: самочувствие, влияние режимных моментов на уроке, соседи по парте, условия рабочего места и т.д.

При таком подходе, учитель занимает активную позицию, может рассмотреть учебную проблему в различных аспектах. Проблема выглядит решаемой, а работа с учеником - не безнадёжной. Учитель сразу же получает моральную поддержку логопеда, так как рассматриваются близкие именно ему вопросы.

Логопед получает более полную информацию о проблемном ученике, о том, как конкретно речевое нарушение мешает ребёнку успешно учиться.

2. Совместное формирование списочного состава групп для оказания логопедической помощи. Происходит на основе проведённой диагностики учебных затруднений. Важно опираться, прежде всего, на мнение учителя, даже если логопед с ним в чем-то не согласен.

Учитель видит, насколько его мнение важно для логопеда, и охотно берёт на себя ответственность за организацию помощи своим ученикам.

Логопед при поддержке учителя имеет возможность выстроить систему оказания помощи каждому нуждающемуся ученику.

Логопед информирует учителя о содержании и особенностях коррекционной работы, проводимой с детьми, посещающими логопедические занятия. Также логопед периодически получает информацию об успеваемости учеников, о результатах контрольных и самостоятельных работ.

2. Регулярное информирование учителя о посещаемости логопедических занятий и консультаций. Решение организационных вопросов по посещаемости, зачислению в состав логопедической группы при участии классного руководителя, с его одобрения и согласия.

В этом случае учитель активно работает с семьёй ребёнка, поддерживая позицию логопеда. Для родителей (особенно в начальных классах) именно учитель – самая авторитетная фигура в школе. Соответственно, в семье ученика формируется серьёзное и уважительное отношение к логопедической помощи.

2. Совместный анализ результатов логопедической работы индивидуально по каждому ученику и группе в целом. Желательно вернуться к схеме диагностики учебных затруднений и оценить результаты и со стороны достижений ученика, и с позиции работы учителя.

Эффективность взаимодействия учителя и логопеда определяется положительной динамикой успеваемости и наличием учебных достижений у учеников по сравнению с результатами на начало учебного года.

Учитель убеждается в эффективности логопедической работы, видит и может оценить реальные успехи ученика и собственные достижения во взаимодействии с ним.

Логопед получает благодарную положительную оценку своей работы. Появляется возможность сделать сотрудничество с учителем ещё более плодотворным.

2. На круглых столах и учебных семинарах логопед и учителя обсуждают возможность использования некоторых специальных подходов, приёмов и техник на уроках, чтобы улучшить и облегчить учебное взаимодействие учителя с проблемным учеником. Логопед регулярно предлагает учителям информационные материалы об особенностях работы с детьми с речевыми проблемами.

У учителя и логопеда есть возможность взаимно обогатить свой педагогический опыт.

У ребёнка появляется возможность получать некоторую логопедическую помощь, облегчающую изучение учебного материала, непосредственно на уроке от учителя.

Л.И. Сергеева, Е.В. Рыбакина

Профессиональное самоопределение обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья на основе трудового обучения и социально – трудового воспитания

Одной из основных задач специальной школы VIII вида является планомерная, последовательная деятельность педколлектива, направленная на формирование профессионального самоопределения воспитанников средствами профессионально-трудового обучения и воспитания. Наибольший объём в учебном плане отводится трудовому обучению. Трудовая подготовка в нашем образовательном учреждении учитывает:

• Социально-экономические особенности развития Сланцевского района;

• Партнёрское сотрудничество с учреждениями профессионального обучения, другими специальными образовательными учреждениями  области, Санкт-Петербурга;

• Возможности технического и материального обеспечения школы-интерната;

• Особенности развития каждой из групп учащихся и своеобразие индивидуального развития.        

Исходя из выше сказанного, формирование профессионального самоопределения включает в себя трудовое обучение в 1-4 классах и трудовое обучение, имеющее профессиональную направленность по следующим предметам: столярное дело,  швейное дело, подготовка младшего обслуживающего  персонала, цветоводство и декоративное садоводство, строительно-отделочные работы.

Трудовое обучение в 4 кл. имеет  общетехнический характер, проводится на базе учебных мастерских, рассматривается как пропедевтическая подготовка к профессионально трудовому обучению в старших классах.

