§ 2. Режимы жизнедеятельности школы

(Школа: организм и механизм)

Широкое и интенсивное развитие инновационных процессов, наблюдаемое сегодня в отечественном образовании, реальные практические изменения в деятельности школ естественным об­разом сопровождаются, а если сказать точнее — подготавлива­ются и обеспечиваются существенными изменениями в управлен­ческом сознании, мышлении, словаре: люди начинают произносить другие слова, мыслить иными категориями.

Существенному обогащению управленческого менталитета ру­ководителя может способствовать рассмотрение школы одно­временно как сложнейшего социального организма, живой, развивающейся образовательной системы и как рационально устроенного, ориентированного на достижение поставленных целей механизма.

Что же нам может дать такое восприятие школы?

Если школа — это живой организм, то при ее анализе вполне правомерно говорить о процессах ее жизнедеятельности, о ее поведении, о ее индивидуальности, характере, стиле, почерке, привычках, умениях, способностях, «возрасте», стадиях жизнен- -ного цикла, присущей ей внутренней логике саморазвития (на­личие которой должно предостеречь нас от иллюзии, что школь­ная жизнь может быть полностью расписанной в наших планах, полностью зависящей от замыслов и действий руководителей: в ней всегда есть и будет много непредсказуемого и даже пара­доксального).

Но если школа в какой-то мере и специально создаваемый социальный механизм (а такое метафорическое допущение вполне оправданно), то мы вправе (и обязаны) заботиться о наилучшем устройстве и функционировании всех его частей, высоком КПД, о том, чтобы создаваемая нами «машина» эксплуатировалась оптимальным образом, работала как часы. Думается, что именно из такой технической метафоры родилась (а сегодня и уже весьма широко пустила корни в управленческом сознании и речи руководителей школ) идея о различных режимах жизнедея­тельности школ.

Кто сегодня не слышал о трудных проблемах перехода школы из «режима функционирования» в «режим развития» или, напро­тив, о радости коллектива, превратившего свою «(функциониру­ющую» школу в «развивающуюся» (подчеркнем, что мы сохраняем лексику авторов). Точна ли, корректна ли такая формулировка? Прекращает ли «развивающаяся школа» функционировать? Всег­да ли плохо быть «функционирующей школой»? Мы предлагаем читателю не спешить с ответами на эти вопросы. Давайте разберемся спокойно (тем более, что прежде в литературе по управлению и в практике не говорилось о режимах жизнедея­тельности школы, а сегодня эти слова стали, наоборот, очень «ходовыми»). Попробуем определить, что означает понятие «режим жизнедеятельности школы». В каких режимах может жить, работать школа? Чем они отличаются друг от друга?

Анализ употребления этого понятия позволяет дать такое рабочее определение: режим жизнедеятельности — это обобщен­ная характеристика работы школы, акцентирующая внимание на существенных особенностях, специфике работы на различных этапах ее жизнедеятельности. Потому мы и можем сказать: в разные моменты своей биографии школьный механизм эксплуа­тируется в разных режимах. Эти режимы имеют множество характеристик, из которых мы остановимся только на двух, в аспекте нашего рассмотрения наиболее существенных: результа­тивности и устойчивости (стабильности).

Режим становления. Этот режим продолжается от создания проекта, модели школы до ее пуска, открытия, начала функци­онирования и характерен для хотя и недостаточного, но, тем не менее, немалого количества ежегодно вводящихся школ-новостро­ек. Открытие новостройки — сложный период подыскивания кандидатуры директора (редко кто сразу и добровольно соглашается быть руководителем новостройки), очень тяжела его работа по приглашению, подбору и расстановке кадров (так как очень ограничены возможности их изучения и диагностики), продолжающееся не менее года изнурительное и унизительное взаимодействие со строителями по ликвидации недоделок, на­лаживанию работы коммуникаций, теплоснабжения и т.д., труд­ности с созданием полноценно оборудованных учебных кабинетов и, наконец, трудности с адаптацией учащихся, имеющих разный уровень подготовки и разное отношение к учебе.

Режим становления особенно интересен, когда речь идет об открытии инновационной школы, которая создается как обра­зовательное учреждение нового типа, с новым директором, под­бирающим себе команду единомышленников, при заранее про­думанной (имеющей систему диагностики) процедуре отбора учащихся и т.д. Иногда это происходит на базе здания закрытой по результатам аттестации прежней школы, коллектив которой был расформирован. Следует отметить, что такая практика в России пока очень редка.

Что можно сказать о результативности школы-новостройки? Ясно, что до оптимума тут еще далеко, и это, естественно, нормально. Ясно также, что и особой устойчивостью в начале работы школа в этом режиме не отличается (на старте всегда возможны «перегрузки» и «авралы»).

К концу первого года ситуация, как правило, стабилизиру­ется, и самой главной становится довольно сложная работа по обеспечению организационного, интеллектуального, волевого, эмо­ционального — в целом психологического единства педагогиче­ского и, если удастся, ученического коллективов. Итогом этой работы являются: формирование педагогического ансамбля шко­лы, создание и взаимная подгонка структуры объектов и субъ­ектов управления, всех их звеньев, участков, компонентов, связей и отношений между ними.

