Личность педагога как проводника

Существует целый ряд сообщений о переживаниях на заняти­ях групп супервидения, отражающих, насколько острые социаль­ные проблемы, от которых страдают и сами педагоги, создает в детских группах личность воспитателя — его специфические способы восприятия и реакций, бессознательные повторения его собственных болезненных переживаний (W. Munch, 1979). Мне не кажутся натянутыми сделанные на основании этих сообщений выводы о том, что и воспитатели неосознанно повторяют в дет­ских группах нечто недозволенное, вызванное к жизни действия­ми детей. Ибо, описывая трудных детей, воспитатели затрагива­ют некоторые стороны своей собственной личности, еще не спра­вившейся с чем-то, еще чувствующей себя втянутой во что-то не­приятное, страдающей от того, что они не прореагировали в той ушедшей в прошлое ситуации “правильно”. Таким образом, в описании поведения трудного ребенка скрыта некоторая часть проблемы “ребенка в педагоге”, которая вновь возрождается в нем.

Если личностная вовлеченность осознается как следствие соб­ственной проблемы, т. е. педагог знает, почему он не смог найти “правильных” педагогических мер разрешения ситуации, то проблемы исчезают. Ибо тогда становится ясно, что в этой проб­леме связано действительно с ребенком, а что—с “ребенком в педагоге”. Одновременно с осознанием истоков конфликта ис­чезают и неудовлетворенное педагогическое ожидание, и обида на ребенка за то, что в нем не удавалось ничего исправить. Бла­годаря этому снимается напряженность в их взаимоотношениях, и ребенок оказывается в состоянии вести себя иначе, “беспроб­лемно”.

Разрешение проблем имеет свою цену

В детской психоаналитической психотерапии уже давно изве­стны процессы переноса при работе с детьми и та власть, кото­рую дети имеют над взрослыми, особенно дети младшего возра­ста (A. Eckstaedt, R. Kluwer, 1980). Но к психотерапевтам на­правляют “больных” детей для специальной работы с ними. Тем не менее, многое говорит в пользу того, что переносы могут вызы­вать проблемы и даже травмировать не только в психотерапии, но и в педагогических отношениях, хотя при этом и не обязатель­но тут же ставить ребенку диагноз “невроз”, а от воспитателя требовать терапевтической квалификации. И наоборот, я могу предположить, что педагоги имеют сходные с терапевтами проб­лемы в области своих чувств в отношении детей. Именно на ос­новании этого я и делаю свои выводы.

В педагогических отношениях можно обращаться со своими чувствами двояким образом. Можно попытаться по мере сил ос­вободиться от них, что одновременно означает и попытку “вы­свободить” своего “ребенка”, т. е. ребенка в себе. Но для этого необходимо вступить в такие взаимоотношения, в которых на пе­реднем плане стоит переработка собственных болезненных чувств. Это может быть, например, достигнуто в группе самопоз­нания, или, в экстремальном случае, это может повлечь за собой и обращение к психотерапевту. Легко убедиться, что это оправ­дывает себя и не является чересчур окольным путем: от перено­сов установок и конфликтов детей на воспитателей, т. е. от со­средоточения на личности воспитателя всех их желаний и ожи­даний, воспитатель должен тем сильнее обороняться, чем в боль­шей мере “ребенок” в нем определяет его восприятие и возмож­ности поведения. И чем сильнее это выражено, тем более затруд­нена его работа с детьми (“Либо мне придет конец, либо ребен­ку”) .

Однако можно использовать свои чувства в педагогической ситуации, как индикатор состояния детей и групповой атмосфе­ры в целом, не погружаясь в переживания своего собственного детства. Психоаналитически ориентированное супервидение представляет собой возможность испробовать этот способ обра­щения с чувствами, возникающими в процессе воспитания. Но он предполагает наличие способности к дистанцированию. Лишь тот, кто не чувствует себя постоянно и обязательно личностно вовлеченным во все, что происходит с детьми в группе, может себе позволить интерпретировать свои чувства как отражения посланий детей. Склоняться ли к поиску соответствующих педа­гогических мер для разрешения проблем с трудными детьми, или же учиться понимать и использовать вовлеченность собственной личности в отношения с детьми — какой бы из этих путей обще­ния с детьми ни избрал воспитатель, ему все равно не удастся миновать живущего в самом себе “ребенка”.

Авторитет учителя

“Мы желаем учителям пользоваться авторитетом, не оказы­вая давления на нас. Страх перед наказанием или отметкой пре­вращает нас и наших соучеников в “охотников за баллами”, бо­рющихся друг с другом. Мы объединяемся только тогда, когда можем справиться с более слабым учителем”.

Этому высказыванию учеников VII класса можно противопо­ставить следующие оценки учителей: “Ученики хотят получать все в готовом виде, желают, чтобы все было хорошо, и при всем этом не хотят испытывать на себе какое-либо давление. Мы же, прежде чем войти в класс, думаем, какие средства давления нам использовать, чтобы добиться результатов”.

Во-первых, я хотел бы затронуть некоторые теоретические аспекты школьных отношений, с которыми связаны эти желания и установки, чтобы подойти к разговору о тех сторонах пробле­мы авторитета учителя, которые можно обсудить на семинарах повышения квалификации учителей с помощью групподинамически или группоаналитически ориентированных методов. Во-вто­рых, в дополнение к этому я представлю здесь описания двух сцен из таких семинаров, которые иллюстрируют способы прояв­лений и динамику взаимодействий в рамках проблемы авторите­та учителя. В-третьих, некоторые теоретические размышления о процессе возникновения и укрепления структур авторитета в группах и вытекающие в связи с этим вопросы дополнят мои замечания. Прежде всего, обратимся к первой проблеме — к ка­жущимся мне существенными аспектам роли учителя в связи с темой авторитета.