В 5-9 классах  трудовое обучение имеет профессиональную             направленность (девочки – швейное дело, мальчики – столярное дело, строительно-отделочные работы, смешанные группы учащихся – подготовка младшего обслуживающего персонала, цветоводство и декоративное садоводство),   предполагающую формирование  у учащихся  необходимого объема профессиональных знаний и общетрудовых умений, развитие  их способности  к осознанной регуляции трудовой деятельности.

С седьмого класса вводится сопутствующий основному виду труда дополнительный труд из числа имеющихся, с нагрузкой в рамках программы. Целью дополнительного труда является расширение рамок общего развития, объёма профессиональных знаний учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Так как для детей с отклонениями в развитии выбор профессии сужается до трудоустройства по ограниченному числу доступных им специальностей, то и главным направлением профориентационной работы в школе является воспитание у учащихся интересов и склонностей к рекомендуемым видам труда при учете их потенциальных возможностей.

Профориентационная направленность кроме прочих, осуществляется в двух направлениях:

1. Практические уроки по профессиональной ориентации, как необходимый компонент уроков профессионально-трудового обучения.

2. Просветительская деятельность в отношении родителей выпускников, в большей степени неготовых к профессиональному самоопределению своих детей, явно завышающих их возможности.

Эффективность данных направлений повышает непосредственное привлечение детей к производительному труду, организованному на уроках практического повторения, когда обучающиеся выполняют заказы школы по изготовлению необходимых изделий.  Так на уроках цветоводства и декоративного садоводства учащиеся выращивают комнатные цветы для создания уюта и озеленения школьных помещений, рассаду однолетних цветов для облагораживания пришкольной территории – разнообразных клумб.  Уроки швейного дела – обеспечивают специальными изделиями школьную кухню, столовую, аккуратный внешний вид учащихся на уроках столярного и швейного дела, строительно- отделочных работ.

Профессиональное обучение в специальной школе – это не только знакомство детей с профессиями, но и формирование у них установок на выбор профессии. Этому способствуют:

• Встречи с успешными выпускниками школы. Именно такие встречи являются авторитетными для учащихся и имеют особую значимость для будущих выпускников.  Доступным пониманию учащихся языком они доносят особенности выбранного профессионального пути, демонстрируя его «лучшие, захватывающие, выигрывающие именно для них» стороны.

• Приглашение на уроки специалистов доступных данной категории учащихся видов труда: рабочих предприятий общественного питания, жилищных компаний, прачечной, младшего медицинского персонала и др.

• Экскурсии на немногочисленные производства города и района

• Внеклассная работа по предметам, включающая презентации любимых профессий, защиты проектов «Я люблю свою работу», фотосессии изделий с уроков профессионально-трудового обучения, предоставление стендовой информации о возможностях трудоустройства выпускника.

• Организация совместных с родителями общих и классных родительских собраний с привлечением учителей профессионально-трудового обучения, выступлений родителей и рабочих  образовательного учреждения.

• Привлечение  родителей к посещению Дней открытых дверей профессиональных училищ Лицея – 15, г.Сланцы, ПУ 70, г.Санкт-Петербурга, Лесобиржской специальной  (коррекционной) школы Кингисеппского района Ленинградской области  с углублёнными программами профессионально-трудовой подготовки 10 – 12 классов – партнёров, оказывающих образовательные услуги определившимся в выборе жизненного пути  выпускникам школы. 

 Таким образом, профессионально-трудовое обучение является этапом процесса формирования профессионального самоопределения обучающихся, воспитанников Сланцевской школы-интерната.

С учетом специфики социального опыта учащихся первоочередной задачей воспитания в нашей коррекционной школе является – социализация воспитанников с целью их успешной адаптации в современном мире. С целью организации дополнительной работы по социально – трудовой адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья была разработана воспитательная программа «Уроки жизни».  Настоящая программа направлена на обеспечение социально – трудовой  адаптации учащихся коррекционной школы с целью приобретения ими умений и навыков, значимых для ориентации в социальной среде.

В основу программы положены следующие принципы:

1. Целостности, реализующейся в охвате всех составляющих образовательного процесса в школе.

2. Многоаспектности, предполагающей использование разнообразных форм и методов работы.

3. Достаточности, состоящей в выделении из всего объёма учебного материала того, который необходим и достаточен для осуществления самостоятельной жизнедеятельности.

Содержание программы структурируется в направлениях специальной работы по формированию качеств личности и умений самостоятельности, жизненной перспективы, готовности к самообеспечению на основе труда, продуктивности социальных контактов.