При таком режиме жизнедеятельности результативность ра­боты школы может возрастать, даже приближаться к оптималь­ной, а стабильность и устойчивость возрастают практически всегда.

Режим стабильного, стационарного функционирования. Речь идет о стабильной работе в заданном режиме (стабильные общепринятые планы, программы, технологии обучения, структу­ры организации учебно-воспитательного процесса) и по заданным параметрам (ориентация на цели образования, диктуемые соци­альным заказом сегодняшнего дня). Работая в этом режиме при благоприятных обстоятельствах, школа (учащиеся) может достичь. оптимальных, т.е. наивысших возможных в имеющихся условиях результатов при рациональных расходах времени, сил, средств. В то же время многие школы, занимаясь воспроизводством известных подходов, программ и технологий, добиваются лишь весьма скромных результатов. Зато с точки зрения стабильности (устойчивости) этот режим может оказаться даже избыточным, когда мы наблюдаем застой, стагнацию, за которой может последовать регресс.

Режим развития, или инновационный (иногда говорят — экспериментальный), режим. Этот наиболее интересный для нашей эпохи (и для нашей книги) режим более, чем все другие, требует сознательного управления, специального решения о пе­реходе на новые подходы в работе и новые критерии ее оценки. Основным содержанием этого режима является реализация от­дельных экспериментов или же целостных программ развития школы. Этот режим рассчитан не столько на более высокие результаты по старым меркам, сколько на смену самих мерок. В то же время далеко не всегда и не сразу результативность школы, рискнувшей на поиск, достигает ожидаемых уровней. Что же касается стабильности, то она, заметим, уважаемый читатель, конечно же, уменьшается. И в этом одна из главных проблем развития, один из главных источников инновационного риска: как сохранить устойчивость в процессе изменений, как разви­ваться, не допуская существенного снижения результатов? Как тут не вспомнить мудрые стихи Владимира Высоцкого:

Нет! Что-то тут ученые наврали:

Прорыв у них в теории, порез.

Развитие идет не по спирали,

А вкривь и вкось, вразнос, наперерез!

Нахождение оптимального равновесия стабильности и обнов­ления и есть высший пилотаж управления школой.

Между режимами стационарного и инновационного функци­онирования лежит переходный период, в ходе которого перед руководителями и коллективом встает сложный комплекс про­блем. Переход начинается тогда, когда школа ставит перед собой новые, более напряженные цели, соответствующие прогно­зируемому будущему, — цели, требующие и новых средств, способов их достижения (новые учебные планы, программы и методики, новые способы организации учебно-воспитательного процесса и, что особенно важно для нас именно в этой книге, — новую управляющую систему школы). Речь идет, как говорят, об освоении новых правил игры, новых критериев оценки, создании новых условий. Для этого периода характерна подготовительная работа, включающая: проблемно ориентированный анализ ситуации в школе, вычленение приоритетных проблем и их ранжирование по значимости, поиск идей для ликвидации выявленных проблем и конструирование из этих идей концепции новой школы, разработку стратегии перехода к ней, постановку новых целей, разработку плана действий, иначе говоря: разра­ботку программы развития школы, что будет рассмотрено нами специально в главе VI.

Мы заметили, что руководители школ нередко недооценивают роль этого переходного периода: считают, что «вчера было фун­кционирование», а «завтра начнется развитие». Но ведь мало знать: от чего и к чему мы хотим прийти. Надо обоснованно оценить, возможно ли от того, какими мы были вчера, прийти (да еще за четко определенное время) к задуманному на завтра. Не будем забывать поучительные исторические параллели (рос­сийские реформаторы часто «проваливали» именно переходные этапы и потому не достигали намеченного светлого будущего). Переходные процессы особенно трудны и потому требуют специ­альной подготовки.

После реализации на требуемом уровне целей и ценностей развития школы наступает период стабильной работы по осво­ению траектории (снова — режим функционирования), и он будет продолжаться до тех пор, пока школу будут удовлетворять достигаемые ею результаты. Однако если этот период затянется и руководство школы не почувствует, что возглавляемое им образовательное учреждение отстает в своих результатах от требований социального заказа даже сегодняшнего дня, то на­чнутся стагнация и регресс, школа быстро потеряет свои кон­курентные преимущества и у нее не будет другого выхода, как обновляться, т.е. срочно вновь переходить в режим развития.

Режим упадка, разложения, стагнации, распада, регресса. Мы очень надеемся, что нашим читателям удастся избежать такого поворота событий, когда школа не только не развивается, но и стремительно перестает эффективно функционировать, раз­валивается, гибнет как образовательная система (что, видимо, будет удостоверено результатами аттестации школы), и воздер­жимся от подробного описания этого «режима», а напоминаем о нем лишь для поддержания бдительности руководителей школ.

Теперь вернемся к главному: разговору о режимах стабильного функционирования и развития.