Что соответственно подразумевает:

1.     Наличие жизненной перспективы. Конкретная содержательность и временная определённость жизненных планов. Достижение такого результата предполагает преодоление размытости жизненной перспективы.

2.     Готовность к самообеспечению на основе труда. Положительная мотивация к труду, выбор профессии, соответствующей возможностям и интересам. Умение принимать и соблюдать дисциплинарные требования в процессе труда, чувство хозяина.

3.     Продуктивность социальных контактов. Правильное, общественно приемлемое поведение, умение получить необходимую информацию и использовать её адекватно ситуации. Толерантное общение.

Программа содержит 5 блоков, имеющих конкретную направленность:

1 блок (1. 2 классы) «Мы сами -1»: повышение социальной компетентности; формирование позитивного «Я - образа», адекватных границ личности, способности к саморегуляции; развитие навыков самообслуживания и самообеспечения.

2 блок (3, 4 классы) «Мы сами - 2»: формирование социально – бытовых умений и общего развития профессионального самоопределения; ознакомление с профессиями взрослых, значимостью труда в жизни людей; формирование знаний о нормах культуры поведения и общения в различных жизненных ситуациях.

3 блок (5, 6 классы) «Я и другие»: социально психологическое развитие; развитие навыка сотрудничества в группе сверстников; развитие сильных сторон личности; формирование социально приемлемых способов выражения эмоций, совладения  с гневом и агрессией.

4 блок (7, 8 классы) «Я и общество»: социально – правовое развитие; формирование представлений о правах и обязанностях гражданина, о защите своих прав и свобод в самостоятельной жизни; формирование готовности воспитанников к выполнению социальных ролей в гражданском обществе.

5 блок (9 класс) «Я сам»:  формирование профессионального самоопределения; ознакомление с видами и особенностями профессий; развитие способности к адекватному профессиональному самоопределению и ориентации в условиях современной экономической ситуации.

В ходе выполнения программы воспитатели активно используют наглядность и практическую деятельность с реальными предметами. При усвоении материала на занятиях – практикумах главной опорой служат наглядные средства обучения: натуральные предметы, реальные объекты, муляжи, игрушки, модели, изображения, практический показ действий. Одним из главных условий эффективной реализации программы являются тесное сотворчество и сотрудничество с учителями предметных областей, соотнесение материала занятия с материалом учебной программы и его расширение. Так материал 1 и 2 блока находит отражение уроков развития речи на основе ознакомления с окружающим миром 1-4 классов учебной программы; 3 блок – литература и тесная взаимосвязь с психологом; 4 блок – СБО и обществоведение; 5 блок – трудовое обучение, СБО, психолог.

Несомненно,  способствуют эффективному выполнению программы экскурсии ознакомительного и тематического плана. Ценность этого приема заключается в том, что дети в реальных, естественных условиях наблюдают за объектами окружающего мира, уточняют и расширяют свои представления о них, закрепляют знания и умения, сформированные на занятиях, учатся общаться с незнакомыми людьми, т.е. в процессе этого вида деятельности формируется и обогащается социальный опыт детей.

Также способствует результативности  работы метод моделирования реальных ситуаций, т.е. воссоздание тех или иных бытовых ситуаций, с которыми сталкиваются люди в реальной жизни. Сюжеты берутся из жизни  в соответствии с уровнем развития и возрастными особенностями детей.

Важную роль носит  формирование навыка общественного поведения, правил этикета. Работа по привитию этих навыков начинается с показа положительного действия с предварительным и попутным разъяснением его смысла. При этом педагог является «главным образцом, носителем» правильности выполнения и поведения, он берёт на себя ту социальную роль, которой хочет научить детей. Постепенно помощь взрослого уменьшается, самостоятельность детей возрастает.  При проигрывании ситуаций необходимо руководить детьми и следить, чтобы они правильно передавали последовательность действий, правильно произносили фразы.

Проигрывая различные сюжеты, посещая во время экскурсий различные места,  дети приобретают незаменимый опыт социального общения и поведения. Обязательное условие работы – полученные знания, умения и навыки, рассмотренные и приобретённые на занятиях должны закрепляться на практике, в повседневной жизни. С этой целью в планирование воспитательной работы включаются целевые прогулки, практикумы, часы доверительного общения. Только таким образом у детей с ограниченными возможностями здоровья будут вырабатываться необходимые нормы поведения и общения, позволяющие им безболезненно адаптироваться в самостоятельной жизни.

Рекомендуемые формы реализации программы – занятия – практикумы, прогулки, вечерний досуг, разговоры по душам и т.д. занятия проводятся в интерактивной форме. Методика организации и проведения занятия – классическая с включением инновационных технологий и современных требований. Работа по формированию большинства социально – бытовых и трудовых умений и навыков организовывается и проводится воспитателем в ежедневной практической деятельности в ходе разнообразных режимных моментов.

  Таким образом, созданная в нашем учебном заведении образовательно-адаптационная среда позволяет компенсировать ограничения обучающихся, воспитанников средствами организации учебно-воспитательного процесса.

Р.Р. Воробьева

Особенности мотивационного компонента школьной зрелости детей с задержкой психического развития 6 -7 лет

Повышение эффективности обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) – одна из актуальных проблем специальной педагогики и психологии, что показывают исследования многих авторов, направленных на изучение дошкольников с задержкой психического развития 6-7 лет (Т.А. Власова, 1984; Лебединский В.В., 1985; У.В. Ульенкова, 1990; Н.А. Цыпина, 1984; С.Г. Шевченко, 2001 и др.).

Для детей с ЗПР этап перехода к школьному обучению важен тем, что им приходится приспосабливаться к новым правилам и нормам поведения, не имея еще необходимой мотивации к обучению, достаточных волевых усилий, не умея управлять своим поведением и регулировать свою деятельность. Следовательно, при анализе мотивационной сферы детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения. Так, мотив получения оценки, даже если он еще не возник у старшего дошкольника, готовящегося к поступлению в I класс, появляется в школе. Но проявляется он избирательно, в различной форме и оказывается неустойчивым. [2]

В силу нарушенного или недостаточного общения с окружающими у ребенка (он многого не воспринимает, не понимает и не усваивает) ущербно развивается личность: не развиваются познавательные интересы, не формируется потребность быть учеником (он не хочет учиться в школе); у него оказывается несформированной более или менее объективная самооценка в конкретных видах деятельности (чаще всего переоценивает себя), что влечет за собой целый ряд негативных последствий в формировании личности, его характера, способностей. Диапазон нравственных норм и правил общения, которые приходится пережить детям в игре, оказывается также далеко не достаточным в плане подготовки их к обучению в школе. [7]

При задержке психического развития (ЗПР) прослеживаются эмоциональная незрелость, недостаточная познавательная активность, неадекватная самооценка [5, 4]. К школьному возрасту оказывается несформированной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У детей не появляются школьные интересы, чувство ответственности в отношении к учебным заданиям, умение подчиняться школьным требованиям. Поэтому их учебная деятельность в значительной мере непродуктивна, на уроках они постоянно «выключаются» из общей работы [1, 5, 8 и др.]. Дети с ЗПР психологически не готовы к школьному обучению, и это в свою очередь увеличивает их трудности в учебном процессе.

Педагог-психолог МБДОУ «Детский сад №12 компенсирующего вида» изучает особенности сформированности мотивационной направленности перед поступлением в школу у детей подготовительной группы:

• «внутреннюю позицию школьника»;

• эмоциональное отношение к предстоящему процессу обучения в школе;

• направленность ребенка на процесс обучения в школе;

• предпочтительные виды деятельности (игровая, трудовая или учебная).

При изучении мотивационного компонента школьной зрелости у воспитанников ДОУ для детей с ЗПР в 2010-2011 учебном году использовались следующие психологические методики:

• беседа с детьми на определение сформированности «внутренней позиции школьника» (М.Н. Ильина);

• тест «Веселый – грустный» (М.Н. Ильина);

• тест «Представь себе…» (М.Н. Ильина);

• рисуночная методика «Оценка мотивационной готовности» (Солдатова Д.В.);

• тест тревожности (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен).

Проведенное исследование показало, что большинство детей с задержкой психического развития имеют сниженную мотивационную готовность к школе (50%), т.е. у этих детей наблюдается преобладание игровой и трудовой мотивации учебной. Несформированная учебная мотивация может привести к тому, что эти дети в первые же месяцы школьного обучения проявят нежелание учиться и ходить в школу.

Практически половина детей с ЗПР показала низкий уровень сформированности внутренней позиции школьника (45,5%). Эти дети практически на все вопросы о школе отвечали отрицательно, им больше хотелось играть, гулять, в игре в школу они чаще выбирали роль учителя.