Прежде всего отметим, что сплошь и рядом эти режимы необоснованно противопоставляются, причем режим функциони­рования подается и воспринимается эмоционально только как нечто отстающее, застойное, прошлое — в целом как отрица­тельное, а режим развития — только со знаком «плюс» или, вообще, как панацея от всех бед в сегодняшней школе.

Наш анализ показал некорректность такого противопостав­ления без анализа результатов работы конкретной школы.

Мы еще раз подчеркиваем: школа, работающая в стабильном режиме функционирования, может ряд лет обеспе­чивать достаточно высокие образовательные результаты, иметь высокий и заслуженный общественный авторитет в среде своих социальных заказчиков, и нет никаких оснований ее упрекать в том, что она не претендует на изменение статуса, не осваивает все новое и т.д. Режим стабильного, стационарного функционирования школы только тогда заслужи­вает осуждения, когда ее выпускники не реализуют своих об­разовательных прав и возможностей, отстают от выпускников других школ и т.п.

Обращаем внимание всех руководителей (и осторожных и гиперноваторов, стремящихся быстро сломать все прошлое, а все новое так же быстро создать) на объективную (ненадуманную) диалек­тическую взаимосвязь режимов функционирования и развития:

1) чем большего достигает школа в стабильном режиме функционирования, тем выше ее исходный уровень для развития, больший задел для успешного освоения нового;

2. вопрос о развитии школы должен ставиться не из-за моды на инновации, а на основе всесторонней оценки достигнутого уровня в режиме функционирования: либо нас не устраивает даже оптимальный (для имеющихся условий) результат, либо нет смысла пытаться оптимизировать существующую в школе систему образования и ее лучше радикально изменить (так как эффект от оптимизации не сможет оправдать затрат времени и усилий. Самое оптимальное — это не оптимизировать то, что не нужно!);

3. перейти сразу в режим развития невозможно, этот процесс происходит по этапам, и потому по каким-то направлениям, участкам школа будет продолжать жить в режиме функционирования, а по каким-то перейдет в инновационный (мы это и называли переходным периодом или временем смены режимов);

4. нельзя забывать, что после периода освоения инноваций снова на какое-то время наступит стационарный режим функционирования, ибо бесконечные нововведения в педагогических системах приводят к утрате устойчивости, крайне необходимой для школы, да и люди не могут бесконечно жить в перестроечном режиме;

5. поскольку вся история школы как развивающейся (саморазвивающейся) системы есть, безусловно, история ее развития, то все режимы ее жизнедеятельности являются одновременно и моментами, условиями ее развития;

6) из п. 3, 4 и 5 вытекает очень значимый для авторов вывод: в любой момент своей истории хорошая, прогрессивная школа и функционирует, и развивается. Функционирование и развитие — два вида процессов, постоянно присущих хорошему образова­тельному учреждению, что объективно заставляет руководителя всегда работать, как говорят, на два фронта.

Таким образом, название режима жизнедеятельности школы носит лишь относительный характер и определяется по доминантному признаку.

Вместе с тем давайте не забывать, что в России еще немало школ, которые безнадежно отстали, которые годами выпускают плохо образованных, невоспитанных, слаборазвитых в интеллек­туальном, духовном и физическом отношении выпускников, где (как это ни прискорбно, но мы просто вынуждены это конста­тировать) работают неквалифицированные, некомпетентные ру­ководители и учителя, взаимно устраивающие друг друга. Это школы, которые ждут, что кто-то их обеспечит новыми програм­мами и методиками, кто-то объяснит, как нужно по-новому работать, кто-то будет руководить их развитием, — это школы, руководители и учителя которых порой даже спекулируют на том, что они работают во вполне приемлемом режиме функцио­нирования. Разумеется, эти маленькие хитрости некоторых ру­ководителей и педагогов должны правильно пониматься и кри­тиковаться органами образования, родителями и учащимися, прогрессивной частью педагогов этих школ.

С точки зрения управления режимы стабильного функциони­рования и развития школы и сами процессы функционирования и развития, безусловно, имеют существенные различия, которые бу­дут рассмотрены в специальных табл. 1—3, а также в гл. VII.

В заключение отметим, что переход школы из одного режима жизнедеятельности в другой непрост, и для обеспечения быстрого, безболезненного перехода школы в новое состояние (в инноваци­онный режим) руководителям придется решать целый ряд слож­ных проблем.

Среди них:

• интеллектуальные, научно-методические проблемы (разработка концепций, программ, стратегий перехода и т.д.);

• ресурсные проблемы (финансы, оборудование, помещения, кадры, время);

• человеческие проблемы (формирование отношения в коллективе к смене режима жизнедеятельности, мотивация, преодо­ление сопротивления новому, в режим поиска сначала приходят люди, а уже потом школа как система!);

• нормативно-правовые (разработка положений, уставов, учредительных документов, получение разрешения на эксперимент, аккредитация, аттестация, лицензирование и т.д.).

В решении этих проблем огромная роль принадлежит грамот­ному управлению, обеспечивающему не любой, а именно наиболее экономный (по расходам времени и сил) и наиболее надежный (с точки зрения получения спрогнозированных результатов) путь.