На мой взгляд, такая ситуация в первую очередь связана с тем, что у детей еще недостаточно сформировалась внутренняя позиция школьника, наблюдается преобладание игровых мотивов, слабый познавательный интерес.

При исследовании эмоционального отношения к предстоящему процессу обучения в школе было выявлено, что 13,6 % детей с ЗПР исследуемой группы детей 6-7 лет достаточно серьезно тревожатся по поводу предстоящего процесса обучения, у них выявлен высокий уровень тревожности. Самые большие переживания у этих дошкольников связаны с ситуациями, когда ученик стоит у доски, дети находятся в классе во время урока, ребенок в школьном коридоре разговаривает с учителем.

Большинство детей положительно относятся к предстоящему обучению в школе, у них выявлен средний (40,9 % детей) и низкий (45,5%) уровень тревожности. Вместе с тем, следует отметить, что низкий уровень тревожности может говорить и о недостаточно четком понимании предстоящих перемен. Возможно, эти дети совсем не проявляют тревожности по отношению к предстоящему обучению в школе, т.к. еще не осознают, что к ним будут предъявляться новые требования и не задумываются о том, что их жизнь изменится.

Полученные данные подтверждают мнения ученых о том, что дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует. [6]

Перечисленные выше особенности дошкольников с ЗПР приводят к тому, что эти дети испытывают большие трудности в обучении и адаптации к школе. Вместе с тем, исследователи подчеркивают, что нарушения у детей носят парциальный характер и могут поддаваться психолого-педагогической коррекции. [3]

Для формирования высокой мотивационной готовности к школе, внутренней позиции школьника педагогом-психологом МБДОУ на коррекционно-развивающих занятиях в подготовительной группе используются специальные игры и упражнения: «Портфель первоклассника», викторина «Кто быстрее соберет портфель?», игра «Я положил в портфель», упражнение «Найди лишнюю картинку», игра « «Да» и «нет» не говорите », разгадывание загадок про школу, школьные правила и школьные принадлежности, дидактическая игра «Кто больше назовет действий», рисование детьми на тему «Как я представляю себя в школе». Цель этих игр и упражнений - формирование знаний о школьных правилах, положительного настроя на обучение в школе, на обобщение правил, обсуждение их значения для будущей школьной жизни, обогащение представлений о том, что должен знать ученик, формирование умения контролировать свои действия, развитие произвольного внимания, объема и концентрации внимания, логического мышления, воображения.

Приведу пример упражнений, используемых на коррекционно-развивающих занятиях с педагогом-психологом.

Игровое упражнение с мячом «Закончите предложение».

Цель: развитие представлений о будущей школьной жизни, о том, что должен знать ученик;

Содержание: Ведущий по очереди бросает мяч, произнося каждый раз начало предложения: «Для меня выражение «хорошо учиться в школе» означает…..» Поймавший мяч формулирует свой вариант окончания предложения.

• Хорошо учиться в школе значит…..

• Каким должен быть ученик? …….

• Что должен уметь ученик? ……

• Зачем нужно учиться в школе? …….

Рисование на тему «Как я представляю себя в школе».

Цель: определения эмоционального отношения детей к школе, проецируемого в рисунках.

Детям подготовительной к школе группы предлагается выполнить рисунок на тему: «Как я представляю себя в школе». Желательно записать высказывания детей в процессе рисования, их комментарии к рисункам.

Анализ результатов

При анализе рисунков учитывается цветовая гамма. Если ребенок положительно относится к предстоящему процессу обучения в школе, то он выбирает «положительные» тона (зеленый, синий, голубой). Также о положительном настрое ребенка на школу свидетельствуют комментарии детей, в которых они охотно делятся своими ожиданиями: «У меня будет самая красивая учительница», «Я буду сидеть на первой парте» и т.д.

На таких рисунках дети изображают много дополнительных деталей в интерьере класса, в одежде учительницы и самого ученика. Себя ребенок часто рисует рядом со своей учительницей и одноклассниками.

Если ребенок испытывает сильные негативные переживания школьной действительности, то на его рисунке часто изображен лишь фасад здания школы, парты и стулья. Себя и учителя ребенок на такие рисунки не помещает. Конечно, нужно обязательно побеседовать с ребенком о рисунке, уточнить его детали.

Список используемой литературы:

1. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1967.

2. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. (Руководство практического психолога).

3. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/ Под ред. С.Г. Шевченко. — М.: АРКТИ, 2001.

4. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М.: Педагогика, 1973.

5. Иванов В. С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе. — В кн. Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер - М.: Педагогика. 1971.

6. Никашина Н. А. Обучение детей с ЗПР. Смоленск, 1994.

7. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. 1989. №2

8. Самодумская Е. Н. К вопросу об органическом инфантилизме. — В кн.: Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.

9. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации задержки психического развития.// Дефектология. 1980. №1.

Список авторов.

Алексеева Анастасия Юрьевна, ГКОУ «Ленинградский областной центр диагностики и консультирования», д.Юкки Всеволожского р-на Ленинградской области

Бердникова Ирина Валерьевна, ГКОУ «Ленинградский областной центр диагностики и консультирования», д.Юкки Всеволожского р-на Ленинградской области

Васютенкова Инна Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ГАОУ ДПО «ЛОИРО»

Войлокова Елена Федоровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ГАОУ ДПО «ЛОИРО»

Гарифуллина Екатерина Юрьевна, ГКОУ «Ленинградский областной центр диагностики и консультирования», д.Юкки Всеволожского р-на Ленинградской области

Гермогенова Елена Валерьевна, педагог – психолог ППМС-центра, руководитель дошкольного отделения, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга

Гончарова Елена Викторовна, педагог-психолог ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга

Данилова Галина Владимировна, кандидат педагогических наук, Санкт-Петербургский государственный Университет, г. Санкт - Петербург

Загулова Галина Борисовна, педагог-психолог ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга

Иванова Ольга Владимировна, учитель-логопед ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга

Исаева Екатерина Сергеевна, Санкт-Петербургский государственный Университет, г. Санкт – Петербург

Казакова Елена Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией комплексного психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательном процессе

Лысенко Анна Алексеевна, педагог-психолог ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга

Мартынова Алла Владимировна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии ГАОУ ДПО «ЛОИРО»

Матасов Юрий Тимофеевич, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии ГАОУ ДПО «ЛОИРО»

Меттус Анастасия, ученица 11 класса, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга

Меттус Елена Валентиновна, руководитель ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга

Никитина Евгения Николаевна, педагог-психолог МБОУ «СОШ №1» г.Светогорска Ленинградской области

Панова Анастасия Борисовна, Санкт-Петербургский государственный Университет, г.Санкт - Петербург

Ренева Ольга Владимировна, педагог-психолог МБОУ «СОШ №10» г.Выборг Ленинградской области

Рыбакина Елена Викторовна, заместитель директора по воспитательной работе ГОУ ЛО «Сланцевская специальная школа-интернат»

Сергеева Лариса Ивановна, заместитель директора по учебной работе ГОУ ЛО «Сланцевская специальная школа-интернат»

Серебрякова Ирина Васильевна, кандидат педагогических наук, Сургутский государственный университет

Синько Ирина Николаевна, ГКОУ «Ленинградский областной центр диагностики и консультирования», д.Юкки Всеволожского р-на Ленинградской области

Снегирева Наталья Вениаминовна, социальный педагог ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга

Соловьева Ирина Александровна, учитель-логопед ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга

Спасская Елена Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент, заместитель председателя Комитета общего и профессионального образования Ленинградской области

Сухонина Наталья Ивановна, учитель – логопед ППМС-центра, д/о, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга

Тарасов Сергей Валентинович, доктор педагогических наук, профессор, председатель Комитета общего и профессионального образования Ленинградской области, зав. кафедрой педагогики и психологии ЛОИРО

Трушина Инна Николаевна, ГКОУ «Ленинградский областной центр диагностики и консультирования», д.Юкки Всеволожского р-на Ленинградской области

Турецкая Светлана Анатольевна, кандидат психологических наук, ГКОУ ЛО «Ивангородский специальный (коррекционный) детский дом», г.Ивангород

Турта Ольга Сергеевна, педагог-психолог, профконсультант, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга

Хромченко Мария Викторовна, МБОУ «Лодейнопольский ЦДК», г.Лодейное Поле Ленинградской области

Черкасова Елена Васильевна, педагог – психолог ППМС-центра, д/о, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга

1 А.Е. Соболева, Е.Н. Емельянова. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. С.-Пб., 2009

2 И.А. Агапова, М.А. Давыдова. Веселая психогимнастика…М., АРКТИ, 2012

3 И.В. Вачков. Сказкотерапевтические технологии в работе школьного психолога.М., ПУ «1 сентября», 2010; С.В. Варнавская. Сказкотерапия Санкт-Петербург, 2011.

53